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Kommunikation und Konfliktbewältigung in der Schule

Kommunikationstraining und ihre gewaltpräventiven Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen

Examensarbeit 2002 102 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen der Erziehungsschwierigenpädagogik
2.1 Begriffe und Definitionen
2.2 Erklärungsansätze zur Entstehung von Verhaltensstörungen
2.2.1 Soziologischer Ansatz
2.2.2 Der psychologische Ansatz
2.2.3 Der pädagogische Ansatz
2.3 Ziele und Aufgaben der Erziehungsschwierigenpädagogik

3 Kommunikation
3.1 Was ist Kommunikation?
3.2 Das Kommunikationsmodell nach Watzlawick et al.
3.2.1 Kommunikation und Systemtheorie
3.2.2 Die „Axiome“ der Kommunikationstheorie
3.2.2.1 Erstes Axiom: Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren
3.2.2.2 Zweites Axiom: Inhalts- und Beziehungsaspekt der Kommunikation
3.2.2.3 Drittes Axiom: Interpunktion von Ereignisfolgen
3.2.2.4 Viertes Axiom: Digitale und analoge Kommunikation
3.2.2.5 Fünftes Axiom: Symmetrische und komplementäre Interaktionen
3.2.3 Der Begriff der Metakommunikation
3.2.4 Kritik an der Kommunikationstheorie von Watzlawick et al.

4 Konflikte
4.1 Theoretische Grundlagen der Konfliktforschung
4.1.1 Zum Begriff Konflikt
4.1.2 Entstehung u. Entwicklung von Konflikten
4.1.2.1 Konfliktpotential
4.1.2.2 Konfliktwahrnehmung
4.1.2.3 Konflikteskalation
4.2 Exkurs: Störungen der Kommunikation als Sonderfall von Konflikten
4.2.1 Störungen durch den Versuch, nicht zu kommunizieren
4.2.2 Störungen auf dem Gebiet der Inhalts- und Beziehungsebene
4.2.3 Unterschiedliche Interpunktion von Ereignisfolgen
4.2.4 Fehler in der Übersetzung zwischen digitaler und analoger Kommunikation
4.2.5 Störungen in symmetrischen und komplementären Interaktionen
4.2.5.1 Symmetrische Eskalation
4.2.5.2 Starre Komplementarität
4.2.6 Paradoxe Kommunikation
4.2.6.1 Paradoxe Handlungsaufforderungen
4.2.6.2 Doppelbindung

5 Konflikte in der Schule für Erziehungshilfe
5.1.1 Schüler-Schüler-Konflikte
5.1.2 Lehrerin-Schüler-Konflikte

6 Kriterien für die Bewertung der Trainings

7 Kommunikationstrainings für Lehrerinnen und Schüler
7.1 Kommunikationstraining nach Brunner
7.2 Die Lehrer-Schüler-Konferenz nach Gordon
7.3 Mediation und Peer-Mediation

8 Zusammenfassende Bewertung der Kommunikations- und Konfliktbewältigungstrainings und Ausblick

9 Literatur

1 Einleitung

Dass Gewalt an Schulen immer mehr zunimmt, ist nicht unbedingt eine objektive Behauptung. Dass dieses Thema jedoch mehr und mehr in den Mittelpunkt der Berichterstattung und bildungspolitischer Überlegungen gerät, ist nicht erst seit dem jüngsten Vorfall in Erfurt ersichtlich, bei dem ein Schüler 14 Lehrer und Lehrerinnen seiner Schule erschoss.

„Inwiefern ist die Schule, sind Lehrerinnen und Schüler mit verantwortlich, wenn Kinder und Jugendliche gewalttätig werden?“, so wird oft gefragt. Ergiebiger kann es jedoch sein, die Frage fern von allen Schuldzuweisungen unter dem Aspekt zu diskutieren, was denn Schule konkret dazu beiträgt, dass Schüler lernen, ihre Probleme und Konflikte angemessen zu bewältigen. Dabei den Fokus nicht bloß auf die Gewaltlosigkeit zu richten, sondern auch auf die Bewältigung an sich, führt erst zum vollständigen Bild des ganzen Problems. Denn oft reagieren Kinder und Jugendliche zwar gewaltlos auf Konflikte und Probleme, aber es findet auch keine Bewältigung statt. Sie ziehen sich zurück, verdrängen die unangenehmen Gefühle und richten oft ihre Aggressionen gegen sich selbst.

Den Weg zu einer angemessenen Konfliktlösung aufzuzeigen, ist in der allgemeinen Schule schon unerlässlich – in der Schule für Erziehungshilfe stellt diese Forderung einen Grundpfeiler der erzieherischen Arbeit dar. Dort finden sich oft gerade die Kinder und Jugendlichen wieder, die durch Gewaltanwendung auffallen oder durch unbewältigte Probleme und Konflikte in ihrem Verhalten beeinträchtigt sind.

Dass Kommunikation eine Alternative darstellt, steht wohl außer Frage. Eine naive Formel wie „Reden statt schlagen“ trifft die Sache jedoch schon deswegen nicht, weil verbale Gewalt das Ausmaß und die Intensität physischer Gewalt weit übertreffen kann. Es stellen sich aber auch andere Schwierigkeiten bei der Konfliktlösung durch Kommunikation. Die Kommunikationstheoretiker Watzlawick, Beavin und Jackson stellten 1967 die bis heute umstrittene These auf, dass alles Verhalten Kommunikation sei. Unter dieser Prämisse liegt es nahe, bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen auch eine Störung der Kommunikation anzunehmen.

Dementsprechend kann Kommunikation hier nicht bedingungslos als die alles lösende Alternative angesehen werden. Wenn Kinder und Jugendliche lernen sollen, kommunikativ mit Konflikten umzugehen, müssen sie mit dem nötigen Handwerkszeug ausgerüstet werden. Sie müssen wissen, worum es bei der Kommunikation geht, auf welchen Ebenen Störungen auftreten können, wie daraus u.U. eben auch Konflikte entstehen. Sie müssen auch lernen, Konflikte positiv zu betrachten, und gleichzeitig die Gefahren unbewältigter Konflikte erkennen. Es müssen Wege und Mittel aufgezeigt werden, wie sie trotz aller Schwierigkeiten gelöst werden können, ohne Gewalt oder Isolierung. Und nicht zuletzt müssen die Schüler lernen, dieses Wissen in die Tat umzusetzen.

Um diese Grundlagen zu vermitteln und zu deren Realisierung zu motivieren, sind eine ganze Reihe von Kommunikations- und Konfliktbewältigungstrainings speziell für Lehrerinnen und Schüler[1] entwickelt worden.

In dieser Arbeit geht es darum, Kriterien für die Beurteilung solcher Trainings zu erarbeiten. Es sollen dafür in einem ersten Teil die theoretischen Grundlagen geschaffen werden. Zunächst werde ich dabei auf zentrale Themen der Erziehungsschwierigenpädagogik eingehen und untersuchen, welche Stellung Kommunikation und Konfliktbewältigung hier einnehmen (Kap. 2). Kapitel 3 befasst sich mit dem ganzen Komplex der Kommunikation, wobei hier hauptsächlich die Theorie von Watzlawick et al. vorgestellt und diskutiert wird. Danach, im 4. Kapitel, werde ich die Entstehung und den Verlauf von Konflikten erörtern. In diesem Rahmen soll auch speziell auf Kommunikationsstörungen als besondere Form von Konflikten eingegangen werden. Darüber hinaus sollen die Besonderheiten schulischer Konflikte herausgearbeitet werden.

In einem zweiten Teil werden dann daraus allgemeine Kriterien abgeleitet (Kap. 6), die anhand ausgewählter Trainings Anwendung finden sollen (Kap. 7).

I. Teil: THEORIE

2 Grundlagen der Erziehungsschwierigenpädagogik

2.1 Begriffe und Definitionen

Die Diskussion über einen geeigneten Begriff für den Sachverhalt, dass Kinder und Jugendliche ihrer Umwelt Schwierigkeiten bereiten und mit sich selbst Schwierigkeiten haben, wird sehr kontrovers geführt. Man spricht von fehlentwickelten, entwicklungsgestörten, neurotischen, psychopathischen, schwererziehbaren, erziehungsschwierigen, gemeinschaftsschwierigen, verhaltensgestörten oder -auffälligen jungen Menschen.

Viele dieser Begriffe treffen jedoch das Phänomen nicht wirklich. „Verhaltensauffällig“ ist beispielsweise wenig geeignet, weil zum einen viele beeinträchtigenden Schwierigkeiten gerade nicht auffallen (z.B. zurückgezogene, ängstlich-gehemmte oder resignative Kinder und Jugendliche) und zum anderen nicht alle Verhaltensauffälligkeiten per se als schwierig oder störend eingestuft werden (z.B. Hochbegabung).[2]

In den letzten Jahren haben sich hauptsächlich zwei Termini durchgesetzt: „Verhaltensstörungen“ und „Erziehungsschwierigkeiten“.[3] Denjenigen, die den letztgenannten favorisieren, wird von anderer Seite oft vorgeworfen, mit dem Gebrauch dieses Begriffs auch eine Wertung vorzunehmen. Er impliziert nach Meinung von Norbert Myschker, „daß die Ursachen nur oder vorwiegend beim Kinde liegen und das Kind schuld hat an den Erschwernissen.“[4]

Aber auch der Begriff „Verhaltensstörungen“ wird von den Fachleuten als nicht wertfrei angesehen, weil er eine bestimmte Norm als Maßstab (für störungsfreies Verhalten) voraussetzt.[5]

Nach Norbert Havers „scheinen die verschiedenen Ausdrücke immer nur so lange keine abwertende Nebenbedeutung zu haben, als sie neu sind. Sobald sie regelmäßig in der pädagogischen Praxis zur Bezeichnung unerwünschter Verhaltensweisen verwendet werden, erhalten sie einen negativen Beiklang.“[6]

Er unterscheidet die beiden Begriffe lediglich hinsichtlich ihres Gebrauchs durch Pädagoginnen, die eher von „Erziehungsschwierigkeiten“ sprechen, beziehungsweise durch Psychologinnen und Psychiaterinnen, die „Verhaltensstörungen“ bevorzugen.

Was aber soll man sich unter diesen Begriffen vorstellen? Was kennzeichnet ein Verhalten als erziehungsschwierig oder gestört?

Erziehungsschwierigkeiten (nach Havers)

Lehrerinnen und andere Pädagoginnen bezeichnen zunächst einmal solche Schüler als erziehungsschwierig, die gegen die Arbeitsanforderungen der Schule verstoßen. Zu nennen sind hier v.a. Konzentrations- und Motivationsstörungen. Jedoch ist es unverkennbar, dass viele der hierunter gefassten Verhaltensweisen ebenso gut als Lernstörung aufgefasst werden könnten. Es kommt also darauf an, wie die Lehrerin sie interpretiert.[7]

Als erziehungsschwierig gilt es daneben auch, wenn Schüler Schwierigkeiten im Umgang mit anderen Menschen haben. Das bezieht sich einerseits auf den Umgang mit Gleichaltrigen (z.B. Schulkameraden) und andererseits auf den mit Erwachsenen (z.B. Lehrerinnen). „Es handelt sich hierbei um Verletzungen von Regeln für die Interaktion“[8], von denen die meisten nicht ausdrücklich formuliert sind. Zumindest das Bewusstsein um diese Regeln wird als selbstverständlich vorausgesetzt: nicht lügen, nicht stehlen, nicht schlagen (schon gar nicht Schwächere), nicht beschimpfen, nicht auslachen, einen höflichen Umgangston mit anderen Menschen pflegen usw.

Schließlich werden als Erziehungsschwierigkeiten auch Verstöße gegen die Normen der Klasse bezeichnet. Damit sind all jene Verhaltensweisen gemeint, die ein effektives Arbeiten erschweren oder unmöglich machen, z.B. durch die Klasse laufen, mit den Mitschülern private Unterhaltungen führen, in die Klasse rufen, Geräusche von sich geben etc.

Zerstört oder verunstaltet ein Schüler Schulinventar oder mogelt bei den Klassenarbeiten, handelt es sich dagegen um Verstöße gegen die Normen der gesamten Schule.

Diese im Sprachgebrauch von Lehrerinnen erkennbare Differenzierung lässt sich allgemein als Verstöße gegen bestimmte Verhaltensregeln in vier Arten unterteilen:

1. Verstöße gegen die Arbeitsanforderungen der Schule
2. Verstöße gegen Interaktionsregeln für den Umgang mit Schulkameraden
3. Verstöße gegen Interaktionsregeln für den Umgang mit Lehrerinnen und anderem Schulpersonal
4. Verstöße gegen die Normen von Schulklasse und Schule[9]

Daneben können eine Reihe von nur schwer benennbaren Erziehungsschwierigkeiten auftreten, die Havers unter „residuale [d.h. restliche] Verhaltensabweichungen“[10] zusammenfasst. Sie beziehen sich auf Verhaltensweisen wie Nägelkauen, Daumenlutschen, Weinen, Unsicherheit, motorische Unruhe, Niedergeschlagenheit usw.

Zusammenfassend lässt sich Havers´ ausführliche Darstellung seiner beschreibenden Definition, mit der er die ursprüngliche Bedeutung im Sprachgebrauch von Pädagoginnen zu erfassen sucht, mit folgendem Zitat wiedergeben: „Unter einer schulischen Erziehungsschwierigkeit versteht man eine Regelübertretung eines Schülers, die von einem schulischen Erzieher wahrgenommen und als störend und unangemessen beurteilt wird.“[11]

Dabei versteht er „Erziehungsschwierigkeit“ nicht als Persönlichkeitsmerkmal, sondern ausschließlich als Verhaltensweise; auch das Adjektiv „erziehungsschwierig“ soll keinen Wesenszug des Schülers bezeichnen, sondern darauf hinweisen, dass er Verhaltensweisen zeigt, die Merkmale von Erziehungsschwierigkeiten zeigen.[12]

Verhaltensstörung

Bei seiner Untersuchung darüber, wann Psychiaterinnen und Psychologinnen den Begriff „Verhaltensstörung“ benutzen, kommt Havers zu dem Schluss, dass damit die gleichen Phänomene bezeichnet werden, wie in der Pädagogik mit dem Ausdruck „Erziehungsschwierigkeit“. Er weist jedoch auch auf zwei Unterschiede hin. Erstens sind nicht alle Verhaltensstörungen Erziehungsschwierigkeiten, v.a. die von Erwachsenen, und zweitens geht die Definition einer Verhaltensweise als Erziehungsschwierigkeit von Erzieherinnen aus, Verhaltensstörungen können jedoch auch vom Betroffenen selbst oder von Nicht-Pädagoginnen bemerkt werden.

Im Gegensatz zu Havers deutet Myschker zwar darauf hin, dass der Begriff „Verhaltensstörung“ von Psychiatern begründet worden ist, misst dem aber keine weitere Bedeutung zu. Er versucht eine disziplin-unabhängige Definition:

Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann.[13]

Ich werde im folgenden beide Begriffe synonym gebrauchen, da meiner Ansicht nach beide Definitionen als brauchbar und einander ergänzend angesehen werden können.

Da sowohl der Begriff der Erziehungsschwierigkeit als auch der der Verhaltensstörung sich auf das Verhalten bezieht, ist es gerade im Rahmen dieser Arbeit interessant, welche Definitionen von „Verhalten“ den jeweiligen Definitionsansätzen zugrunde liegen. Myschker formuliert es folgendermaßen: „Als Verhalten wird hier die Gesamtheit menschlicher Aktivitäten verstanden, die im Wechselspiel zwischen Organismus und Umwelt generiert werden und von einfachen Reaktionen auf Reize bis zu willentlichen, komplexen, umweltverändernden Handlungen reicht.“[14] Der Autor weist auch darauf hin, dass Verhalten im eigentlichen Sinne nicht gestört sein kann, denn „[s]olange der Mensch lebt, verhält er sich.“[15] Verhalten könne dementsprechend nur gemessen an einer Norm anders oder verändert sein.

Havers schenkt dieser Frage im Übrigen keine Beachtung.

2.2 Erklärungsansätze zur Entstehung von Verhaltensstörungen

2.2.1 Soziologischer Ansatz

Aus soziologischer Sicht sind die Ursachen von Verhaltensstörungen in der Umwelt des Betroffenen zu suchen. Im wesentlichen haben sich zwei Theorien durchgesetzt, nämlich erstens die der Wert-Mittel-Diskrepanz und zweitens die des „labeling approach“.

1. In der Gesellschaft können für alle verbindliche Ziele (Werte) ausgemacht werden, die mit ganz bestimmten, institutionalisierten Mitteln erreicht werden sollen. Eine Wert-Mittel-Diskrepanz kann sich dann in verschiedener Weise zeigen:

a. als Innovation, wenn zwar die Ziele anerkannt, die Mittel jedoch abgelehnt werden,
b. als Ritualismus, wenn umgekehrt die Ziele negiert, aber die üblichen Mittel akzeptiert werden,
c. als Apathie, wenn sowohl den Zielen als auch den institutionalisierten Mitteln abgesagt wird und
d. als Rebellion, wenn man den Zielen und Mitteln ambivalent gegenübersteht, neue Ziele und Mittel noch nicht vorhanden sind.

In der Schule ergibt sich die besondere Problematik, dass Schüler den Zielen der Schule, z.B. Erreichen des Klassenziels, Erwerb eines Schulabschlusses, gute Noten in den Klassenarbeiten usw., unterworfen sind, im Elternhaus aber oft die erforderlichen Mittel zur Erreichung dieser Ziele nicht vermittelt bekommen haben. Darunter zählt auch der Mangel an adäquaten Kommunikationsfertigkeiten und Fähigkeiten (bzw. die Bereitschaft), Streit gewaltlos zu regeln.

Auf diese Weise kommt es im Grunde zu einer unfreiwilligen Wert-Mittel-Diskrepanz und in der Folge zu Verhaltensauffälligkeiten.[16]

2. Der Ansatz des “labeling approach” macht dagegen Etikettierungs- oder Stigmatisierungsprozesse für die Entstehung von Erziehungsschwierigkeiten verantwortlich. Demnach entscheidet nicht so sehr die Natur einer Handlung darüber, ob sie abweichend ist oder nicht, sondern vielmehr die Reaktion anderer Menschen auf diese Handlung. Diese wirkt aber verstärkend auf das Verhalten des „Abweichlers“ zurück.

Ein Jugendlicher begeht z.B. zur Lösung seiner Probleme im Elternhaus ein „kleines Delikt“ (Ladendiebstahl o.ä.), wird dabei ertappt und von der Polizei nach Hause gebracht. Die Eltern bestrafen ihr Kind, die Probleme verschlimmern sich nur noch. Der Jugendliche erfährt Ablehnung von mehreren Seiten und sucht sich schließlich Anerkennung in einer Gruppe von Gleichgesinnten. Es kommt zu einem weiteren Delikt, woraufhin er zu Jugendarrest verurteilt wird. Die Bezeichnung als delinquent übernimmt der Jugendliche in sein Selbstbild.

In diesem Beispiel werden Phasen deutlich, in denen delinquentes Verhalten auf der einen Seite und negative Reaktionen und Sanktionen auf der anderen Seite sich gegenseitig „aufschaukeln“. Es kann von einer regelrechten „Abweichungskarriere“[17] gesprochen werden.

Die am Anfang stehende Abweichung wird „primäre Devianz“ genannt. Mit der darauf folgenden Bezeichnung oder Registrierung als „abweichend“, „delinquent“, „kriminell“ oder sonstiges wird dem Betroffenen ein Etikett oder Stigma (griech.: Brandmal) aufgedrückt. Die Identifikation mit diesem Fremdbild führt zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung („self-fulfilling prophecy“), so dass eine „sekundäre Devianz“ entsteht.[18] Beachtet man zudem, dass die Stigmatisierenden fortan nur noch die Verhaltensweisen von dem Betreffenden wahrnehmen[19], die ihr Vorurteil bestätigen, wird das Ausmaß der Ausweglosigkeit sichtbar.

Das Stigma gibt dem Betreffenden zu verstehen: „Du bist delinquent!“ aber auch „Sei delinquent!“ Der Grund für Stigmatisierungsprozesse muss im Zusammenhang mit der „Sündenbocktheorie“ gesehen werden, welche besagt, dass die Gesellschaft abweichende Mitglieder braucht, damit durch deren Bestrafung sich die Anderen für ihr konformes Verhalten belohnt fühlen.[20]

Etikettierungsprozesse sind auch in pädagogischen Interaktionen keine Seltenheit. Karl J. Kluge weist darauf hin, dass nur wenige Lehrerinnen „Verhaltensauffälligkeit als Problemlösungsversuch ihrer Schüler“ interpretieren. Stattdessen führe die Mehrzahl der Lehrerinnen (ca. 75%) „nonkonformes Verhalten auf Vorsätzlichkeit oder bösen Willen zurück“.[21]

Unter soziologischen Theorien wird nach Myschker aber auch die Kommunikationstheorie von Watzlawick et al. gezählt, obwohl sie ebenso auch dem psychologischem Ansatz zugeordnet werden könnte. Offenbar möchte der Autor damit die systemorientierte Sicht der sog. „Palo-Alto-Forscher“ betonen.[22] Kommunikationsprozesse und -störungen werden demzufolge nicht unter individualpsychologischen Aspekten analysiert, sondern vielmehr unter Berücksichtigung des Aufeinanderbezogenseins des gesamten Kommunikations systems sowie die Einwirkung der Umwelt auf dieses System. Wie es unter dem Einfluss von Kommunikationsstörungen zu Verhaltensstörungen kommen kann und warum die einen mit den anderen sogar gleichzusetzen sind, soll in dieser Arbeit im Mittelpunkt stehen, weshalb dieser Erklärungsansatz in den Kapiteln 3.2 und 4.2 ausführlich dargelegt wird.

2.2.2 Der psychologische Ansatz

Psychologisch orientierte Theorien über die Genese von Verhaltenstörungen stützen sich auf Erkenntnisse der Psychoanalyse, Individualpsychologie und Lernpsychologie. Im Rahmen dieser Arbeit sind vor allem lernpsychologische Erklärungsansätze sowie einige Aspekte der psychoanalytischen Theorie von Interesse.

1. Lerntheoretischer Ansatz:

Diesem Ansatz zufolge bilden sich Verhaltenmuster aus, indem unter dem Einfluss von Verstärkung durch die Umwelt oder Beobachtung derselben bestimmte Verhaltensweisen vermehrt gezeigt werden bzw. gemieden werden.

Verstärkt werden Verhaltensweisen dadurch, dass sie positive oder negative Konsequenzen nach sich ziehen. Der russische Physiologe Iwan P. Pawlow konnte mit seinem berühmt gewordenen Hundexperiment nachweisen, dass „sich ein neutraler Reiz, wie ein akustisches oder optisches Signal, mit einer autonomen Reiz-Reaktionsfolge so verbinden läßt, daß er unabhängig von dem natürlichen Reiz die Reflexkette auslösen kann.“[23] In besagtem Experiment bestand die „autonome Reiz-Reaktionsfolge“ aus dem Speichelfluss des Hundes bei der Wahrnehmung des Futters. Durch mehrmalige gleichzeitige Darbietung des Futters und einem Licht- oder Tonsignal konnte später allein dieses Signal den Speichelfluss herbeiführen. Das Tier hat gelernt, den Signalreiz mit einem nachfolgenden Ereignis zu verbinden. Der bisher neutrale Reiz (Licht oder Ton) wird zu einem reaktionsauslösenden, konditionierten Reiz.Dieser Lernvorgang wird als „klassische Konditionierung“ bezeichnet.

Damit ist jedoch das Erlernen völlig neuer Verhaltensmuster nicht erklärbar, denn es wird lediglich bereits vorhandenes Verhaltensrepertoire mit neuen Reizen zu verbinden gelernt, nicht aber neues Verhalten selbst. Dies ist erst mit dem „operanten Konditionieren“ möglich. Thorndike entdeckte, dass in Käfige gesperrte hungrige Katzen nach mehreren Anläufen nach dem Versuch-und-Irrtum-Prinzip den Öffnungsmechanismus des Käfigs (z.B. einen Hebel) entdeckten, um so an ihr Futter zu gelangen, welches als Verstärkung für ihr Verhalten wirkte. Nach mehreren Wiederholungen erlernten die Katzen ein Verhalten, nämlich das Betätigen des Hebels, welches nicht im ursprünglichen, vererbten Verhaltensrepertoire enthalten ist.

Konditionieren ist auch an der Übernahme von Normen und der Bildung des Gewissens beteiligt. Zu beachten ist allerdings, dass diese Normen nicht denen der Gesamtgesellschaft entsprechen müssen. So kann ein Kind auch z.B. sehr aggressives Verhalten erlernen, weil es von seiner Familie darin bestärkt wurde.

Durch Konditionierung erlerntes Verhalten kann mittels Gegenkonditionierung wieder gelöscht werden.

Die dritte Möglichkeit, Verhaltensweisen zu erlernen, besteht in der Beobachtung und Imitation des Verhaltens Anderer. Modelle dafür können bekannte Personen aus der Familie, dem Freundes- und Bekanntenkreis, aber auch Figuren aus Film und Literatur sein. Besondere Wirkung haben dabei beliebte Personen / Figuren.[24] Die Wahrscheinlichkeit, dass das beobachtete Verhalten nachgeahmt wird, steigt, je mehr sich daraus (offensichtliche oder vermeintliche) positive Folgen ergeben.[25]

Der Aufbau von komplexen Verhaltensmustern für die verschiedenen Situationen des Alltags ist jedoch als Zusammenwirken verschiedener Lerngesetze zu verstehen.

Auch Mechanismen der Stimulus- und Reaktionsgeneralisierung spielen hier eine Rolle. So kann das konditionierte Verhalten auch durch Stimuli hervorgerufen werden, die dem konditionierten Reiz ähnlich sind und andererseits kann der Stimulus auch Reaktionen auslösen, die der konditionierten Reaktion ähneln.[26]

Generalisierungen müssen durch Diskrimination wieder relativiert werden, d.h. es muss erkannt werden, dass ein bestimmtes Verhalten nur in bestimmten Kontexten angebracht ist, in anderen dagegen nicht. In der Schule gelten andere Normen als vielleicht im Elternhaus, ein Erzieher setzt die Grenzen möglicherweise strenger als ein anderer.

Viele Verhaltensstörungen sind darauf zurückzuführen, dass dem jungen Menschen diese Diskrimination nicht in genügendem Maße gelingt. Um diese Aufgabe erfüllen zu können, ist Kommunikation bezüglich der an ihn gerichteten Erwartungen nötig; er muss wissen, welche Verhaltensweisen hier und jetzt erwünscht, welche unerwünscht sind. Voraussetzung dafür ist eine „affektiv gute Erzieher-Kind-Beziehung“[27] ; Ist diese gestört, kommt es auch zu Verhaltensstörungen. [...]

2. Der psychoanalytische Ansatz

Im Sinne von Sigmund Freud, dem Begründer der Psychoanalyse, werden Verhaltensstörungen als Resultat unangepasster psychologischer Prozesse gesehen. Seine Aufteilung der Persönlichkeit in ihre verschiedenen Instanzen, Ich, Es und Über-Ich, sowie seine Triebtheorie haben große Beachtung gefunden. Darauf näher einzugehen, würde an dieser Stelle zu weit führen. Hier soll lediglich auf das Phänomen der Abwehr-, Bearbeitungs- bzw. Schutzmechanismen der Psyche hingewiesen werden.

Sie dienen der Erhaltung des seelischen Gleichgewichts, wenn die Identität oder gar die Existenz durch Ängste und Konflikte bedroht ist. Diese können durch Faktoren aus der Umwelt, aber auch durch die eigenen, nach Befriedigung drängenden, aber unerwünschten Triebe bedingt sein.

Schutzmechanismen sind lebensnotwendig und daher keineswegs anormal. Erst, wenn sie wegen übermäßiger Ängste oder andauernder Blockierung der Triebe verstärkt werden müssen, wird die hierfür benötigte Energie anderen Lebensfunktionen entzogen, das Verhalten wird starr und wenig angepasst. In extremen Fällen kann es auch zu Realitätsverzerrungen oder -verlust kommen.[28]

Myschker zählt in seiner Liste 23 Formen von Abwehr-, Bearbeitungs- und Schutzmechanismen auf, von denen hier nur die zitiert werden, die für die Themen „Kommunikation“ und „Konfliktlösung“ von Bedeutung sind:

Identifikation und Introjektion: Konfliktlösung durch verinnerlichte Gleichsetzung mit dem Denken, Fühlen, Wollen anderer Personen, auch mit angstauslösenden äußeren Bedrohungen (z.B. Identifikation mit dem Angreifer);

Intellektualisierung: Vermeidung von unangenehmen Gefühlen zugunsten abstrakten Denkens;

Isolierung: Ausblendung affektiver Anteile, was zur Beeinträchtigung synchronen kognitiven und affektiven Erlebens führt; [...]

Projektion: Übertragung nicht akzeptabler Gedanken, Gefühle, Tendenzen auf andere Personen; [...]

Spaltung: Extrem positive oder negative Selbst- oder Fremdeinschätzung in Verbindung mit der Unfähigkeit zur Integration der positiven und negativen Anteile zu einer Gesamtsicht; [...]

Unterdrückung: Störende Reflexionen über Fühlen, Wollen, Handeln werden nicht zugelassen;

Verdrängung: Ausblendung störenden Denkens, Fühlens, Wollens und Handelns aus dem Bewußtsein und der Erinnerung;[29]

Die hier genannten Reaktionsweisen können je nach Ausprägungsgrad insbesondere die Kommunikation stören und eine konstruktive Konfliktbewältigung be- oder auch verhindern.

2.2.3 Der pädagogische Ansatz

Den Grundsatz dieses Erklärungsansatzes beschreibt Myschker folgendermaßen: „Alles Verhalten beruht auf der Interaktion zwischen dem Individuum mit seinen Anlagen und Selbstbestimmungs- und Selbstorganisationstendenzen und den verschiedenen Agenturen bzw. Systemen seiner Umwelt.“[30] Für die Untersuchung der Genese von Verhaltensstörungen werden daher Erkenntnisse aus allen Disziplinen herangezogen.

Von entscheidender Bedeutung ist aus pädagogischer Sicht das Erziehungsverhalten der Eltern bzw. Dauerbezugspersonen auf der einen Seite, das der Lehrerinnen auf der anderen Seite.

Günstiges Erzieherinnen-Verhalten ist gekennzeichnet durch emotionale Wärme und kommunikative Offenheit. Die Erzieherin zeigt ein unterstützendes, positiv verstärkendes Verhalten, gleichzeitig werden aber auch Grenzen gesetzt. Ihre Hilfe ist im Sinne von Hilfe zur Selbsthilfe zu verstehen. Das Verhalten der Erzieherin muss für das Kind einschätzbar sein.[31]

Erziehungsschwierigkeiten können dadurch verursacht werden, dass die Eltern oder die Bezugspersonen einen inegalen Erziehungsstil aufweisen, also zu ständig wechselnde Erziehungspraktiken greifen, oder dadurch, dass sie auf das Kind mit Zurückweisung reagieren oder sich ihm gegenüber herrschsüchtig-verzärtelnd oder nachsichtig-verzärtelnd verhalten.[32]

Von besonderer Bedeutung sind in diesem Zusammenhang körperliche sowohl als auch psychische Misshandlungen, womit auch sexueller Missbrauch gemeint sein soll.[33]

Neben der Familie spielt aber auch die Schule eine große Rolle bei der Entstehung von Erziehungsschwierigkeiten. Die strukturellen Rahmenbedingungen und der Führungsstil der Lehrerin tragen nicht nur dazu bei, dass Störungen entstehen – bereits bestehende werden hier auch (ungewollt) eher gefördert als abgebaut.

Wenn man bedenkt, dass Myschker zufolge in vielen Schulklassen noch der lehrerzentrierte Frontalunterricht vorherrscht, dass die Sprechzeit der Lehrerin etwa der aller Schüler zusammen entspricht, dass der Stoff kaum oder nicht den individuellen Lernkapazitäten oder –tempi der Schüler angepasst wird, ist dies nicht zu verwundern. Zudem haben die Schüler im Rahmen des Unterrichts wenig Kontakt zueinander, Kleingruppenarbeit wird selten praktiziert. Außenseiter werden nicht nur von ihren Mitschülern aus der Gemeinschaft ausgestoßen, sondern oft auch von den Lehrerinnen abgelehnt.[34] Karl J. Kluge weist auch darauf hin, dass Lehrerinnen wenig Verständnis für die besonderen Problemlagen ihrer Schüler haben,[35] was bei Myschker als Voraussetzung für pädagogisches Handeln gilt.[36]

Die Rolle der Lehrerin als Sozialerzieherin wird in diesem Rahmen gar nicht erst wahrgenommen, geschweige denn, dass sich eine „affektiv gute Erzieherin-Kind-Beziehung“ ausbilden könnte.

2.3 Ziele und Aufgaben der Erziehungsschwierigenpädagogik

Laut Beschluss der Kultusministerkonferenz zielen sonderpädagogische Maßnahmen bei erziehungsschwierigen Kindern und Jugendlichen hauptsächlich auf die „Weiterentwicklung der Fähigkeiten zu emotionalem Erleben und sozialem Handeln“.[37] Individuelle Hilfen sollen ihre „Wahrnehmung für ihr eigenes sowie fremdes Empfinden stärken, ihre Selbststeuerungskräfte aktivieren und dadurch die Motivation für dauerhafte Veränderungen unterstützen und die Steuerungsfähigkeit ihres Verhaltens langfristig stabilisieren“.[38] Weiterhin sollen die Schüler befähigt werden, über ihr eigenes Denken und Handeln und das der Anderen nachzudenken und es kritisch zu hinterfragen.

Im besonderen besteht die Aufgabe der Erziehungsschwierigenpädagogik darin, soziale Themen wie Orientierung, Identifikation, Nähe und Distanz, Beziehungsaufbau, Gruppenfähigkeit usw. in den Vordergrund zu rücken und gleichzeitig die Voraussetzung dafür zu schaffen, dass die Schüler sich auch mit ihrem eigenen „Selbstkonzept und ihrem eigenen emotionalen Befinden und sozialen Handeln auseinandersetzen können“.[39]

Dabei sollen die Kinder und Jugendlichen zunehmend Verantwortung für ihre Entscheidungen und auch für die Lösung ihrer Probleme übernehmen. Insbesondere sollen „Handlungsalternativen durch eine dialogische Problemanalyse und Lösungssuche“ aufgezeigt und „Entscheidungshilfen bei deren Umsetzung, Modifikation und Kontrolle“ gegeben werden.[40]

In Bezug auf Erziehung und Unterricht betonen die Kultusminister besonders, dass die jungen Menschen lernen sollen, „wie durch die selbstständige Entwicklung von Handlungskompetenzen mit Belastungen im Bereich des Erlebens und der sozialen Erfahrung umgegangen werden kann“.[41] Sie stellen auch die besondere Bedeutung der Schüler-Lehrerin-Beziehung als Voraussetzung für pädagogisches Handeln heraus. Überhaupt sei die Beziehungsfähigkeit der Schüler zu stärken.[42]

Neben der Förderung der Wahrnehmung, der Kooperation, der Motorik und der musischen Fähigkeiten beziehen sich die Interventionsmaßnahmen auch auf die Kommunikation: „Erziehung und Unterricht müssen einen hohen Aufforderungscharakter zum sprachlichen Handeln besitzen. Dem Förderbedarf wird entsprochen durch die Unterstützung der Kinder und Jugendlichen bei der Ausweitung ihrer kommunikativen Handlungsfähigkeiten und durch die Sensibilisierung für eigene Anteile an einer erschwerten Kommunikation.“[43]

Der Einsatz von Kommunikationstrainings scheint also ein gutes Mittel zur Erreichung dieser Förderziele sein. Im folgenden Kapitel soll nun geklärt werden, was mit Kommunikation gemeint ist und welches ihre Besonderheiten sind, um deutlich zu machen, auf welchen Ebenen, an welchen Punkten eine Förderung überhaupt ansetzen kann.

3 Kommunikation

3.1 Was ist Kommunikation?

„Kommunikation“ ist ein sehr weitläufiger Begriff. Ganz allgemein wird darunter die Übermittlung von Informationen[44] verstanden. Kommunikation setzt einen oder mehrere Sender und mindestens einen Adressaten voraus. Das Übersetzen einer Information in Symbole (Worte, Laute etc.) wird auch Verschlüsseln oder Codieren bezeichnet[45]. Der umgekehrte Vorgang, also das Übersetzen von Symbolen in Informationen, Definitionen, Begriffserklärung wird Entschlüsseln oder Decodieren genannt. Die entschlüsselte Botschaft muss nicht zwangsläufig mit der intendierten Botschaft des Senders übereinstimmen. Im Gegenteil, der Kommunikationsprozess unterliegt sehr vielen Fehlerquellen, auf die im folgenden ausführlich eingegangen werden soll.

Formal können folgende Arten der Kommunikation differenziert werden:

- mündliche und schriftliche Kommunikation
- direkte und indirekte Kommunikation
- einseitige, zweiseitige und mehrseitige Kommunikation.

Mündliche Kommunikation wird in Lauten und Worten übermittelt. Davon unterscheidet sich schriftliche Kommunikation, deren entsprechende Einheit der Satz ist. Ein weiterer Unterschied ist, dass mündliche Kommunikation sehr flüchtig ist, während schriftliche zumindest zeitweilig gegenwärtig bleibt, wie z.B. Briefe, Faxe, E-Mails oder auch SMS.

Mit direkter Kommunikation ist nach Hein Retter das Miteinander-Sprechen von Angesicht zu Angesicht gemeint. Indirekte Kommunikation kann mit Hilfe technischer Mittel über größere Entfernung betrieben werden, beispielsweise mit einem Telefon. C. F. Graumann sieht diese Gegenüberstellung als zu eng gefasst. Wenn Hilfsmittel zur „zweiten Natur“ des Kommunikanten geworden sind und den Kommunikationsprozess nicht durch ihren Eigencharakter verändern, so könne auch hier von „unvermittelter“ Kommunikation gesprochen werden. Als Beispiel nennt er das Telefon, das bei vielen Menschen keinerlei Veränderung in ihrer Art zu kommunizieren bewirke. Voraussetzung aber sei „echte Reziprozität“, d.h. Wechselseitigkeit der Kommunikation.[46]

Dies leitet bereits über zur letzten Kategorie, die der Einseitigkeit und Mehrseitigkeit der Kommunikation. Sie unterscheidet, ob der Empfänger einer Nachricht ebenso zum Sender werden kann oder nicht. Ein Gespräch zweier Freunde wäre eine mehrseitige, genauer gesagt, eine zweiseitige Kommunikationsverbindung: jeder der Kommunikationspartner ist abwechselnd oder gleichzeitig Sender und Empfänger. Das Verhalten des einen beeinflusst den Anderen. Diese Möglichkeit ist bei der Massenkommunikation, beispielsweise beim Fernsehen oder bei einer Zeitung nicht gegeben. Der Kommunikationsfluss ist nur in eine Richtung denkbar. Charakteristisch für Massenkommunikation ist nach Maletzke, dass die Aussagen öffentlich, also für jedermann zugänglich, indirekt und eben einseitig an ein disperses (d.h. ein untereinander nicht verbundenes) Publikum gerichtet sind.[47]

Die Unterscheidung von einseitiger und mehrseitiger Kommunikation ist keineswegs dichotom zu verstehen; es gibt gerade in neuester Zeit Überschneidungen. Das Internet bietet zum einen die Chance, einseitig Informationen an den Kunden oder Verbraucher heranzubringen, zum anderen ist die Möglichkeit der Rückmeldung in den meisten Fällen gegeben. Zudem ermöglicht es wie kaum ein anderes Medium den Aufbau großer Kommunikationsnetzwerke.[48]

Den umgekehrten Fall, dass potentiell mehrseitige Kommunikation eher der einseitigen zuzuordnen ist, beschreibt Graumann mit einer Situation, in der Rückmeldung des Empfängers zwar möglich wäre, aber unerwünscht ist oder unterbunden wird, etwa bei Vorträgen oder Predigten.[49]

Obzwar Massenkommunikation der Prototyp einseitiger Kommunikation ist, ist sie keineswegs die einzige. Auch auf eine Steininschrift unserer Vorfahren ist heute keine Rückmeldung mehr möglich[50]. Insofern wäre auch ein verlorengegangener Brief einseitige Kommunikation.

[...]


[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit möchte ich in dieser Arbeit auf die jeweilige Benennung beider Geschlechterbezeichnungen verzichten. Stattdessen werde ich, wenn von Lehrenden und Erziehenden die Rede ist, durchgängig die weibliche Form, bei den Lernenden dagegen die männliche Form benutzen, was auch durchaus der Geschlechterverteilung in der Erziehungsschwierigenpädagogik entspricht. Selbstverständlich soll damit aber auch das jeweils andere Geschlecht gemeint sein. Sollte das Geschlecht eine besondere Bedeutung haben, so wird dies explizit erwähnt.

[2] Vgl. Myschker (1996), S. 38 und Havers (1981), S. 13

[3] Havers (1981), S. 13

[4] Myschker (1996), S. 37

[5] Vgl. Havers (1981), S. 14

[6] Havers (1981), S. 14, vgl. auch Myschker (1996), S. 40

[7] Vgl. Havers (1981), S. 16

[8] ebda., S. 16

[9] nach Havers (1981), S. 16 f.

[10] ebda., S. 18

[11] ebda., S. 21

[12] Havers (1981), S. 19 f.

[13] Myschker (1996), S. 41

[14] Myschker (1996), S. 40

[15] ebda., S. 40

[16] Vgl. Myschker (1996), S. 99

[17] Havers (1981), S. 106

[18] Vgl. Myschker (1996), S. 101 f.

[19] Vgl. Fitting et al. (1981), S. 31

[20] Vgl. Myschker (1996), S. 101

[21] Fitting et al. (1981), S. 35

[22] Myschker (1996), S. 102-106

[23] Myschker (1996), S. 95

[24] Vgl. Myschker (1996), S. 97

[25] Hierzu liegt eine Untersuchung bezüglich der Imitation aggressiven Verhaltens durch Schulkinder von Bandura et al. (1973) vor.

[26] Myschker (1996), S. 97 f.

[27] Myschker (1996), S. 98

[28] Vgl. Blackham (1975), S. 24 und Myschker (1996), S. 91

[29] Myschker (1996), S. 92

[30] ebda., S. 106

[31] Vgl. ebda., S. 111

[32] Vgl. Myschker (1996), S. 106 f.

[33] Vgl. ebda., S. 108-111

[34] Vgl. ebda., S. 112

[35] Fitting et al. (1981), S. 35

[36] Myschker (1996), S. 113

[37] Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000, S. 3

[38] ebda., S. 3

[39] ebda, S. 14

[40] ebda., S. 14

[41] ebda., S. 14

[42] ebda., S. 14

[43] Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000, S. 17

[44] Vgl. Retter (2000), S. 11

[45] Vgl. Retter (2000), S. 11

[46] Graumann (1972), S. 1182 f.

[47] Maletzke (1963), S. 32, nach Retter (2000), S.14

[48] Vgl. dazu auch Retter (2000), S. 15

[49] Graumann (1972), S. 1187

[50] Vgl. ebda., S. 1186 f.

Details

Seiten
102
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638165976
Dateigröße
738 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v10042
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – Seminar für Erziehungsschwierigenpädagogik
Note
1,7
Schlagworte
Kommunikation Kommunikationsstörungen Kommunikationstrainings Watzlawick Konflikt Konfliktbewältigung erziehungsschwierig Verhaltensstörung Mediation Peer-Mediation Lehrer-Schüler-Bezieh

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Titel: Kommunikation und Konfliktbewältigung in der Schule