In dieser Arbeit soll im Rahmen des übergeordneten Themenbereichs Gewalt und Mobbing an Schulen das Problem der sexuellen Gewalt im schulischen Kontext dargestellt werden.
Hierfür erfolgt zunächst eine Definition des Begriffs der sexuellen Gewalt sowie dessen Einbettung in den schulischen Kontext. Daran anschließend sollen Erklärungsansätze zur Entstehung sexueller Gewalt dargelegt und bewertet werden. Die sich aus diesen Erklärungsansätzen ergebenen strukturellen Risikofaktoren werden im darauffolgenden Teil näher erläutert.
Die 2017 veröffentlichte Studie Speak! soll als Anlass genutzt werden, um das in der Forschung bisher weniger beachtete Phänomen der Peer Violence kurz zu umreißen und in den schulischen Kontext einzubetten. Im Anschluss daran wird das Prinzip der Schutzkonzepte erläutert. Nachfolgend werden mögliche Präventionsstrategien, die auf den schulischen Kontext übertragen werden können, näher beschrieben.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Sexuelle Gewalt im schulischen Kontext
1.1 Erklärungsansätze zur Entstehung sexueller Gewalt
1.2 Strukturelle Risikofaktoren
1.3 Peer Violence
2 Schutzkonzepte & Präventionsstrategien
3 Fazit
4 Literaturverzeichnis
Einleitung
Schulen haben neben ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag auch einen Kinderschutzauftrag und sind verpflichtet, jedem Anschein von Vernachlässigung, Misshandlung und sexuellem Missbrauch von Schülerinnen und Schülern nachzugehen. (Bründel & Hurrelmann 2017, S. 152)
Bildungseinrichtungen wie Schulen sollen sichere und geschützte Orte für Kinder und Jugendliche sein. Umso alarmierender sind die Ergebnisse der Studie Speak! - Sexualisierte Gewalt in der Erfahrung Jugendlicher“, die offenbaren, dass Klassenräume, Pausenhof und Schulflure vermehrt selbst zum Tatort werden (Maschke & Stecher, 2018, S. 15). In der Vergangenheit publik gewordene Fälle sexueller Gewalt wie an der reformpädagogischen Odenwaldschule, verstärken die Aktualität der Thematik.
In dieser Hausarbeit soll, im Rahmen des übergeordneten Themenbereichs Gewalt und Mobbing an Schulen, das Problem der sexuellen Gewalt im schulischen Kontext dargestellt werden.
Hierfür erfolgt zunächst eine Definition des Begriffs der sexuellen Gewalt sowie dessen Einbettung in den schulischen Kontext. Daran anschließend sollen Erklärungsansätze zur Entstehung sexueller Gewalt dargelegt und bewertet werden.
Die sich aus diesen Erklärungsansätzen ergebenen strukturellen Risikofaktoren werden im darauffolgenden Teil näher erläutert.
Die 2017 veröffentlichte Studie Speak! soll als Anlass genutzt werden, um das in der Forschung bisher weniger beachtete Phänomen der Peer Violence kurz zu umreißen und in den schulischen Kontext einzubetten.
Im Anschluss daran wird das Prinzip der Schutzkonzepte erläutert. Nachfolgend werden mögliche Präventionsstrategien, die auf den schulischen Kontext übertragen werden können, näher beschrieben.
Das abschließende Fazit dient der Zusammenfassung der Erkenntnisse. Zusätzlich soll ein Ausblick gegeben werden.
1 Sexuelle Gewalt im schulischen Kontext
Hofherr (2018) stellt heraus, dass das deutsche Bildungssystem neben dem Politik- und Wirtschaftssystem das dritte zentrale gesellschaftliche Teilsystem darstellt. Kinder und Jugendliche verbringen einen großen Teil ihrer Zeit und Entwicklung in Bildungseinrichtungen, die ihrerseits von Machtverhältnissen und -beziehungen geprägt sind (Wolff & Schröer, 2018). Dass Macht ein Schlüsselbegriff bei der Betrachtung sexueller Gewalt im schulischen Kontext ist, verdeutlicht unter anderem Kappeler (2011). In seiner Definition hebt er hervor, dass sexuelle Gewalt „eine Erscheinungsform der Sexualität in Verbindung mit Macht“ darstellt (Kappeler, 2011, S. 15). Nach Heinzel und Prengel (2018) ist sexuelle Gewalt „charakterisiert als sexuelle Handlung mit der die Abhängigkeitsbeziehung zu einem Kind mit dem Ziel der eigenen Bedürfnis- und Machtbefriedigung ausgenutzt wird“ (Heinzel & Prengel, 2018, S. 415). Durch die Anwendung sexueller Gewalt „verletzen und missachten [die Pädagogen] fundamentale ethisch-moralische Grundsätze, die den Kern der Erziehung ausmachen, deren Respektierung sie im Alltag von denen ihnen zur Erziehung anvertrauten verlangen“ (Kappeler, 2011, S. 97).
Maschke und Stecher (2018) unterscheiden bei der Beschreibung sexueller Gewalt zwischen zwei Ausprägungen. Die körperliche sexuelle Gewalt auf der einen und die nicht-körperliche sexuelle Gewalt, zu der verbale oder schriftliche Übergriffe zählen auf der anderen Seite (Maschke & Stecher, 2018). Sie heben außerdem hervor, dass der Begriff der sexuellen Gewalt den Zusammenhang von Sexualität und Gewalt verdeutlicht und betont, dass nicht die Sexualität, sondern „das gewaltförmige Handeln, das sich der Sexualität in verschiedenen Formen bedient“ ein Problem darstellt (Maschke & Stecher, 2018, S. 5, zit. nach Reh et al. 2012, S. 15).
1.1 Erklärungsansätze zur Entstehung sexueller Gewalt
Utz (2012) nennt drei Gründe, warum es zu sexuellen Gewalthandlungen ausgehend von Lehrkräften kommen kann. Zum einen besitzen diese aufgrund ihrer beruflichen Position eine als legitim angesehene institutionelle Macht über Schülerinnen und Schüler, die dazu führen kann, dass fehlerhaftes Verhalten aufseiten der Lehrpersonen nicht hinterfragt wird (Hofherr, 2018, S. 189). Zum anderen geht mit Berufen im Bildungssystem, anders als in anderen Professionen, der enge Kontakt zu Kindern und Jugendlichen zwangsläufig einher (Hofherr, 2018). Weiterhin können strukturelle Merkmale von Institutionen einen Machtmissbrauch ermöglichen (Hofherr, 2018). Kindler (2014) verweist auf eine Arbeit von Sullivan und Beech (2004) aus der hervorgeht, dass 41% der untersuchten Täter und Täterinnen angaben, der vereinfachte Zugang zu Kindern und Jugendlichen hätte bei ihrer Berufs- und Arbeitsplatzwahl zumindest eine Rolle gespielt (Kindler, 2014, S. 84, zit. nach Sullivan & Beech, 2004).
Über diese Erkenntnisse hinaus existieren mehrere multikausale Erklärungsansätze zur Entstehung sexueller Gewalt.
Das “4-Faktoren Modell“ von David Finkelhor aus dem Jahr 1984 benennt vier Vorbedingungen damit sexuelle Gewalt entstehen kann (Hofherr, 2018) und betont darüber hinaus die Rolle soziokultureller Faktoren (Kolshorn, 2018).
An erster Stelle steht die vorhandene oder entstehende Motivation des Täters oder Täterin, wobei sich laut Finkelhor drei Motivationskomponenten unterscheiden lassen (Kolshorn, 2018). Die “Emotionale Kongruenz“, bei der eine sexuelle Beziehung zu einem Kind oder Jugendlichen ein emotionales Bedürfnis befriedigt (Kolshorn, 2018, S. 141). Die “Sexuelle Erregung“, wobei das Kind eine Quelle zur sexuellen Befriedigung darstellt (Kolshorns, 2018, S. 141). Sowie die “Blockierung“, wenn „alternative Möglichkeiten zu sexueller Befriedigung“ fehlen oder als nicht ausreichend betrachtet werden (Kolshorn, 2018, S. 141). An zweiter Stelle muss der Täter oder die Täterin in der Lage sein, innere Hemmnisse zu überwinden (Kolshorn, 2018). Dabei entwickelt die betroffene Person eine innere Rechtfertigung ihres Verhaltens und eine Einstellung, bei der Bedenken neutralisiert werden (Kindler, 2014, S. 87). Je weniger Auseinandersetzung mit dem fachlichen Handeln einer Lehrperson stattfindet, desto ungestörter kann dieser Prozess ablaufen (Kindler, 2014). Auch die sogenannte “corruption of care“, eine resignierte oder abwertende Einstellung gegenüber den zu betreuenden Kindern und Jugendlichen, kann eine Rolle beim Abbau innerer Hemmungen spielen (Kindler, 2014, S. 87, zit. nach Eroog, 2012).
Der dritte Faktor ist die Überwindung äußerer Hemmnisse, wobei fehlende Verantwortungsstrukturen, schwache Kommunikationsbeziehungen des Lehrpersonals untereinander oder fehlendes Vertrauen zugunsten des Täters/der Täterin wirken (Kindler, 2014, S. 88).
Schlussendlich als vierter Faktor muss es der missbrauchenden Lehrkraft gelingen, den Widerstand aufseiten des Opfers zu überwinden (Kolshorn, 2018). Dies gelingt, wenn Kinder und Jugendliche die erlebte sexuelle Gewalt nicht als Verletzung ihrer Rechte einordnen oder ihnen die Fähigkeit fehlt, sprachlich zu benennen, was ihnen widerfahren ist (Kindler, 2014, S. 88). Ein weiteres zu nennendes Modell ist das „Drei-Perspektiven-Modell sexueller Gewalt“, welches von Ulrike Brockhaus zu Beginn der 1990er- Jahre entwickelt wurde (Kolshorn, 2018). Dieser feministische Ansatz geht davon aus, dass sexuelle Gewalt durch eine patriarchale Kultur bedingt ist und zur Aufrechterhaltung dieser Kultur beiträgt (Kolshorn, 2018, S. 141). Es wird zum einen die Perspektive des Täters/der Täterin betrachtet und untersucht, welche Faktoren die Ausübung sexueller Gewalt begünstigen oder erschweren (Kolshorn, 2018, S. 141). Zum anderen dient die Opferperspektive der Erörterung von jenen Bedingungen die einen effektiven Widerstand erleichtern oder erschweren (Kolshorn, 2018, S. 141). Die Umfeldperspektive fokussiert darauf, welche Faktoren es begünstigen oder erschweren, „dass Menschen aus dem Umfeld von potenziellen Tätern und Opfern sexuellen Missbrauch erkennen und auch intervenieren“ (Kolshorn, 2018, S. 142). Die Perspektiven stehen in wechselseitigem Verhältnis zueinander, weshalb in jeder Perspektive analysiert werden muss, welche Prozesse durchlaufen werden, damit ein jeweiliges Verhalten gezeigt wird (Kolshorn, 2018).
Diskutabel ist, ob diese Modelle auf pädagogische Kontexte übertragen werden können, da hierfür keinerlei empirische Evidenz vorliegt (Hofherr, 2018). Dennoch können sie als Anhaltspunkte für die Ausarbeitung von Präventions- und Schutzkonzepten dienen.
Ausgehend von diesen multikausalen Erklärungsansätzen zur Entstehung sexueller Gewalt nennen Bründel und Hurrelmann (2017) weitere Einflussfaktoren, die mit der Strategie des Täters/der Täterin interagieren können. Dazu zählen die spezifischen Eigenschaften des Kindes oder des Jugendlichen wie Alter, Aussehen, Geschlecht sowie psychische und physische Vulnerabilität, die Eigenschaften des Täters/der Täterin, die Art der Beziehung zwischen Täter/Täterin und Opfer und die situativen Bedingungen wie Ansprechbarkeit des Opfers oder die Möglichkeit der Beziehungsgestaltung (Bründel & Hurrelmann, zit. nach Kuhle & Grundmann & Beier 2015, S. 119).
1.2 Strukturelle Risikofaktoren
Wie aus den oben genannten Modellen abgeleitete werden kann, begünstigt eine Vielzahl von
Risikofaktoren die Möglichkeit zur Ausübung sexueller Gewalt.
In den Bildungseinrichtungen können fehlende strukturierte Einstellungsverfahren oder die Vernachlässigung des Einholens erweiterter Führungszeugnisse dazu führen, dass Personen mit einer vorhandenen Motivation zum Missbrauch eingestellt werden (Bründel & Hurrelmann, 2017). Nach Bründl und Hurrelmann (2017) gelten auch rigide autoritäre und insbesondere intransparente Leitungsstrukturen als Risikofaktor für die Entstehung sexueller Gewalt. Ein fehlendes Beschwerdemanagement für Kinder und Jugendliche kann Täterinnen und Tätern die Verschleierung fehlerhaften Verhaltens erleichtern (Bründel & Hurrelmann, 2017). Fehlt es in den Schulen darüber hinaus an standardisierten Ablaufplänen zum Umgang mit Verdachtsfällen sexueller Gewalt, kann eine Überforderung der Lehrkräfte die Folge sein (Bründel & Hurrelmann, 2017).
Bründel und Hurrelmann (2017) führen zudem an, dass fehlende Vorgaben zum Umgang mit Körperkontakt ebenfalls einen Risikofaktor darstellen. Da Körperkontakt das Potenzial einer Grenzüberschreitung- und Verletzung bietet, muss in den Bildungseinrichtungen über ein angemessenes Verhältnis von Nähe und Distanz reflektiert werden (Grosse, 2018).
Weigelt (2010) stellt heraus, dass sich Lehrkräfte in einem „Zwiespalt [befinden] zwischen dem reflektierten und dosierten Zulassen von Nähe, ohne dabei eine körperliche Grenzüberschreitung zu begehen, und dem Erfordernis, aus der institutionellen an Unterricht orientierten Rolle heraus Distanz zu wahren“ (Schmidt, 2014, S. 67 zit. nach Weigelt, 2010, S. 37). Im pädagogischen Alltag gehört Körperkontakt selbstverständlich dazu, auch weil er für die emotionale und soziale Entfaltung sowie für Vermittlungs- und Aneignungsprozesse von Bedeutung ist (Schmidt, 2014 zit. nach Sielert & Berenicke-Schmidt, 2012). Dennoch befinden sich insbesondere männliche Lehrpersonen in einer Position der Verunsicherung, da eine Einordnung der Berührungen zumeist nach Geschlecht der Lehrkraft und des Lernenden erfolgt (Schmidt, 2014, S. 67).
Dies weist auf ein weiteres institutionelles Merkmal von Bildungseinrichtungen hin, welches einen Risikofaktor darstellt und die Entstehung sowie Ausübung sexueller Gewalt begünstigt. Henningsen und List (2019) beschreiben Schulen als einen de-sexualisierten Ort, in dem eine grundlegende Sexualerziehung zwar verordnet ist, Lehrkräfte der Thematik im Schulalltag dennoch vermeidend und distanziert begegnen. Sexualität gilt als Privatsache und eine Auseinandersetzung findet hauptsächlich im Kontext der Gewaltprävention statt (Henningsen & List, 2019). Diese tendenzielle institutionelle Zurückhaltung geht einher mit einem Mangel an Strukturen und Möglichkeiten „wo, wann und wie über alltägliche Fragen des Umgangs mit Sexualität gesprochen werden kann“, was die Handlungsunsicherheit der Lehrkräfte verstärkt (Henningsen & List, 2019, S. 99). Diese fehlenden Gelegenheiten innerhalb des Kollegiums, um sich über Unsicherheiten auszutauschen oder Situationen kritisch zu reflektieren, können zudem die Angst vor Fehlverhalten oder Beschuldigungen verstärken (Henningsen & List, 2019). Wenn eine institutionelle Absicherung fehlt, obliegt die Auseinandersetzung mit sexuellen Themen und Situationen jeder einzelnen Lehrkraft, wobei stereotypische Geschlechtervorstellungen übertragen werden könnten, die keine Reflexion von Homo- oder Bisexualität zulassen (Henningsen & List, 2019). Henningsen und List (2019) weisen darauf hin, dass Grenzüberschreitungen und fehlerhaftes Verhalten auf diese Weise nicht erkannt werden.
1.3 Peer Violence
In der Studie Speak! die 2017 veröffentlicht wurde, lag der Fokus auf den Erfahrungen der Jugendlichen mit sexueller Gewalt. Dabei stellte sich nicht nur heraus, dass das Phänomen der sexuellen Gewalt bereits zur Lebensrealität der Jugend gehört, sondern auch, dass insbesondere Jugendliche im schulischen Kontext selbst häufiger zu Täterinnen und Tätern werden. Auch die internationale Forschung belegt, dass etwa ein Drittel der Täter/Täterinnen sexueller Gewalt selbst noch unter 21 Jahre alt sind (Kettritz, 2018 zit. nach Deggelmann, 2014, S. 273; Kindler, 2014 zit. nach Krahé, 2009; Priebe & Svedin, 2008).
In der Studie Speak! gaben 36% der Betroffenen an, nicht-körperliche Gewalt ausgehend von Mitschülern/Mitschülerinnen erlebt zu haben (Maschke & Stecher, 2018, S. 29). Bei der körperlichen sexuellen Gewalt nannten 16% der Befragten, Mitschüler als Täter/Täterinnen (Maschke & Stecher, 2018, S. 29).
Diese erlebte Gewalt innerhalb einer gleichaltrigen Gruppe wird als Peer-Gewalt oder Peer Violence bezeichnet.
Soziale Zusammenhänge Gleichgesinnter, -altriger, -artiger Personen werden als Peergroup verstanden und bilden wichtige Bezugssysteme in Bezug auf Anerkennung, Wohlbefinden, Freizeitverhalten, Lebensführung und soziale Orientierung (Rusack, 2018, S. 316). In diesen Gruppen können verschiedene Interaktionen bis hin zu intimen Paarbeziehungen ausgetestet werden (Rusack, 2018). Durch die hohen Anforderungen an Kompetenzen der interpersonalen Verständigung und sozialen Kooperation, die mit der stetigen wechselseitigen Aushandlung über Vorstellungen, Ziele, Perspektiven und Absichten einhergeht, sind Peer Interaktionen anfällig für negative Effekte (Rusack, 2018). So wird laut Rusack (2018) übergriffiges oder aggressives Verhalten in gewissem Maße als typische Erscheinung des Jugendalters angesehen. Allrogen et al. (2011) haben feststellen können, dass sich sexuelle Peer Violence von leichterem übergriffigen Verhalten bis hin zu Fällen schwerer sexueller Gewalt erstrecken kann (Rusack, 2018, zit. nach Allrogen et al. 2011).
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