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Kommunikative Entwicklungsstörungen & Konzepte der Förderung

Hausarbeit 1999 15 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Kommunikative Entwicklungsstörungen und Konzepte der Förderung

Einleitung

Kommunikation ist alles, was an Reaktion und Aktion zwischen zwei oder mehreren Menschen geschieht. Sie ist eine Interaktion, d.h. sie beruht auf wechselseitiges Aussenden und Wahrnehmen von Signalen.

Diese Signale spielen in der Entwicklung von Kindern insofern eine große Rolle, als das sie den Kindern die Möglichkeit geben, ihre Umwelt wahrzunehmen und sie manipulieren zu lernen. Durch die Interaktion mit der Umwelt entwickeln Kinder ein Interesse an ihr und treten mit ihr in Kontakt. Sie lernen, wie sie ihr Umfeld aktiv beeinflussen und es mitgestalten können. Diese Erfahrung ist eine Grundvoraussetzung für das spätere Verfolgen von eigenen Interessen und eigener Ziele. Fehlt die Interaktion, und damit auch die Erfahrung wahrgenommen zu werden und selbst zu bestimmen, so fehlt dem Kind die Basis, überhaupt eigene Ziele zu formulieren oder sie gar zu verfolgen. Das Kind lebt dann ein von anderen bestimmtes Leben. Es würde nur in einer Gesellschaft leben, nicht mit ihr.

1 Kommunikative Entwicklung

1.1Kommunikative Entwicklung bei Kindern ohne Behinderung

Das Kind ist schon von Geburt an ein aktiver und kommunikationswilliger Interaktionspartner. Es äußert seine Befindlichkeiten durch z.B. Schreien und eine relativ undifferenzierte Gestik und Mimik, die es mit der Zeit mehr und mehr zu beherrschen lernt.

Die Eltern passen sich intuitiv dem Entwicklungsniveau des Kindes an und stimulieren seine Experimentierfreudigkeit durch Verhaltensweisen, welche die Aufmerksamkeit des Kindes hervorrufen.

Dabei bedienen sich die Eltern einer benutzervereinfachten Sprache. Sie sprechen langsam, wiederholen Äußerungen und verdeutlichen ihren Absichten teilweise mit übertriebener Gestik und Mimik. Mit einer geduldigen Regelmäßigkeit beantworten die Eltern undifferenzierte Interaktionsmuster, indem sie unter anderem Signale und Zeichen des Kindes imitieren. Dies ist eine wichtige Rückmeldung für das Kind. Es macht die Erfahrung, daß seine kommunikativen Bemühungen Erfolg haben und seine Handlungen Veränderungen in der Umwelt hervorrufen. Das Kind wird motiviert, seine Verhaltensweisen zu wiederholen und sie zu variieren, Reaktionen der Eltern werden für das Kind voraussehbar.

Bereits im ersten Lebensjahr beginnt das Kind seine Umwelt zu erkunden. Es macht Erfahrungen mit dem Fuß, der Hand und dem Mund, indem es Objekte ergreift und begreift. Seine soziale Interaktion geschieht auf immer differenzierterer Weise. Das Kind lernt seine Umwelt zu steuern.

Im zweiten Lebensjahr lernt das Kind zusätzlich, verbale Äußerungen zur Kontaktaufnahme und Verhaltenslenkung des Kommunikationspartners zu nutzen.

In ihrer weiteren Entwicklung können Kinder dann zunehmend ihre Vorstellungen äußern und zielstrebig handeln. Mit Hilfe der Sprache kann sich das Kind erinnern, planen, logisch denken, analysieren, Mißverständnisse klären und sich mit anderen austauschen. Eine funktionierende Interaktion mit der Umwelt ist also Grundstein für die gesamte Entwicklung des Kindes und somit Basis für eine später funktionierende Kommunikation.

1.2 Kommunikative Entwicklungsstörung bei Kindern mit CP

Um zu zeigen wie alle Entwicklungsbereiche einander bedingen, bedient sich Fröhlich in seinem Buch einem Gesamtentwicklungsmodell. Dieses Modell veranschaulicht die Beziehungen von Bewegung, Kognition, Körpererfahrung, Sozialerfahrung, Wahrnehmung, Gefühle und Sprache / Kommunikation. Aus diesem Modell läßt sich ableiten, wo im besonderen die Probleme für Kinder mit cerebralen Bewegungsstörungen und ihrer Entwicklung liegen.

Im folgenden werde ich die einzelnen Bereiche im Bezug auf sprachliche Entwicklung betrachten.

1.2.1 Bewegung

Die Bewegung ist der Schwerpunkt der Entwicklungsgefährdung bei Kindern mit Cerebral Palsy. Die Sprache wird hier schon unter physischen Aspekten erschwert. Den Kindern ist es zum Teil nicht möglich, z. B. mit ihren Lippen oder der Zunge Erfahrungen zu machen und sie gezielt einsetzen zu lernen, d.h. sie kontrolliert zu bewegen. Hinzu kommen die uneindeutigen Blickbewegungen, die den Interaktionspartner meist rritieren. Das Kind kann nicht das Ziel seiner Aufmerksamkeit deutlich machen und es ist somit schwer, Themen mit dem betroffenen Kind abzustimmen.

1.2.2 Kognition

Bewegung und kognitives Niveau beeinflussen sich gerade während der kindlichen Entwicklung extrem stark. Zur Erläuterung möchte ich zwei Beispiele nennen: Durch mangelnde Bewegungsbeherrschung können Kinder z.B. keine Lautquellen suchen lernen. Die eingeschränkte Halsmotorik behindert das Kind bei Spähbewegungen. Somit bleibt dem Kind die situative Bedeutung von Umweltgeräuschen und Lautquellen selbst, auf die es im Normalfall kommunikativ reagieren könnte, verschlossen. Zum anderen erhalten Eltern durch die eingeschränkte, unkontrollierte Motorik ihres Kindes wenig Verstärker für ihre Zuwendung und geben somit auch dem Kind wenig Entwicklungs- und Kommunikationsanreize.

Kinder mit CP können also relativ unerfahren über altersgemäße Inhalte sein und sind daher auch in ihrer kommunikativen Entwicklung beeinflußt.

1.2.3 Körpererfahrung

Durch ihre motorischen Einschränkungen können Kinder mit CP nur eingeschränkt spielerische Übungen mit ihrem Körper durchführen. Hinzu kommen eventuelle Therapien und medizinische Eingriffe, die eine entspannte Erfahrung mit dem Körper nicht möglich machen. Müssen die Kinder z.B. von klein an künstlich ernährt werden, machen sie nur sehr negative orale Erfahrungen und haben keine Anreize, sich auszuprobieren oder Erfahrenes zu variieren. Sie vermeiden zusätzliche orale Erfahrungen und sind so eingeschränkt in ihrer Experimentierfreudigkeit bei der Bildung von Lauten. Durch Probleme mit Saugen, Schlucken, Mundschluß, Zungen- und Kieferbewegung fehlen dem Kind für seine Entwicklung wichtige und vor allem auch positive Körpererfahrungen.

1.2.4 Sozialerfahrung

Durch unkontrollierter und eingeschränkter Motorik werden die kommunikativen Signale von den betroffenen Kindern falsch verstanden oder gar übersehen. Daraus resultiert ein Mangel an ausreichender Rückmeldung für das Kind. Auf diese Weise macht es kaum die Erfahrung, seine Umwelt beeinflussen zu können.

Diese „falschen“ Reaktionen des Kommunikationspartners können bei dem Kind zu Resignation, Mitteilungsverweigerung und Frustration führen. Oft leiden die Kinder unter einer „erlernten Hilflosigkeit“, die eine Reduzierung ihrer eigenen Ziele und eine eingeschränkte Selbstverwirklichung zur Folge hat.

1.2.5 Wahrnehmung

Ein Kind erarbeitet sich die Umweltstruktur durch Bewegen, Berühren und Erfassen. So baut es auch eine Sprachstruktur auf. Eine Wahrnehmungsstörung in der Entwicklung kann eine sprachinhaltliche Verarmung, eine reduzierte Nutzung des eigenen Körpers als Ausdrucksmittel und eine reduzierte symbolische oder sprachliche Darstellung von Handlungen nach sich ziehen. Manche Kinder versuchen ihre verringerten Bewegungs- und Erkundungsmöglichkeiten durch übermäßiges Reden und Fragen zu kompensieren.

1.2.6 Gefühle

Da ein Kind mit CP oft von der Hilfe anderer abhängig ist, muß es unter anderen auch oft hospitalisiert werden. Durch daraus resultierende Trennungen von der Familie und häufige Konfrontationen mit Fremden macht das Kind bereits früh negative emotionale Erfahrungen.

Durch eine „Übertherapierung“ von Sprache kann das Kind seinen Körper kaum als Ausdruckmittel einsetzten. In vielen Therapien wird die Körperkommunikation ignoriert und Ausdrucksmöglichkeiten für sehr intensive Gefühle nur bedingt erarbeitet. Die daraus resultierenden eingeschränkten Ausdrucksmöglichkeiten lösen bei dem Kind wachsende Aggressionen aus. Durch fehlende oder falsche Rückmeldungen leidet das Kind zudem an einem hohen Maß an unerfüllten Bedürfnissen. Diese und andere Beispiele machen deutlich, daß die Kinder häufig nur über eine mangelnde Erfahrung mit Sicherheit und Wertschätzung verfügen.

2 Förderansätze

2.1 Grundlagen

2.1.1 Emotionale Basis

Das Ziel aller Förderansätze ist es, eine höchstmögliche Unabhängigkeit auf allen Bedürfnisdimensionen mit dem Kind zu erarbeiten. Allerdings darf nicht mit einem so großen Endziel vor Augen therapiert und gefördert werden. Vielmehr ist es wichtig, in kleinen Schritten zu denken und auch zu reifen. Das Reinzwängen in eine Endproduktsituation würde nur einen unerwünschten Leistungsdruck bei dem Kind hervorrufen. Dennoch muß dem Kind Vertrauen in seine Entwicklungsmöglichkeiten vermittelt werden, auch bei eventuellen Rückschritten.

Um optimal nach den Bedürfnissen des Kindes handeln zu können, muß sich der Betreuer genaustens mit der Biographie des Kindes vertraut machen. Es wird dem Kind leichter fallen, zu dem Betreuer Vertrauen zu fassen, wenn seine Interessen angesprochen werden und bereits schon funktionierende Kommunikationssignale von dem neuen Betreuer genutzt werden. Zu einer erfolgreichen Förderung muß das Kind eine positive Einstellung zu seiner Entwicklung und Vertrauen zu den neuen Förderungsmaßnahmen haben. Dazu muß es sich als Interaktionspartner akzeptiert fühlen. Es muß das Gefühl haben, daß seine lautsprachlichen und nonverbalen Äußerungen bedeutsam sind.

Es ist generell für jeden Kommunikationspartners des Kindes wichtig, daß dieser dem Kind Zeit gibt, versucht, alle Signale des Kindes aufzugreifen und vom Kind gewählte Gesprächsthemen berücksichtigt. Da das Kind häufig nicht die Möglichkeit hat, seine Position im Raum spontan zu wechseln, sollte jeder Interaktionspartner das Bedürfnis nach körperlicher Nähe oder Ferne des Kindes berücksichtigen.

2.1.2 Bewegungserleichterung

Neben der emotional positiven Basis ist die Bewegungserleichterung eine weitere Grundlage für die Förderung und Entwicklung eines Kindes mit körperlicher Behinderung.

Dabei spielt insbesondere die Lagerung des Kindes eine große Rolle. Eine gute Sitz- oder Liegeposition erleichtern die Kopfkontrolle und Arm- und Handbewegungen. Eine harmonische Muskelspannung ermöglicht eine bessere Handlungs- und Wahrnehmungsaktivität. Das Kind kann sich in guter Position gezielter, den eigenen Absichten entsprechend, bewegen und ist daher viel aufmerksamer und kann sich auf seine Umwelt konzentrieren.

Berts und Karel Bobath entwickelten eine Behandlungsmethode zur Bewegungserleichterung, die sich an der Entwicklung der Bewegungsmuster von „normalen“ Kindern orientiert. Diese neurophysiologische Entwicklungsbehandlung setzt bei cerebral bewegungsgestörten Kindern dort an, wo die „normale“ Entwicklung blockiert ist. Die Bobaths gehen dabei von dem Grundprinzip aus, daß das Erlernen von Bewegungen auf der Basis schon gespeicherten Bewegungsempfinden geschieht. Bei CP- Kindern entspricht dies ihren pathologischen Bewegungsabläufen. Um diese „falschen“ Muster zu unterbinden, müssen neue Bewegungsformen gelernt werden, d.h. es muß gelingen, pathologische Reflexhaltungen und - bewegungen aufzulösen und in den Hintergrund zu drängen und diese durch höher integrierte Funktionen im Hintergrund zu halten. Dies geschieht zum einen durch Inhibition (Hemmung der pathologischen Reflextätigkeit) und zum anderen durch Facilitation (Anbahnung von normalen Haltungs- und Bewegungsabläufen).

Weitere Methoden zur Bewegungserleichterung wären z.B. die orofaziale Regulationstherapie nach Castillo- Morales, die Bobaths Prinzipien integriert und u. a. spezielle Mundübungen vorsieht, und das Katona- Neuro- Rehatraining, das auch unter dem Namen Petö- Pädagogik oder Kondutiv- Pädagogik bekannt ist.

2.1.3 Bestandsaufnahme

Kristen kommt in ihrem Buch zu der Annahme, daß zu einer Einschätzung der kommunikativen, kognitiven, linguistischen, psychosozialen und motorischen Fähigkeiten eine Bestandsaufnahme notwendig ist. Die Daten sollen die Grundlage der Entwicklung eines geeigneten Kommunikationssystems für die jeweilige Person bilden. Die Befunde können durch indirekte oder direkte Beobachtung und durch Gespräche mit den Eltern und anderen Bezugspersonen gewonnen werden. Zudem gibt es auch strukturierte Überprüfungsverfahren, die sich an Fragebögen orientieren. Allerdings muß hierbei bedacht werden, daß ein betroffenes Kind die Mitarbeit an einem solchen Fragebogen verweigern wird, wenn dieses Verfahren als Datenquelle zu oft angewandt wird.

2.2 Förderungsgruppen

Sevenig bildet zur Differenzierung der Förderungsmaßnahmen bei Kindern mit schwersten cerebralen Behinderungen vier wesentliche Fördergruppen. Er weist jedoch darauf hin, das diese Gruppen nur als Orientierung dienen und Fördermaßnahmen natürlich vom Kind und nicht von der jeweiligen Gruppe abhängig gemacht werden müssen.

2.2.1 Gruppe 1

In der ersten Gruppe betrachtet er Kinder mit hauptsächlich sensorischen Defiziten, bei denen Reaktionen und Aktionen auf vorwiegend vegetativer Basis ablaufen. Diese Kinder haben kein erkennbares Sprachverständnis und daher auch keine eigenen, verstehbaren kommunikativen Signale verbaler oder nonverbaler Art.

2.2.2 Gruppe 2

Kinder der Gruppe 2 verfügen über ein Sprachverständnis und über erste, wenn auch oft unklare, kommunikative Signale. Die kommunikative Interaktion ist noch unbefriedigend, da die Bezugsperson teilweise noch große Schwierigkeiten hat, daß Kind eindeutig zu verstehen. Die Kommunikation dieser Kinder beruht nur auf Reaktionen, meist in ja/ nein Form, die sich auf Fragen bezüglich Bedürfnissen, Wünschen und Gefühlen beschränken.

2.2.3 Gruppe 3

In der Gruppe 3 werden Kinder mit teilweise schon eigeninitiierten Signalen gefördert, die nicht nur reagieren, sondern auch auf sich aufmerksam machen und Wünsche äußern können.

2.2.4 Gruppe 4

Als Kinder der Gruppe 4 bezeichnet er jene Kinder, die sprachersetzende Kommunikationssysteme benutzen oder benutzen k ö nnten. Diese Kinder beherrschen komplexe Formen der Kommunikation, die aus Reaktion und auch Aktion bestehen.

2.3 Förderung der Gruppen

Die Förderung jeder Gruppe zielt darauf ab, bestehende Kommunikationsmöglichkeiten zu festigen und zu erweitern.

2.3.1 Gruppe 1

Da unklar ist, ob und inwieweit das Sprachverständnis bei Kindern der Gruppe 1 ausgeprägt ist, sollte man sie teilweise wie Kinder der Gruppe 2 fördern. Das Hauptziel in Gruppe 1 ist es, das Interesse und die Neugier der Kinder zu wecken. Dafür muß die Reizaufnahme aktiviert werden. Fröhlich empfiehlt dafür die basale Stimulation, die auf Wahrnehmungsförderung und somit Körpererfahrung gerichtet ist. Bei dieser Methode bietet man dem Kind Reize auf allen Sinnesgebieten. Dies regt die Wahrnehmungsareale im Gehirn an und fördert kognitiv und emotional. Man versucht mit dieser Methode das Erfahrungsdefizit der Kinder zu kompensieren. Durch die Entdeckung des eigenen Körpers können die Kinder erste Beziehungen zur sozialen und materiellen Umwelt aufnehmen. Es entsteht ein Wechselprozeß zwischen dem „ich“ und der „Welt“.

2.3.2 Gruppe 2

In der Gruppe 2 setzt man es sich zum Ziel, differenziertere, eindeutigere und für Außenstehende verständlichere Kommunikationssignale anzubahnen. Dabei werden Zustimmungs- und Ablehnungsreaktionen auf Entscheidungsfragen vom Kind abgefordert. Da körpereigene Signale falsch verstanden werden können, werden „ja“ und „nein“ Symbole eingeführt. Die Karten für „ja“ und „nein“ sind meist groß, rot oder grün und mit einem traurigen oder lachenden Gesicht bemalt. Diese Zeichen sind für das Kind leichter erfaßbarer als z. B. Schriftzeichen.

Auf dieser Stufe kann man bereits die Einführung entsprechender Piktogramme, Löboder Blisssymbole erwägen.

2.3.3 Gruppe 3

In der Gruppe 3 gilt es vor allem eigeninitiierte Signale auszubauen und weiterführende Kommunikationsmöglichkeiten anzubieten. Dafür kann man an ein sprachersetzendes Ausdrucksmittel, wie z. B. ein Symbolsystem oder die Schriftsprache, anbahnen. Allerdings muß das Kind für die Anwendung dieser Systeme abstrahieren können, d.h. Übungen zum Abstraktionsverständnis müssen dem vorausgehen.

2.3.4 Gruppe 4

Kinder der Gruppe 4 nutzen meist schon eine sprachersetzende Kommunikationshilfe. Diese bestehende Kommunikationsform kann man ausbauen und eventuell zusätzliche elektronische Hilfen einführen.

3 Unterstützte Kommunikation und Kommunikationshilfen

3.1 Unterstützte Kommunikation/ AAC

Unter unterstützter Kommunikation versteht man im Gegensatz zur gestützten Kommunikation den Einsatz von Kommunikationshilfen. Bei Kommunikationshilfen kann es sich um Gebärden und Bildsysteme handeln sowie um Hilfsmittel elektronischer und nicht elektronischer Art.

Der international geläufige Begriff für das Gesamtfeld der unterstützten Kommunikation ist AAC. AAC steht für Augmentative and Alternative Communication. Augmentativ beinhaltet die Ergänzung der Lautsprache und Alternative den Ersatz der Laut- oder Schriftsprache.

AAC ist der Oberbegriff für alle pädagogischen bzw. therapeutischen Maßnahmen, die zur Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten dienen und bezieht sich auf den nicht oder kaum sprechenden Personenkreis, der mit Hilfe körpereigener bzw. externer Mittel mit der Umwelt kommuniziert.

3.2 Kommunikationshilfen

3.2.1 Körpereigene Kommunikationshilfen

Zu den körpereigenen Hilfsmittel zählen Laute, Mimik, Gestik, Blickbewegungen, Gebärden und Gebärdensprache, das Fingeralphabet und die Schriftsprache.

Die Gebärdensprache wurde in der Vergangenheit in der Gehörlosenpädagogik als Ersatz für die Lautsprache abgelehnt. Man war der Meinung, daß der Gebrauch von Gebärdensprache die Sprachentwicklung negativ beeinflußt. Auch heute ist die Frage, ob die Gebärdensprache eine vollwertige Sprache sei, noch umstritten, dennoch ist sie allgemein anerkannt. Gerade in der Geistigbehindertenpädagogik bieten vereinfachte Gebärdensprachen eine gute Kommunikationsmöglichkeit. Die Meinung hat sich sogar dahingehend verändert, daß man heute sagt, daß eine Kombination von Gebärden und Sprache das Sprachverständnis fördert.

Das Grundbedürfnisse schnell und einfach übermittelt werden können, ist ein eindeutiger Vorteil der Gebärden. Jedoch setzt die Gebärdensprache motorische Fähigkeiten voraus. Außerdem müssen die Gebärden dem jeweiligen Kommunikationspartner bekannt sein.

3.2.2 Externe, nicht elektronische Kommunikationshilfen

In die Kategorie der externen, nicht elektronischen Hilfsmittel werden u.a. Spielzeug, Fotoalben, Bild- und Wortkarten, Kommunikationstafeln oder - bücher und Symbolsysteme und - sammlungen gezählt.

Mit Spielzeug kann man über die Blickbewegung kommunizieren. Kommunikative Prozesse im Spiel geben Auskunft über das Ausdrucksrepertoire eines Kindes. Mit Spielzeugen kann man die Kinder vom Realen zum Abstrakten führen und, nicht zu vergessen, ein Spielzeug ist auch immer ein Motivationsmittel für Kinder.

Kommunikationstafeln, die man auch in Ordner- oder Bücherform gestalten kann, enthalten Bilder, Symbole, Fotos, Wörter oder Buchstaben, die Gesprächsthemen repräsentieren. Bilder und Symbolsammlungen kann man kaufen oder selbst zeichnen. Durch die individuelle Zusammenstellung der Bilder und Symbole und durch das gemeinsame Herstellen der Kommunikationstafel mit dem Kind erhält man ein Hilfsmittel, daß völlig auf die jeweiligen Bedürfnisse des Kindes abgestimmt ist und über ein sehr persönliches Vokabular verfügt.

Grundmaterialien für Kommunikationstafeln oder -bücher sind leicht und preiswert zu bekommen. Ein weiterer Vorteil dieses Hilfsmittels liegt in seiner Robustheit. Es ist ein sehr individuelles Kommunikationsmittel, mit dem Grundbedürfnisse schnell mitgeteilt werden können. Jedoch sind die Gesprächsthemen relativ eingeschränkt, und um überhaupt in Kommunikation zu treten, bedarf es der unmittelbaren Nähe und der Aufmerksamkeit des Interaktionspartners.

3.2.2.1 Symbolsammlungen und Symbolsysteme

Die Auswahl von Symbolen hängt von den kognitiven und visuellen Fähigkeiten des Nutzers ab. Um Symbole nutzen zu können, muß ein Kind Symbolverständnis zeigen, d.h. es muß verstehen, daß man Aspekte der Wirklichkeit durch Symbole repräsentieren kann. Es muß natürlich über eine gute Wahrnehmung verfügen, um Bilder und Symbole in ihrer Bedeutung erkennen zu können und es muß die Fähigkeit haben, zu verallgemeinern, da ein Symbol oft mehrere Bedeutungen haben kann.

Symbolsammlungen bestehen aus seiner festgelegten Anzahl von Symbolen. Es gibt keine oder nur wenige Möglichkeiten zur Erweiterung des Vokabulars und zur praktischen Anwendung bedarf es keiner oder weniger Regeln. Zwei bekannte Beispiele für eine Symbolsammlung wären Löb und Aladin.

Die Löbsammlung besteht aus 60 Bildkarten mit klaren, einfachen, schwarz- weiß konturierten Zeichnungen. Sie sind nach Oberbegriffen wie z.B. Nahrungsmittel oder Eigenschaftswörter gegliedert. Die Bedeutung der Symbole steht in Schriftsprache unter den Zeichnungen. Es gibt ein Begleitheft mit Anwendungshinweisen und eine Ergänzung, die aus 180 Bildkarten, jedoch ohne Beschriftung, besteht.

Die Löbsammlung hat sich gerade bei Kindern mit geistiger Behinderung bewährt, ihre Themenauswahl ist jedoch begrenzt.

Die Aladinsammlung besteht aus 1000 schwarz- weiß Zeichnungen, die auf starre Konturen verzichtet. Auch bei ihr steht die Bedeutung der Symbole unter den Bildern. Die Symbole können nach eigener Baumstruktur individuell geordnet werden. Aladin gibt es auch als Computerprogramm, welches unter Windows läuft. Zur Anwendung von Aladin gibt es keine Regeln. Da diese Sammlung ein gutes Angebot an Schimpfwörtern und anderen altersbedingten Ausdrucksweisen verfügt, ist sie gerade sehr ansprechend für Jugendliche.

Symbolsysteme verfügen über ein größeres Vokabular. Sie können immer wieder durch ergänzende Symbole erweitert werden, sind mit einer logischen Struktur aufgebaut und haben eindeutige Regeln zur Anwendung. Als Beispiel für Symbolsysteme möchte ich das Picsyms und das Blisssystem anführen.

Picsyms ist ein System, das aus 800 schwarz- weiß Umrißzeichnungen besteht, welche nach 30 Oberbegriffen geordnet sind. Dieses System verfügt über semantische Zusammenhänge und nimmt Rücksicht auf die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes. Picsyms bietet außerdem Hinweise für die Herstellung von weiteren Bildsymbolen.

Bliss ist das wohl bekannteste und erfolgreichste Symbolsystem. Es wurde ursprünglich für Erwachsene ohne Behinderung entwickelt und wird weltweit genutzt. Das Blisssystem besteht aus wenigen, einfachen Grundformen, die zu einer enormen Anzahl unterschiedlicher Symbole kombiniert werden können. Dies ergibt eine sehr große Ausbaufähigkeit, da immer neue Kombinationen möglich sind. Wie in der Lautsprache gibt es im Blisssystem eine Syntax und eine Grammatik. Es gibt Indikatoren für die Kennzeichnung von Verben, Adjektiven und dem Plural, sowie besondere Symbole wie „Gegenteil“, was die Anwendung kommunikativer Strategien möglich macht. Zu dem System sind auch Lehr- und Arbeitsmaterialien sowie ein Computerprogramm erhältlich. Der Einsatz des Blisssystems ist bei Personen mit geistiger Behinderung eingeschränkt, hat sich aber bei Personen mit körperlicher Behinderung mehr als bewährt.

3.2.3 Externe, elektronische Kommunikationshilfen

Vor der Anschaffung von elektronischen Hilfsmitteln sollten bereits nicht elektronische Hilfen zur Verfügung stehen, um die elektronische Kommunikationshilfe zu ergänzen oder sie gegebenenfalls bei Ausfall zu ersetzten.

Um elektronische Kommunikationshilfen nutzen zu können, bedarf es entsprechender Bedienelemente, die der jeweiligen Behinderung angepaßt sind.

Mögliche Bedienelemente wären der Lichtsensor, der beliebig über verschiedene Körperteile nutzbar ist und z.B. ein Scanner, der durch Kommunikationstafeln systematisch einzeln oder per Zeile oder Block scannen kann. Um den Scanner zu nutzen, um ihn auszulösen oder zu stoppen, bedarf es eines Schalters. Dafür eigenen sich Druck- und Tastschalter, die flexibel für sämtliche Körperteile einsetzbar sind. Schalter dieser Art kann man an Rollstühlen in der Höhe von Hand, Fuß, Knie oder auch Kopf oder Kinn anbringen, je nachdem, welches Körperteil die Person am besten kontrollieren kann. Desweiteren gibt es Näherungsschalter, die schon bei kleinsten Bewegungen auslösbar sind sowie Saug- / Blasschalter.

Nicht zu vergessen wären die vielen verschiedenen Spezialtastaturen, welche die Nutzung des PC‘ s als Kommunikationshilfe möglich machen.

Da die Kosten eines Computers unter denen vieler Spezialgeräte für Behinderte liegen, ist der PC eine gute Möglichkeit zu kommunizieren. Man hat eine gute Auswahl an Software, die allerdings durch die verschiedenen Betriebssysteme nicht immer austauschbar ist. Leider ist der PC immer an einen Platz gebunden, aber mit der Weiterentwicklung von Laptops und Notebooks hofft man, auch dieses Problem zu lösen.

Speziell für Behinderte wurden sogenannte Talker entwickelt. Dies sind Geräte, die mit natürlicher oder auch synthetischer Sprachausgabe funktionieren.

Bei Geräten mit natürlicher Sprachausgabe wird vorab Sprache über ein Mikrofon aufgenommen. Die Geräusche werden dann digitalisiert und gespeichert. Die Wiedergabe erfolgt bei Aktivierung eines entsprechenden Feldes auf dem Talker. Je nach Gerät kann die Aktivierung des Feldes durch direkte Selektion, scanning oder durch die Nutzung eines optischen Sensors erfolgen. Die Felder des Talkers sind durch Bilder, Symbole oder Buchstaben gekennzeichnet. Diese Geräte bieten eine gute Verständlichkeit, da die Sprache natürlich ist. Allerdings ist der Nutzer von dem eingespeicherten Vokabular abhängig. Hinzu kommt die geringe Speicherkapazität des Gerätes. Die Kapazität dieser Geräte beträgt durchschnittlich 3 Minuten, daß entspricht etwa 80 kleinen Sätzen. Bei manchen Geräte ist eine Speichererweiterung von 9 bis 25 Minuten möglich.

Die synthetische Sprachausgabe ist unnatürlich und sehr gewöhnungsbedürftig, jedoch verfügen Geräte mit einem solchen System über eine enorme Speicherkapazität, die es z.B. erlaubt, auch ganze Vorträge zu speichern.

Eines der derzeitig besten Geräte mit synthetischer Sprachausgabe ist der Deltatalker.

Dieses Gerät hat bereits bestimmte Wörter gespeichert. Das Vokabular kann jedoch durch die Eingabe neuer Wörter über eine Buchstabierfunktion erweitert werden. Die Felder kann man nach Bedarf umbesetzen. Der Deltatalker bedient sich des symbolischen Kodiersystems Minspeak. Dieses System erlaubt eine Darstellung von umfangreichen Vokabular mit einer reduzierten Anzahl von Symbolen. Jedes Symbol hat eine primäre und mehrere sekundäre Bedeutungen. Die Kombination primärer und sekundärer Bedeutungen ermöglicht die Nutzung zahlreicher Wörter und Redewendungen. Selbst wenn es für ein Wort keine gespeicherte Auswahl gibt, kann man es buchstabieren und sich somit aller bekannten Vokabeln bedienen. Bei Minspeak gibt es zusätzlich Haupttasten und Grammatiktasten, die eine grammatikalisch korrekte Nutzung der Sprache möglich macht.

Beim Deltatalker ist zusätzlich die Aufnahme von natürlicher Sprache in einer begrenzten Kapazität möglich. Der Bruder des Deltatalkers, der Liberator, hat diese Funktion nicht, dafür hat er jedoch einen kleinen integrierten Drucker, mit dem Wörter und Sätze ausgedruckt werden können.

Der Deltatalker ist zum einen über eine direkte Berührung der Tastatur bedienbar, jedoch auch durch den optischen Sensor, der zeitlich flexibel eingestellt werden kann, oder über einen Scanner nutzbar, der nach Bedarf Taste für Taste, per Zeile oder per Block und nach gewünschter Geschwindigkeit durchscannt. Auch die Stimme ist beim Deltatalker modifizierbar.

Größe und Gewicht des Gerätes stellen für Personen, die sich ohne Hilfsmittel fortbewegen können und das Gerät bei sich tragen müssen, ein Problem dar. Bei Personen im Rollstuhl ist dieses Problem ein geringeres, da sich der Deltatalker, wie andere Talker auch, am Rollstuhl befestigen läßt. Der wohl größte Nachteil des Gerätes ist sein Preis. Teilweise übernimmt jedoch die Krankenkasse die Kosten. Der Deltatalker ist vor allem für Personen mit körperlichen Behinderungen geeignet, die über ein gutes Sprachverständnis verfügen und sich mit Hilfe diesen Gerätes „normal“ ausdrücken können. Sie können bei geübter Nutzung jederzeit Bedürfnisse äußern, Gespräche beginnen oder in welche einschreiten, ohne explizit gefragt zu werden, (besser: sie können...) nach Menschen rufen und auch telefonieren. Von allen Kommunikationshilfen bietet dieses Gerät die wahrscheinlich größte kommunikative Selbständigkeit und Unabhängigkeit.

Literaturverzeichnis

- Braun, Ursula: Unterstützte Kommunikation bei körperbehinderten Menschen mit einer schweren Dysarthrie. Frankfurt/M 1994
- Fröhlich, Andreas (Hrsg.): Kommunikation und Sprache körperbehinderter Kinder. Dortmund 1989
- ISAAC-Deutschland. Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation (Hrsg.): Edi, mein Assistent. Düsseldorf 1996
- Kristen, Ursi: Praxis Unterstützte Kommunikation. Düsseldorf 1994
- Sevenig, Heinz: Materialien zur Kommunikationsförderung von Menschen mit schwersten Formen cerebraler Bewegungsstörungen. Düsseldorf 1994

Details

Seiten
15
Jahr
1999
Dateigröße
363 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v101557
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin
Note
Schlagworte
Kommunikative Entwicklungsstörungen Konzepte Förderung

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