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Material zur Schulung ehrenamtlicher Helfer in der psycho-sozialen Betreuung von Asylbewerbern und Flüchtlingen

Skript 2001 67 Seiten

Pädagogik - Interkulturelle Pädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Grundlagen und Definitionen
1.1. Definition von Beratung (Dietrich)
“1.1.1. Problemarten = Desorientiert, inadäquat belastete oder entlastete Klienten
1.2. Fünf verschiedene Beratungsarten
1.2.1. Beratung als Informationsvermittlung
1.2.2. Beratung als direktive Einflußnahme
1.2.3. Beratung zur Verhaltensänderung
1.2.4. Beratung als Hilfe zur Selbsthilfe
1.2.5. Beratung als nicht-direktive Intervention
1.2.6. Ein Programm zur nicht direktiven Beratung:
1.3. Rogers und seine Bedeutung für die Theorie der Beratung
1.3.1. Lebenslauf
1.3.2. Weitere Beiträge von Rogers zur Entstehung der Theorie der Beratung
1.3.3. Rogers Beitrag zur humanistischen Psychologie (nach Quitmann S. 183)

2. Beratung in der Schule
2.1. Psychosoziale Probleme als Aufgabe der Beratung in der Schule
2.2. Orientierungs- und Entscheidungsprobleme als Au fgaben der Beratung in der Schule
2.2.1. Schullaufbahnberatung
2.3. Kenntnisse des Lehrers als Berater
2.3.1. Pädagogische und psychologische Einzelfallhilfe
2.4. Die Entwicklungsstadien der Beratung in der Schule
2.4.1. Die Beraterhierarchie in der Schule
2.4.2. Berater in der Schule
2.5. Schul- und Systemberatung
2.6. Methoden der Beratung in der Schule
2.6.1. Probleme der Beratung in der Schule:
2.6.2. Rollenkonflikt und Loyalitätskonflikte des Beratungslehrers
2.6.3. Praktische Handlungsmöglichkeiten bezogen auf die Rolle des Beratungslehrers
2.6.4. Beratungslehrer bzw. Schulpsychologen haben sieben Aufgaben der internen Sys-temberatung:
2.7. Externe Systemberatung
2.7.1. Aufgaben und Probleme bei externer und interner Systemberatung
2.7.2. Beispiel für externe Schulberatung: Schulpsychologischer Dienst in Duisburg

3. Beratung außerhalb der Schule
3.1. Träger und Arten von Beratungsstellen außerhalb der Schule
3.2. Personal
3.3. Finanzen

4. Psychologische Einzelfallberatung (Grundlagen)
4.1. Die Einzelfallhilfe
4.1.1. Aufgaben der Schulpsychologischen Einzelfallhilfe (nicht zu verwechseln mit Schullaufbahnberatung)
4.1.2. Aufgaben für die Sekundarstufe II
4.1.3. Aufgaben der Einzelfallberatung
4.1.4. Definition und Zusammenhänge von Primär- und Sekundärsymptomatik
4.1.5. Soll-Ist-Abweichungsmodell
4.2 Regelkreis (nach Dorsch S.559)
4.3. Normen
4.3.1. Weitere Definitionen für den Begriff Normen
4.3.2. Funktionale Norm
4.3.3. Statistische Norm:
4.3.4. Individuelle Norm:
4.3.5. Soziale Norm:
4.3.6. Institutionelle Norm:
4.3.7. Idealnorm:
4.4. Diskussion des Begriffes “Normal”
4.4.1. Wer entscheidet, wer verrückt ist?
4.5. Etikettierung
4.5.1. Bedingungen für den Grad der Etikettierung:
4.5.2. Stigmatisierungsansatz (Labeling Approach)
4.5.3. Labeling - Theorie
4.6. Beispiele für Anlässe und Probleme der psychologischen Einzelfallberatung
4.6.1. Nachteil bzw. Problem der Einzelberatung
4.6.2. Beratungsanlaß
4.6.3. Weitere Aufgaben und Ziele der pädagogisch-psychologischen Einzelfallhilfe in der Schule
4.7. Verursachungsmodelle von Lernschwierigkeiten
4.7.1. Definitionen des Lernens
4.7.2. Gemeinsame Aspekte aller relevanten Definitionen für den Begriff Lernen nach Prof. Raatz:
4.7.3. Fördernde und hemmende Lernbedingungen
4.7.4. Schulschwierigkeiten
4.7.5. Lernstörungen = Schulschwierigkeiten ? (Dorsch, S.387)
4.7.6. Syndrome schulschwierigen Verhaltens
4.8. Verursachungsmodelle - Ursachenmodelle zur Erklärung von Lern- bzw. Schulschwie-rigkeiten
4.8.1. Allgemeines oder naives Modell
4.8.2. Medizinisches Modell
4.8.3. Eigenschafts-Theoretisches Modell
4.8.4. Soziopsychologisches Modell oder systemisches Modell
4.9. Das Teufelskreismodell:
4.9.1. Das erste Teufelskreisstadium (pädagogisch):
4.9.2. Das zweite Teufelskreisstadium (sozial):
4.9.3. Drittes Teufelskreisstadium (innerpsychisch, resignativ):
4.9.4. Das vierte Teufelskreisstadium

5. Übersicht über therapeutische Möglichkeiten in der Schule
5.1. Therapeutische Möglichkeiten außerhalb der Schule

6. Diagnose im Rahmen der Beratung (Grundlagen)
6.1. Begründung der geringen Anzahl von pädagogischen Tests
6.2. Definition des Begriffes Test
6.3. Gütekriterien
6.4. Tests in der Schule = Diagnose von Lernschwierigkeiten - Soll-Ist-Abweichung
6.4.1. Tests bei der Schullaufbahnberatung
6.5. Befragung und Fragebogen
6.5.1. Regeln der Befragung
6.5.2. Die fünf Schritte des Ablaufs einer Befragung
6.5.3. Unterschiedliche Fragetypen
6.5.4. Gütekriterien nach Jaide
6.5.5. Anwendungsbereiche der Befragung
6.5.6. Befragung als Lernerfolgskontrolle
6.6. Beobachtung
6.6.1. Definitionen:
6.6.2. Drei Hauptfehlerquellen der Beobachtung - Drei methodische Komponenten
6.6.3. Prozeßbegleitende Beobachtung
6.6.4. Ziel der prozeßbegleitenden Beobachtung
6.6.5. Techniken der prozeßbegleitenden Beobachtung in der Beratung
6.6.6. Zusammenfassung:
6.6.7. Diagnostische Methoden
6.7. Test zur Diagnose von Lernschwierigkeiten - Praxis der Testanwendung
6.7.1. Diagnostisch-therapeutischer Fünf-Stufen-Prozess
6.7.2. Der diagnostisch-therapeutische Prozeß

7. Der Beratungsprozeß
7.1. Fünf Prinzipien für die Haltung eines guten Beraters
7.1.1. Weitere Stichworte zu den notwendigen Eigenschaften eines guten Beraters:
7.1.2. Rolle des Beraters
7.1.3. Umgang mit Rollenkonflikten
7.1.4. Stichwortartige Zusammenfassung des Aspektes ”Rollen des Beraters”:
7.2. Die drei Therapeutenvariablen von Rogers als Grundeinstellung für einen guten Bera-ter
7.2.1. Was umfaßt das einfühlende Verstehen ?
7.2.2. Akzeptanz = positive Wertschätzung:
7.2.3. Kongruenz = Echtheit, Ehrlichkeit
7.2.4. Zusammenfassung der Therapeutenvariablen:
7.3. Notwendige Eigenschaften des Klienten
7.3.1. Erinnernde Stichworte zu dem Aspekt notwendige Eigenschaften des Klienten ..
7.4. Widerstände gegen Beratung und ihre Gründe
7.4.1. Gründe für die Widerstände gegen die Beratung
7.5. Die Sprache der Beratung
7.5.1. Tätigkeiten beim Modell von Shannon und Weaver
7.5.2. Kommunikationsstörungen bei dem Modell von Shannon und Weaver
7.5.3. Bezug des Kommunikationsmodell von Shannon und Weaver für die Beratung: .
7.6. Kommunikationsmodell nach Watzlawick
7.6.1. Die fünf Axiome von Watzlawick zur Kommunikation
7.6.2. Erörterung der Kommunikationsregeln von Watzlawick nach Prof. Raatz
7.6.3. Therapeutenvariable (Akzeptanz) und Beziehungsaspekt
7.6.4. Relevanz der dritten Watzlawick-Regel für die Beratung
7.6.5. Beziehung zwischen Watzlawicks Regel Nr. 4 und der Therapeutenvariable “Kon-gruenz”
7.6.6. Verknüpfung der Regel Nr. 2 mit Regel Nr. 4
7.6.7. Bezug der 5. Regel zum Beratungsgespräch
7.6.8. Zusammenfassung der Kommunikationsregeln nach Watzlawick
7.6.9. Kommunikationsstörungen auf der Grundlage von Watzlawick:
7.7. Organisationsformen für Beratung
7.7.1. Einzelberatung
7.7.2. Partner- und Familienberatung
7.7.3. Gruppenberatung
7.7.4. Großgruppenberatung
7.8. Phasen des Beratungsprozesses
7.8.1. Fünf Phasen der Beratung:
7.8.2. Schritte zur Sicherung des Klienten:
7.8.3. Berateräußerungen in der mittleren Phase des Beratungsgespräches:

Vorwort:

Die Haupttätigkeit der ehrenamtlichen Helferinnen und Helfer für die Sozialarbeit mit Asylbe- werbern wird letztendlich Beratung sein. Es werden Ratschläge und Tips für Lebenssituatio- nen gegeben werden und das aktive Zuhören hilft den Asylbewerbern über schlimme Erleb- nisse im Heimatland und auch psychischen Druck in der neuen Lebenssituation in Deutsch- land hinweg zu kommen. Daher wird im folgenden das Thema Beratung und Gesprächs- technik, aber auch Kommunikation sehr intensiv durchgearbeitet. Nur etwas, was man kennt, kann auch angewendet werden.

Darüber hinaus wird sehr intensiv auf Beratung in und außerhalb der Schule eingegangen. Besonders im Umgang mit Kindern, die eingeschult werden müssen, muß der Umgang mit Lehrern und Schule den ehrenamtlichen Helfern und Helferinnen möglich sein.

Lernschwierigkeiten, Soll-Ist-Abweichungsverhalten, schulschwieriges Verhalten, Stigmati- sierung, aber auch Probleme von Systemen, wie Schule und Arbeitsplatz sind typische The- men für die Beratung von Menschen, die nicht zu den akzeptiertesten unserer Gesellschaft gehören.

Ehrenamtliche Helferinnen und Helfer werden sich in äußerst unterschiedlichen Gesprächssituationen wiederfinden.

Ein gründliches Wissen über Kommunikationsmodelle, Gesprächstechniken und unterschiedliche Arten der Beratung sind unerläßlich - wenn ehrenamtliche Arbeit überhaupt einen Sinn haben soll.

Orientierungs- und Entscheidungsprobleme der Asylbewerber machen den größtenAnteil der Gesprächsinhalte aus. Ein wissendes Handeln - nicht nur aus dem Bauch - ist hier notwen- dig.

1. Grundlagen und Definitionen

1.1. Definition von Beratung (Dietrich).

Es gibt eine Vielzahl von Definitionen für den Begriff Beratung. Dietrich kritisiert aber, daß die meisten von ihnen unbefriedigend sind, da sie die wesentlichen Merkmale zu wenig beschreiben. Er schlägt unter Vermeidung dieses Mangels folgende Definition vor:

Beratung ist in ihrem Kern jene Form einer interventiven und präventiven, helfenden Beziehung, in der ein Berater mittels sprachlicher Kommunikation auf der Grundlage anregender und stützender Methoden innerhalb eines vergleichsweise kurzen Zeitraumes versucht, bei einem desorientierten, inadäquat belasteten oder entlasteten Klienten einen auf kognitiv emotionale Einsicht fundierten aktiven Lernprozeß in Gang zu bringen, in dessen Verlauf seine Selbsthilfebereitschaft, seine Selbststeuerungsfähigkeit und seine Handlungskompetenz verbessert werden können.

Erklärung:

Beratung ist in ihrem Kern... = Diese Definition charakterisiert Beratung nur in ihrem Schwerpunkt. Da es sehr verschiedene Arten von Beratungen gibt, z.B. direkte Anweisung, Hilfe zur Verhaltensänderung, Hilfe zur Problemlösung und nicht-direktive Intervention usw., versucht vorliegende Definition das gemeinsame aller verschiedener Beratungen zu erfas- sen, Randbezirke werden unzureichend präsentiert (Dies ist typisch für jede Definition).

... jene Form einer interventiven und präventiven... = Beratung bedient sich interventiver (= Beseitigung oder Reduzierung von vorhandenen Problem- und Konfliktbelastungen, Desorientierungen, Fehlentwicklungen, Störungen) und präventiver (= Verhinderung von dem Entstehen von negativen Persönlichkeitszuständen) Verfahren.

... helfenden Beziehung... = Beratung ist eine helfende Beziehung mit dem Ziel Hilfe zur Selbsthilfe zu ermöglichen. Beratung darf nicht - bei allen positiven Einstellungen - Entschei- dungen und Verantwortung dem Klienten abnehmen. Ziel der helfenden Beziehung ist es, ein Klima und Verhältnis zum Klienten herzustellen, daß es demselben ermöglicht, eine Aus- einandersetzung mit sich und seiner Problematik anzugehen und auch selber Lösungen für die Problembewältigung zu erarbeiten. Die Bedingung für die Beratung als helfende Bezie- hung ist die Aktivierbarkeit des Klienten, ohne diese müssen andere Formen von Hilfe und Betreuung greifen. Laut Raatz ist dieser Aspekt ein wichtiger Beitrag von Rogers zur Theorie der Beratung.

... in der ein Berater... = Zur professionellen Beratung sind folgende zwei Voraussetzungen notwendig:

a.) Beraterkenntnisse über das Handlungsmuster der Beratungstätigkeit einschließlich der Diagnostik, Intervention und Evaluation1. Bedingung hierzu ist die Aneignung der anthro- pologischen Grundüberzeugungen, die Störungslehren, die Zielvorstellungen und Techni- ken einer oder mehrerer Beratungstheorien zu studieren und im Zusammenhang mit Pra- xiserfahrungen zu überprüfen.
b.) Berater müssen in der Lage sein, sensibel die emotionale Situation des Klienten zu erfas- sen, sie müssen objektive Einstellung als Basis ihres Handelns haben und eine Achtung vor dem Individuum, das Verstehen der eigenen seelischen Struktur mit ihren Grenzen und Unzulänglichkeiten, sowie ein differenziertes psychologisches Wissen muß ein Quali- fikationsprofil von Beratern darstellen. Die Art und Weise des Beraters, also seine Persön- lichkeit und sein Stil sind ein ganz wichtiger und bestimmender Faktor im Beratungspro- zeß. Manche Fachleute glauben, daß dies ein wichtigerer Faktor als die Frage der Metho- dik ist.

... mittels sprachlicher Kommunikation... = Beratung als helfende Beziehung wird sichtba- rer in der sprachlichen Kommunikation zwischen Klient und Berater. Obwohl verbale Kom-munikation immer im Zusammenhang mit den Erscheinungsformen der nonverbalen Kom- munikation zu sehen ist (Mimik, Gestik usw.), ist die Beratung sehr stark auf das verbale Moment der Kommunikation und des geistigen Austausches angewiesen. Das Sprechen des Beraters setzt die Arbeit des Klienten, also die Auseinandersetzung mit den entsprechenden Problemen und Konflikten in Gang. Der Klient seinerseits informiert durch Sprechen über den Stand seiner Arbeit und Konfliktlösung. Beide Sprechakte verursachen differenzierte Prozesse des Sich-Verständlich-Machens, des Selbstverstehens und des Fremdverstehens. Prof. Raatz: “Kommunikation ist ein beispielsweise partnerschaftliches Zwiegespräch, wo Berater und Klient beide eine gleichwertige Rolle spielen und sozusagen, die Bälle wie beim Tennisspielen immer hin und her spielen oder wie beim Schachspiel immer abwechselnd ihre Spielzüge machen. Die Kommunikation geschieht mit verbalen, nonverbalen und para- verbalen Mitteln. Verbale Mittel = Worte, Sätze, die natürlich eine ganz wichtige Vorausset- zung für eine optimale Kommunikation sind; Paraverbale Mittel = Lautstärke, Tonhöhe, Sprechtempo; Nonverbale Mittel = Mimik, Gestik, Gebärden. Wenn in der Definition von Diet- rich davon die Rede ist, daß beide kommunizieren, so sollten sie daran denken, daß sich die Kommunikation nicht nur auf die Sprache bezieht, denn dann könnte man ja auch Briefchen schreiben, sondern bedenkenswert sind die paraverbalen und nonverbalen Mittel.”2

... und auf der Grundlage anregender und stützender Methoden... = Beratung ist Anre- gung, um die Klienten zur Auseinandersetzung mit sich selbst, zu einem Mit-Sich-Selbst-Zu- Rate-Gehen zu veranlassen. Beratung ist kein nachdrückliches Anempfehlen oder Befehlen, sondern eine Stimulation zum prüfenden und erwägenden Überlegen durch den Klienten. Beratung (dies gilt übrigens auch für Supervision) soll das behutsame in Gang bringen von Entscheidungen durch den Klienten bewirken. Die Anregungsfunktion der Bera- tung bewirkt beim Klienten das Ausmachen und Beziehen neuer Positionen. Ist dies gesche- hen, tritt die Stütz-Funktion der Beratung in Aktion. Der Klient wird beim Aufbau von neuen Verhaltensmustern unterstützt. Die Stütz -Funktion ist ein Stabilisieren, Fundieren, Aufbauen, Motivieren und Leiten.

Prof. Raatz: “Beratung als Hilfe zur Selbsthilfe durch Sprechen bedeutet daß man einmal den Klienten anregt und zum anderen stützt. Man regt ihn beispielsweise dazu an, sich mit sich selbst und mit seinen Problemen auseinander zu setzen, seine Probleme zu erkennen, über sich nachzudenken, selbst einen Ausweg, eine Lösung zu finden. Das zweite ist, wenn der Klient auf eine Idee gekommen ist, wenn da etwas in Gang gekommen ist, so muß er mit geeigneten Techniken unterstützt werden. Dies kann das Finden einer Lösung beim Aufbau von neuen Verhaltensmustern, beim Einüben von neuen Verhaltensweisen sein. Beratung hat die Aufgabe Anregen und Stützen. Anregen alleine nützt nicht viel, dann kommt der Klient zwar auf die Problemlösungsideen, aber bei der praktischen Umsetzung braucht er wirklich tatgebende Hilfe, er braucht Rat, er braucht Tips, er braucht Unterstützung. Eine Unterstützung jedoch ohne Anregung, das wäre Hilfe durch Rat und Tat, also man sagt dem Klienten, wie er es machen soll und unterstützt ihn dabei, aber er ist ja selbst nicht auf die Idee gekommen und darum geschieht deshalb hier keine Hilfe zur Selbsthilfe.”3

... innerhalb eines vergleichsweise kurzen Zeitraumes... = Die durch die Beratung verur- sachte Veränderung soll in Relation zu einer langdauernden Therapie oder zur kontinuierli- chen, über viele Jahre hin erstreckenden Erziehungs-Beziehung erzielt werden. Von Diet- rich vorgeschlagenes Zeitvolumen: Beratungssitzungen einmal die Woche, höchstens ein halbes Jahr.

Prof. Raatz: “Zeitfaktor als Abgrenzung

Beratung grenzt sich durch den Zeitfaktor beispielsweise von Therapie, Unterricht und Erzie- hung ab. Diese drei Therapie, Unterricht und Erziehung haben, genau wie die Beratung, die Aufgabe der Änderung, also einen Lernprozeß in Gange zu setzen, eine Verhaltensänderung herbei zu führen. Der Unterschied ist im Zeitfaktor zu sehen, Lernen dauert das ganze Le- ben, Erziehung dauert das halbe Leben, selbst wenn man als Kind von zu Hause weg ist, denn dann geschieht die Erziehung vielleicht durch den Partner, durch andere Menschen - und eine Therapie, die dauert, je nach therapeutischem Vorgehen, ein halbes Jahr bis drei oder vier Jahre. Aber Beratung, das ist ein Vorgang, der oft nur innerhalb von einer Stunde geschieht, dann ist diese Beratungssitzung beendet. Beratung ist etwas, was in sehr kurzer Zeit (vielleicht fünf bis zehn Beratungssitzungen) abläuft. Denken Sie beispielsweise an Volkshochschulkurse zum Thema “Gesunde Ernährung”, oder “Wie werde ich mit meinen Problemen fertig”. Zehn Abende, und dann muß die Beratung abgeschlossen sein. Wichtig: Der Zeitfaktor ist ein abgrenzendes Charakteristikum der Beratung von anderen Formen der Intervention.”4

... versucht, bei einem desorientierten, inadäquat5 belasteten oder entlasteten... =

Die Desorientierung von Klienten drückt sich in einer Unklarheit problematischen Strategie- gestaltung zum Erreichen von Zielen aus. Die Klienten sind in Bezug auf ihre Fähigkeiten und Bereitschaften inadäquat belastet, sie ringen vergeblich nach Einheitlichkeit, Harmonie, Stabilität aufgrund von Frustrationskonflikt und Leidensdruck. Inadäquat entlastet sind die Personen, die völlig enthemmt und entbunden “ins Kraut schießen” und deshalb in eine ge- wisse Maß- und Schrankenlosigkeit verfallen. Diese beiden defizitären Situationen werden oft mit Fehl- und Ersatzlösungen (z.B. Drogenmißbrauch) verarbeitet. Die hieraus wiederum negativen Konsequenzen verschärfen die ursprünglichen Probleme und Konflikte. Die mögli- cherweise darauf weiterhin eingesetzten Fehl- und Ersatzlösungen lassen eine “Teufelskreis- Situtation” entstehen.

Prof. Raatz - Vorlesung:

Prof. Raatz kommt bei den Ausführungen zu dem Aspekt der desorientierten und inadäquat belasteten oder entlasteten Klientenpersönlichkeit auf das Thema Probleme zu sprechen. Er erklärt in seiner Vorlesung im Wintersemester 1996 nicht weiter die Begriffe, wie ich das in Anlehnung an Dietrich oben getan habe, allerdings bezeichnet Raatz diese Klienten allge- mein als Menschen mit Problemen. Daher reflektiert er in diesem Zusammenhang über das Thema “Problemarten”:

“1.1.1. Problemarten = Desorientiert, inadäquat belastete oder entlastete Klien- ten

a.) Probleme durch begrenztes Wissen, hier hilft die Informationsberatung.
b.) Probleme, die beispielsweise charakterisiert sind durch Nicht - Können, etwas und sich nicht entscheiden können.

Entscheidungsprobleme: Man weiß nicht, wie man sich entscheiden soll. Welchen Schul- typ man beispielsweise für sein Kind wählen soll, wenn man in ei- ne regionale Schulberatung kommt.

Verhaltensprobleme: Man kann sich nicht richtig verhalten. Es kommt jemand in eine Beratung und sagt: “Ich weiß nicht, was ich tun soll. Wie soll ich mich in dieser Situation verhalten? Mein Sohn ist nach Hause gekommen und er hat schon wieder Hasch genommen. Was soll ich tun? Wie soll ich mich hier verhalten?”

Einstellungsprobleme : Menschen leiden darunter, weil sie eine Einstellung haben, die sie selbst für richtig halten, die aber objektiv wahrscheinlich falsch ist.

Beispiel: Die Einstellung, daß nur ein Abitur heutzutage nützlich ist und daß die Kinder auf jeden Fall mit unendlich vielen Nachhilfe- stunden zum Abitur geprügelt werden müssen, da sie ohne dies ja nichts seien, ist falsch. In einem solchen Fall müßte die Beratung diese Einstellung ändern. Die Einstellung ist das Problem, nicht etwa die schlechten Leistungen des Schülers.

Subjektive Probleme :

Verhaltens-, Entscheidungs- und Einstellungsprobleme sind subjektive Probleme, die aller- dings in der Definition von Dietrich nicht erwähnt sind. Subjektive Probleme deshalb, weil es hausgemachte, selbstgemachte Probleme sind. Meistens schadet der Betreffende sich selbst damit, er lebt ansonsten unauffällig und schadet ansonsten in der Umwelt keinen. Subjektive Probleme sind unauffällig, da man demjenigen nicht ansehen kann, ob er in ei- nem Entscheidungskonflikt lebt. Nur durch das Gespräch bekomme ich vielleicht heraus, daß sie beispielsweise zum Abitur eine völlig falsche Einstellung haben. Ein daraus entstehender Schaden bezieht sich nicht auf die Umwelt oder die Allgemeinheit, höchstens auf das eigene Kind. Die Subjektivität solcher Probleme wird z.B. dadurch sichtbar, daß Außenstehende zu manchen Sachverhalten sagen würden: “Also, ich verstehe nicht, daß das ein Problem für Sie ist. Sie denken da völlig falsch, warum machen Sie sich da Sorgen? Es ist doch völlig klar! An Ihrer Stelle würde ich mich sofort so oder so entscheiden. Ist doch logisch, wie man sich in diesen beiden Möglichkeiten entscheiden muß!” (Subjektivität).

Objektive Probleme :

Charakteristika der sehr viel wichtigeren objektiven Probleme sind:

a.) Auffälligkeit
b.) Unmittelbare Einsichtigkeit
c.) Ausgeprägte Wahrnehmbarkeit
d.) Deutlicher Schaden

Beispiele für unmittelbar erkennbare, objektive Probleme:

a.) Lernstörungen
b.) Verhaltensstörungen in der Schule
c.) Drogenmißbrauch
d.) Phobien (= krankhafte Angstzustände).

“Soll/Ist - Abweichung” und “Objektive Probleme”

Die objektiven Probleme lassen sich unter dem Grundmuster der Soll/Ist - Abweichung zu- sammenfassen. Der Klient weicht in seinem Verhalten oder Erleben von einer Norm, also einem bestimmten Soll-Wert ab. Die Normen können funktional, statistisch oder ideal sein. Bei den Abweichungen kann es sich um Exzesse und Defizite handeln. Der Klient weicht vom Soll-Wert stärker ab, als es noch tolerierbar ist, und es entsteht dadurch eine Schädi- gung beim Klienten oder bei seinen Mitmenschen. Zur Erklärung dient hier die Soll/Ist- Abweichung als grundlegendes Modell. Wenn wir diese betrachten, läßt sich wieder ein Be- zug herstellen zur Definition von Dietrich. Diese Soll/Ist-Abweichung kann dann darin beste- hen, daß ein Klient in seinem Verhalten oder Erleben entweder zuviel zeigt, das wird hier in der Definition von Dietrich inadäquat belastet, oder zu wenig zeigt inadäquat entlastet genannt.

Beispiel: Entweder stört ein Schüler den Unterricht sehr massiv (inadäquat belastet), oder er verhält sich im Unterricht völlig apathisch und arbeitet nicht mit (inadäquat entlastet). Die Soll/Ist-Abweichung, also das Abweichen in Verhalten und Erleben vom Soll-Wert wird als negativ beurteilt. Der Beurteiler ist der Experte. Die Konsequenzen einer Soll/Ist- Abweichung sind Leidensdruck auf physischer, psychischer oder sozialer Ebene. Diese kön- nen tatsächlich, also real vorhanden oder imaginär, also eingebildet sein. Durch diesen Lei- densdruck erfüllt der Schüler eine erste Bedingung, Klient zu sein.” (Raatz, Wintersemester 1996).

Zurück zur Definition von Dietrich:

Beratung ist in ihrem Kern jene Form einer interventiven und präventiven helfenden Beziehung, in der ein Berater mittels sprachlicher Kommunikation und auf der Grundlage anregender und stützender Methoden innerhalb eines vergleichsweise kurzen Zeitraumes versucht, bei einem desorientierten, inadäquat belasteten oder entlasteten Klienten einen auf kognitiv-emotionale Einsicht fundierten aktiven Lernprozeß in Gang zu bringen, in dessen Verlauf seine Selbsthilfebereitschaft, seine Selbststeuerungsfähigkeit und seine Handlungskompetenz verbessert werden können.

Im folgenden werden weiter die einzelnen Bestandteile dieser Definition erklärt:

... Klienten... = Hier stellt sich die Frage, welche Bedingungen, Eigenschaften, Fähigkeiten und Vorhaben eine Person haben muß, damit sie Klient genannt werden kann:

a.) Person muß aufgrund von Leidens- und Problemdruck mit dem Bedürfnis nach Ände- rungen einen Berater aufsuchen.
b.) Person muß eine eigene Aktivität und Willensbereitschaft haben zur Veränderung, also eine bestimmte Erkenntnisaktivität und “lokomotorische”6 Aktivität ist nötig.
c.) Klient muß über reflexive und sprachliche Voraussetzungen verfügen. Ein gewisses Maß an Einsicht, Beobachtungsfähigkeit, Selbst- und Fremdkritik und an sprachlicher Aus- drucks- und Verstehensfähigkeit ist unabdingbare Voraussetzung für Beratung.
d.) Klient muß an Veränderungsmöglichkeiten glauben können. Eine Person, die nicht an Veränderungen glauben kann, ist nicht zu stimulieren in Richtung Selbsthilfebereitschaft, Selbststeuerungsfähigkeit und erhöhte Handlungskompetenz.
e.) Klient muß bereit sein, zur Eigeninitiative, auch innerhalb der Beratung. Eine Konsum- mentalität ist nicht angebracht. Veränderung geschieht nur durch die aktive Arbeit des Klienten, der Berater kann dies nicht an seiner Stelle tun. Sicherlich muß Beratung auch die Individuallage des Klienten und seiner jeweiligen Lebensumstände miteinbeziehen, hierdurch kann doch Aktivität und Verantwortung für den hilfsbedürftigen Menschen ent- stehen.
f.) Klient ist, wer mit aller Kraft seine Selbststeuerungs- und Selbsthilfekompetenzen aus- zuschöpfen versucht.
g.) Beratung bringt nur etwas, wenn der Klient fähig ist, seine Lebenswirklichkeit und die damit verbundenen Probleme und Störungen zu begreifen und andere Ziele und Verhal- tensweisen planen und anstreben kann. Der Klient muß fähig und bereit sein, gefühls- mäßig, reflektierend und präferierend7 die anderen Ziele und deren Notwendigkeit anzu- streben und zu akzeptieren.

Nach den bisher genannten Kriterien können folgende Personen keine Klienten der Beratung sein: Kinder, eins bis zehn Jahre, Personen mit wenig intellektueller Befähigung und solche, die es ablehnen, Eigenverantwortung im Rahmen ihrer Möglichkeiten zu übernehmen.

Merksatz über die Eigenschaften des Klienten:

Verbalisieren eigener Gefühle und Probleme, Veränderungsmotivation, positive Ein- stellung gegenübe r der Beratung, Problembewußtsein/Motivation, Ehrlichkeit, Offe n- heit, Selbstkritik, Kommunikationsfähigkeit, nicht zu hohe oder zu niedrige Erwartun- gen.

Prof. Raatz: “Voraussetzungen, damit ein Mensch zum Klienten wird, Problem- und Leidensdruck, Willens sein, Abhilfe zu schaffen (Änderungsmotivation), sprachliche Voraussetzungen, um verbale Kommunikation gestalten zu können, persönlicher Änderungswille, Akzeptanz darüber, daß der Klient zumindest teilweise die Verantwortung für seine Probleme besitzt, Fähigkeit sich selbst zu erkennen (Einsicht), akzeptieren von fremder Hilfe zur eigenen Selbsthilfe, Eigeninitiative, also aktiv mitarbeiten.

Beispiele: Ein Klient, der keine Eigeninitiative besitzt oder aufbauen läßt, ist nicht bereit, ei- nen Rat in irgendeiner Weise zu befolgen, er rafft sich nicht auf, um z. B. in eine Beratungs- stelle regelmäßig zu gehen. Ein Klient, der seine eigene Verantwortlichkeit, seine Selbster- kenntnis nicht akzeptiert oder kennt, wird auf Familie, böse Umwelt usw. die Verantwortlich- keit schieben. Er selbst ist immer frei von jeder Schuld. Er fällt dann in eine “Kann-nichts- ändern”-Mentalität hinein. Ein Klient, der keine adäquaten sprachlichen Kompetenzen (z.B. Asylbewerber - hier sind oft Dolmetscher notwendig) besitzt, kann im Beratungsgespräch nicht kommunizieren. Besonders wenn der Berater mit nicht-direktiven Techniken nach Carl Rogers arbeitet, funktioniert die Kommunikation kaum noch.

Nach Prof. Raatz ist der Umgang mit Menschen, die nach oben gemachten Feststellungen nur teilweise oder gar nicht Klient sind, sehr abhängig von einer guten Gesprächstechnik. Auf sie mit einem Zeigefinger zu zeigen und Schuldzuweisungen zu machen, wäre die fal- scheste Vorgehensweise, der Klient würde sich verschließen und eine Barriere aufbauen, die Beratung wäre sinnlos.

... einen auf kognitiv -emotionale Einsicht fundierten, aktiven Lernprozeß... = Die in der Beratung angestrebten Verhaltensänderungen werden durch zwei verschiedene Lernarten erreicht:

a.) kognitiv-reflexive Gedankentätigkeit (Erlangen neuer Erkenntnisse und Einsichten, Ver- stehens- und Erkenntnisprozesse)
b.) tiefgreifende emotionale und aktionale Lernerfahrungen (durch die soziale Beziehung in der Beratung können Verhaltensweisen vorgelebt werden). Diese zweite Lernmethode ist wichtig, da verbessertes Selbstgefühl und Selbststeuerungsfähigkeit nicht nur durch rationales Lernen möglich ist.

Aus beiden Arten der Lernerfahrung rekrutiert sich die Neuorientierung des Klienten.

Prof. Raatz: “Der Berater soll beim Klienten einen Lern- und Veränderungsprozeß in Gang setzen. Der Klient soll durch einen aktiven Lernprozeß andere Verhaltensweisen und vorher Einsicht erlangen. Aktiv Lernen heißt hier, daß der Klient selbst aktiv mitarbeitet. Negativ- beispiel: Wenn der Berater dem Klienten ständig sagt, was er tun soll, so ahmt dieser bes- tenfalls die Befehle nach, aber sein Lernen beruht nicht auf Einsicht. Der Klient soll verste- hen, warum und was er eigentlich macht. Positivbeispiel: Wenn jemand zum Arzt geht, so möchte er ja auch die Funktionsweise des für ihn verschriebenen Medikamentes verstehen. Der Arzt soll dem Patienten dies erklären. Tut er es nicht, sieht man gar nicht ein, warum man diese Pillen schlucken soll. Durch das Durchlesen des Beipackzettels läßt man mögli- cherweise sofort das Medikament weg. Das Lernen beim Klienten soll also auf Einsicht be- ruhen.

a.) Kognitive Komponente: Der Sachverhalt wird gedanklich verstanden und begriffen.
b.) Emotionale Komponente: Der Sachverhalt wird auch emotional akzeptiert, man weiß, daß man lernen und sich verändern sollte. Es ist nicht sinnvoll, etwas gedanklich einzusehen, daß ich etwas ändern muß, aber innerlich dagegen zu sein und nicht wirklich bereit zur Veränderung zu sein. Der Lernprozeß soll in der Beratung in Gang gesetzt werden, es wird angeregt und gestützt und folgende Lernziele können sich ergeben:

a.) Selbsthilfebereitschaft des Klienten
b.) Selbststeuerungsfähigkeit
c.) Eigenkontrolle und Verbesserung der Handlungskompetenz (adäquate, also passende Verhaltensweisen zu entsprechenden Situationen)”8

... in Gang bringen, in dessen Verlauf seine Selbsthilfebereitschaft, seine Selbststeue- rungsfähigkeit und seine Handlungskompetenz... = Die defizitäre Ist-Lage (Desorientie- rung, Inadäquate Be- und Entlastung) soll durch den Lernprozeß in eine neue, positive Soll- Lage (Neuorientierung) verändert werden. Charakteristika der Soll-Lage sind nach Dietrich Selbststeuerung, Selbsthilfebereitschaft, Selbstregulation und Problemlösungsfähigkeit, also Steigerung der Handlungskompetenz des Klienten. Dies soll sich nicht nur auf die in der momentanen Beratung aktuellen Konfliktlage, sondern auch auf zukünftige Problem- und Belastungssituationen beziehen.

... verbessert werden können. = Verbesserung bzw. Änderung ist das eigentliche, alles andere beherrschende Ziel und Aufgabe des Berater (Kaminsky 1970). Dies soll allerdings nicht am passiv bleibenden Klienten vollzogen werden und schon gar nicht gegen großen

Widerstand durchgesetzt werden. Der Berater leistet Hilfe, daß der Klient sich und bestimmte Aspekte seiner Lebenswelt ändert. Die aktiven Prozesse der Auseinandersetzung mit sich selbst sollen zum Zwecke der Verbesserung der eigenen Person und der eigenen Situation durchgeführt werden.

Wichtiger Merksatz - Verlauf einer Beratung zur Problemlösung:

Kontaktaufnahme -> Gesprächseröffnung -> Anliegenerklärung -> Problemdefinition, Zielbestimmung -> Datenerhebung und Interpretation -> alternative Lösungen -> Be- wertungen der Lösungsmöglichkeiten -> Entscheidungshilfe -> Entscheidung -> Gesprächsende!

1.2. Fünf verschiedene Beratungsarten

a.) Beratung als Informationsvermittlung
b.) Beratung als direktive Einflußnahme (direktive Anweisung) z.B. bei Krankheiten
c.) Beratung zur Verhaltensänderung
d.) Beratung als Hilfe zur Selbsthilfe
e.) Beratung als nicht-direktive Intervention

1.2.1. Beratung als Informationsvermittlung

Dies ist die simpelste Art der Beratung. Der Berater gibt direkte Auskunft auf direkte Fragen. Der Klient nimmt auf und gewichtet die Informationen.

Methode: Berater muß die Fragen möglichst verständlich und richtig beantworten.

Theorie: Informationstheorien (Kommunikationsmodelle) über die optimale Weitergabe von Information vom Sender zum Empfänger. Probleme können hier infolge des Transportes von Informationen entstehen. Daher kommt es bei der Informationsberatung darauf an, in einer präzisen, einfachen, ordentlich gegliederten, kurzen und prägnanten Art und Weise die Informationen zu geben.

Also: Bei der Informationsberatung besteht die Hilfe an den Klienten durch das Vermitteln von Informationen (so wie der Name es schon sagt). Mit den erhaltenen Informationen kann der Klient nun machen, was er will.

Merksatz - Verlauf einer Informationsberatung:

Kontaktaufnahme -> Gesprächseröffnung -> Anliegenerklärung -> Zielbestimmung -> Informationshilfe -> Gesprächsende!

1.2.2. Beratung als direktive Einflußnahme

Bei dieser Beratungsart ist der Berater aktiv, er lenkt und manipuliert. Der Klient ist passiv, glaubt und gehorcht. Der Berater ist Fachmann /-frau und steht im Mittelpunkt, der Klient tut, was der Berater sagt und darf nicht kritisch sein.

Methode: Überreden, drohen, bestrafen, bissige und zynische Bemerkungen zwecks Manipulation.

Vorteil: Bei Unmündigkeit oder mangelnder Beratbarkeit des Klienten muß manipuliert werden und direktiv gelenkt werden, um bei Gefahr schnell zu reagieren, oder das vom Klienten eigentlich gewollte Ziel zu erreichen. Beispiel: Asylbewerber, der in der Verfahrensberatung das Ziel des Hierbleibens in Deutschland erreichen will, aber den komplizierten, bürokratisch und gerichtlichen Verfahrensweg überhaupt nicht kennt.

Nachteil dieser Beratungsart: Der Klient kann zu leicht manipuliert werden, auch zu Dingen, die nicht gut für ihn sind (trotz guter Absichten des Beraters). Das Menschenbild geht von einem Menschen aus, der unmündig ist und Befehle empfangen muß.

Beratungstheorie: Psychoanalyse und Verhaltenstherapie.

Bei der direktiven Einflußnahme berät der Berater dadurch, daß er dem Klienten gezielt hilft. Dies geschieht durch konkrete Ratschläge: “Das müssen Sie so und so machen, ich gebe Ihnen jetzt einen guten Rat, befolgen Sie den bitte.” Eine Steigerung ist sogar die aktive Hilfe durch Rat und Tat: “Ich mache das jetzt für Sie.” Es wird als Experte geholfen, der Klient wird gelenkt und es wird ihm gezeigt, was er machen muß. Empfindungen beim Klienten in dieser Situation können Bedrängung, Manipulation und ähnliches sein, er muß allerdings den Rat annehmen, denn der Berater ist kompetent. Beispiel: Ein Asylbewerber, der wenige Wochen in Deutschland ist, soll einen Antrag auf Sozialhilfe ausfüllen und in seinem Sinne erfolgversprechend dem Sozialamt gegenüber vertreten. Unter dem Begriff direktive Beratung lassen sich natürlich verschiedene Nuancen und Abschwächungen sichtbar machen. Es ist ein Unterschied, ob dem Klienten gesagt wird: “Ich an Ihrer Stelle würde das so und so evtl. machen”, oder: “Tun Sie das und das, wenn Sie das nicht machen, dann können Sie am besten gleich gehen, dann will ich nichts mehr mit Ihnen zu tun haben...”.

1.2.3. Beratung zur Verhaltensänderung

Der Berater beobachtet vereinbarte Regeln und kontrolliert den Klienten. Der Klient kooperiert, er hält sich an die Regeln. Die Methode entspricht der Verhaltenstherapie, die Theorie dem Behaviorismus (operantes und klassisches Konditionieren)9

Das hier zugehörige Menschenbild, also das anthropologische Verständnis fließt meist impli- zit und ohne daß darüber viel nachgedacht wird, in die Formulierung angestrebter Bera- tungsziele ein. Außerdem beeinflußt das Menschenbild die Entscheidung über Erfolg bzw. Mißerfolg einer Intervention oder die Begründung einer Verhaltensänderung. Das Men- schenbild, das z.B. von Skinner vertreten wird (jenseits von Freiheit und Würde), stößt auf heftige Kritik. Behaviorismus und humanistische Psychologie scheinen unvereinbar neben- einander zu stehen. Behaviorismus hat ein eher mechanistisches Modell, es impliziert Stich- worte wie “Kontrollierter, reaktiver Mensch”, “Roboter”, “Computer” usw., das organismische Modell der Humanisten eher das “aktive und autonome Mensch-Sein”, “der Pilot”.

1.2.4. Beratung als Hilfe zur Selbsthilfe

Bei dieser Beratungsart regt der Berater zu kreativem Denken an und fördert die Entschei- dungsfähigkeit. Der Klient wird angeregt zum Überlegen, lernt in Alternativen zu denken und sich zu entscheiden. Im Vordergrund steht hier die kognitive Ebene, also das Denken, nicht das Emotionale. Die Methode ist eine kooperative Zusammenarbeit zwischen Klient und Be- rater im gedanklichen Bereich. Keiner steht im Mittelpunkt, beide sind gleich wichtig. Ein Bei- spiel für diese Beratungsmethode wäre das Schicken des Klienten in eine Selbsthilfegruppe. Hilfe zur Selbsthilfe bedeutet: Ich zeige dem Klienten, wie man eine Lösung eines Problems findet, und wo man diese Information hierzu findet. Der Berater muß entbehrlich werden (Abstinenz bei der Psychoanalyse). Vorteil der Hilfe zur Selbsthilfe ist, daß das Selbsthilfepo- tential des Klienten aktiviert wird. Dadurch, daß er erfolgreich positiv an der Lösung des Problems arbeitet, entstehen positive Gefühle. Hierdurch kann Selbständigkeit für die Zu- kunft resultieren. Der Nachteil der Beratung als Hilfe zur Selbsthilfe ist, dieser Beratungspro- zeß kann sehr lang andauern, nicht jeder Klient ist zur Problembewältigung fähig und bereit, während der Beratung ist es nicht immer gut ersichtlich, ob die erklärten Schritte verstanden wurden.

1.2.5. Beratung als nicht-direktive Intervention

Bei dieser Beratungsart ist der Berater passiv, er wartet ab, ermuntert, hört aktiv zu und spiegelt die Aussagen des Klienten. Der Klient seinerseits erfaßt seine Probleme emotional, er reflektiert offen, er erkennt sich selbst, lernt, sich selbst zu helfen. Der methodische Hin- tergrund basiert auf die non-direktive Gesprächstherapie nach Carl Rogers. Als Basis ist die Persönlichkeitstherapie nach Carl Rogers zu sehen (Aktualisierungstendenz/Selbst- steuerungsfähigkeit positiv konstruktiver Charakter des Menschen). Man geht davon aus, daß bei der nicht-direktiven Intervention oder Beratung die positive Atmosphäre und die drei Therapeutenvariablen Wertschätzung, Echtheit, Verständnis, Empathie, das Selbstvertrauen des Klienten wachsen läßt und ihm mehr Kraft gibt. Das Menschenbild, das hinter der nicht- direktiven Beratung steht, geht von einem Menschen aus, der grundsätzlich positiv und kon- struktiven Charakter hat. Fehlentwicklungen werden auf eine negative Umwelt zurückgeführt. Das Humanistische Menschenbild geht davon aus, daß im Rahmen der Aktualisierungsten- denz jeder Mensch versucht, sich weiter zu entwickeln und eine größere Reife zu erlangen versucht. Darüber hinaus ist die Selbststeuerungsfähigkeit, also die Fähigkeit des Klienten, sein Handeln und seine Reaktionen zu steuern durch Bewußtmachung Handlungsmaxime. Der Berater verdeutlicht im Gespräch, daß er dem Klienten grundsätzlich positiv gegenüber steht. Das bedeutet aber nicht, daß er inhaltlich immer mit ihm übereinstimmen muß.

Wichtige Charakteristika der nicht-direktiven Intervention: Keine Ratschläge, nicht das Beste wissen, wenig Zustimmung oder Mißbilligung, nicht nach den Wertmaßstäben des Beraters urteilen, keine großen Verantwortlichkeitsgefühle gegenüber dem Klienten, keine besitzer- greifende Sorge.

Nicht direktive Beratungstechniken:

1. Auf irgendeine Art und Weise wird das Gefühl oder die Einstellung, die der Klient gerade ausdrückt, anerkannt.
2. Der Berater interpretiert oder erkennt Gefühle oder Einstellungen an, die durch generelles Benehmen, spezifisches Verhalten oder vorher gegangene Feststellungen ausgedrückt werden.
3. Der nicht-direktive Berater bestimmt zwar das Thema des Gesprächs, aber die Entwick- lung überläßt er dem Klienten.
4. Er erkennt den Inhalt dessen an, was der Klient gerade gesagt hat.
5. Der Berater stellt spezifische Fragen und beschränkt seine eigenen Antworten auf “Ja”, “Nein” oder spezifische Information. Die nicht-direktive Beratung wird durch ein Überwie- gen der Aktivität des Klienten gekennzeichnet. Die primären Techniken helfen dem Klien- ten, seine Gefühle, Einstellungen und Reaktionen klarer zu erkennen und zu verstehen und ermutigen ihn, über sie zu sprechen.

1.2.6. Ein Programm zur nicht direktiven Beratung:

1. Der Berater soll dem Sprechenden geduldig und freundlich, aber auch in verständnisvoll kritischer Weise zuhören.
2. Der Berater soll keinerlei Autorität demonstrieren.
3. Der Berater soll weder Ratschläge noch moralische Verweise erteilen.
4. Der Berater soll nicht mit dem Sprechenden debattieren (oder diskutieren).
5. Der Berater soll nur unter bestimmten Voraussetzungen reden oder Fragen stellen:

a.) Um dem Klienten das Reden zu erleichtern,
b.) Um Befürchtungen oder Ängste beim Klienten zu zerstreuen, die seine Beziehung zu dem Berater beeinflussen können,
c.) Um dem Klienten für die genaue Darstellung seiner Gedanken und Gefühle zu loben,
d.) Um die Diskussion auf ein Thema zu bringen, das übergangen oder vernachlässigt worden ist,
e.) Um implizierte Voraussetzungen zu diskutieren, falls dies ratsam erscheint.

Wichtig: Diese Regeln der nicht-direktiven Beratung schließen ausdrücklich die Ve r- wendung von Ratschlag, Überredung und Disput aus.10

1.3. Rogers und seine Bedeutung für die Theorie der Beratung

1.3.1. Lebenslauf

Name: Carl Ransom Rogers

Geburtsort: Oak Park (Illinois)

Lebensdaten: * 08. Januar 1902 bis 04. Februar 1987

verstorben in: La Jolla

Elternhaus: Vater Landwirt, der seine Farm auf wissenschaftliche Basis führen

wollte, strenger protestantischer-pietistischer Glaube.

Auswirkungen auf die spätere Arbeit durch das Elternhaus:

a.) Religiöse ethische Wertvorstellung
b.) Respekt vor wissenschaftlichen Methoden.

Studium: Zwei Jahre Agrarwissenschaft, danach Wechsel zur Theologie. Zwei- fel, die durch eine Orientreise entstanden, führten zu einem weiteren Wechsel, ein kurzer zwischenzeitlicher Besuch eines Liberaltheologischen Seminars, nämlich das Union Theological Seminary in New Y- ork, verließ Rogers auch, um in einer Erziehungsberatung zu arbeiten, mit dem Ziel, klinischer Psychologe werden zu wollen.

Promotion: Abschluß am College der Columbia Universität im Jahre 1931.

Rogers arbeitete an verschiedenen Institutionen und Universitäten als Berater und Psycho- logieprofessor, zuletzt in La Jolla, Kalifornien. In dieser Zeit versuchte er neben der rigorosen naturwissenschaftlichen statistischen Auffassung von Psychologie auch an der dynamischen Auffassung Freuds und versuchte beides miteinander zu vereinbaren. Er war zu dieser Zeit besonders beeindruckt von den Ansichten des Psychoanalytikers Otto Rank. Rogers Lauf- bahn zeigt das unentwegte Bemühen, objektive wissenschaftliche Methoden auf den Men- schen anzuwenden.

Gründung des “Center for Studies of the Person” im Jahre 1968.

Rogers hielt die damalige Psychologie für steril und entfremdend. Er zeigte sich und seine humanistischen Mitarbeiter als sehr interessiert an Personen, aber von den alten For- schungsmethoden abgeschreckt, wo die Menschen nur als Objekte behandelt werden. Durch die Arbeit im Center erfuhr Rogers Arbeit Schwerpunktveränderung. Von konventioneller empirischer Forschung hin zur phänomenologischen Studie des Menschen. Carl Rogers schrieb das erste Mal im Jahre 1942 über seine Theorie der klientenzentrierten Therapie (Die nicht-direktive Beratung), welche der Klient zum Ausdruck bringt. Damals wurde das Verfahren noch non-direktive oder nicht-direktive Beratung genannt. Die Hauptregel war, daß der Therapeut oder Berater nur auf geäußerte Gefühle des Klienten reagieren und auf kei- nen Fall das Gespräch lenken sollte. Der Begriff non-direktiv wurde später in klientenzentriert geändert, um den Akzent mehr auf das zu setzen, was getan wird, also der Klient wurde der Mittelpunkt.

Die geschichtliche Entstehung der klientenzentrierten Therapie und Beratung von Carl Rogers läßt sich in drei Phasen unterteilen:

-> Non-direktive Phase

a.) In der ersten Phase legte Rogers den Schwerpunkt auf die Technik der Reflexion von Gefühlen durch den Therapeuten. Der non-direktiven Auffassung zufolge zeigt der Thera- peut nur ein Minimum an Aktivität und Führung in Bezug auf das, was der Patient sagt. Der Therapeut soll vor allem keine Interpretation über Ungesagtes oder Unbewußtes an- bieten. Gump fand mittels einer Untersuchung heraus, daß die psychoanalytische Metho-de mehr mit Interpretationen arbeitet, als die non-direktive Methode, diese reflektiere eher Gefühle.

-> Phase der Prozeßelemente, Reorganisation des Selbstkonzeptes

b.) In der zweiten Phase ging die Aufmerksamkeit zu den Prozeßelementen der Therapie über. Das zunehmende Bewußtwerden von früher verleugneten Einstellungen des Klien- ten, seine Fähigkeit, Phänomene für sich selbst zu beurteilen, die Reorganisation des Selbstkonzeptes wurden nun Schwerpunkt.

-> Phase der Personen- bzw. Klientenzentrierung

c.) In der dritten Phase wurde die therapeutische Atmosphäre bzw. Klima wichtig. Der im Sinne von Rogers arbeitende Therapeut ist nicht losgelöst, sondern mit einbezogen. Er zeigt Gefühle und es besteht eine Beziehung zum Klienten. Diese drei Aspekte kann man auch als Beitrag von Rogers zur Theorie der Beratung ansehen. Rogers betont Faktoren, die für jede Form von Psychotherapie und Beratung maßgebend und unabhängig sind von der theoretischen Orientierung des Beraters. Es sei denn, daß die Entwicklung einer helfenden Beziehung ausgeschlossen werden soll.

Eine der herausragenden Beiträge Rogers besteht darin, das Feld der Psychotherapie für systematische Forschung erschlossen zu haben. Während der Vierziger und Fünfziger Jahre haben Rogers und andere Forscher in einer Reihe von Studien die Veränderung im Zusam- menhang mit der klientenzentrierten Therapie untersucht (Pervin S. 227). Der grundlegende Beitrag von Rogers zur Theorie der Beratung besteht darin, daß die grundlegenden Bestre- bungen des Organismus auf Wachstum, Selbstverwirklichung und Kongruenz beim Men- schen und Klienten ernst genommen werden. Es ist nicht notwendig, daß der Therapeut oder Berater den Prozeß kontrolliert oder manipuliert. Zum zweiten hat Rogers Beitrag die Wich- tigkeit der helfenden Beziehung hervorgehoben. Der Berater soll den Klienten verstehen und ihm dies auch mitteilen. Im Gegensatz zur Psychoanalyse, wo nach verborgenen Bedeutun- gen und Einsichten ins Unbewußte geforscht wird, geht Rogers davon aus, daß die Persön- lichkeit des Klienten sich dem Berater offenbart, dadurch, was er über sich erzählt. Wichtig- keit therapeutische bzw. helfende Beziehung. Durch diese Beziehung kann der Berater hel- fen, daß die Triebe des Klienten unabhängig und produktiv werden “Wenn bestimmte äußere Bedingungen gegeben sind, hat das Individuum die Fähigkeit, sein Wahrnehmungsfeld zu reorganisieren und eine Begleiterscheinung oder ein Ergebnis dieser Reorganisation ist eine Änderung des Verhaltens”. Rogers Beitrag zur Theorie der Beratung besteht auch darin, daß er immer Verbindungen zwischen Theorie, Therapie und Forschung hergestellt hat. Seine klientenzentrierte Theorie ist eine Wenn-Dann-Theorie. Sie behauptet, wenn bestimmte äu- ßere Bedingungen bestehen, dann kommt ein Prozeß in Gang, der zu Persönlichkeits- und Verhaltensänderungen führt. Die Entwicklung der Theorie von Rogers ist das Ergebnis des Zusammenwirkens von Beobachtung aus der Praxis, theoretischer Formulierung sowie sys- tematischer Forschungsarbeit. Über den Bereich der Psychologie hinausgehend hat Rogers eine neue Betrachtungsweise und einen neuen Zugang zum Prozeß der Beratung entwickelt, die Lehrer und Geistliche und Geschäftsleute beeinflußt haben. Innerhalb der Psychologie hat er den Bereich der Psychotherapie für die Forschung geöffnet. Rogers hat die Forschung in der Psychotherapie legitimiert, indem er Gespräche auf Tonband aufzeichnete, Interviews und Therapieaufzeichnungen für andere verfügbar machte, klinisch relevante Methoden zu Persönlichkeitsmessungen entwickelte und den potentialen Wert der Forschung in diesem Bereich demonstrierte (Pervin S. 246).

1.3.2. Weitere Beiträge von Rogers zur Entstehung der Theorie der Beratung

1. Schwerpunkte auf wichtige Aspekte der menschlichen Existenz richten.
2. Versuche, die holistischen integrierten Aspekte der Persönlichkeit zu erfassen.
3. Versuch, Humanismus und empirisch Wissenschaft zu integrieren.
4. Ziel ist die systematische Erforschung notwendiger und hinreichender Bedingungen für therapeutische Veränderung.

1.3.3. Rogers Beitrag zur humanistischen Psychologie (nach Quitmann S. 183) Rogers leistet drei wichtige Beiträge zur humanistischen Psychologie und in gewissem Sinne auch zur Theorie der Beratung.

1. Entwicklung der Gesprächspsychotherapie.
2. Formulierung einer Selbsttheorie.
3. Öffnung der Psychotherapie für empirische Forschung.

Wichtig: Rogers bedeutendster Beitrag besteht darin, daß er das bedingungslose Ve r- trauen zum menschlichen Organismus in eine Beratungsform der Begegnung überge- führt hat. Wenn Rogers nicht nur in der Beratung, sondern auch in der Erziehung dazu auffordert, in die Haut des anderen zu schlüpfen und sich die Erlebniswelt seines Ge- genüber von der Innenseite des anderen her zu vergegenwärtigen, dann steht dahinter die Überzeugung, daß jeder einzelne Mensch den Weg seines Lebens letztlich selbst finden kann und muß.

Rogers Verdienst im Bereich der wissenschaftlichen Erforschung liegt darin, daß er die Bedeutung von Wahl und Entscheidung, Verantwortung und Freiheit nicht nur zu einer psychologischen und psychotherapeutischen Theorie verarbeitet hat, wo alles in der subjektiven Erfahrung der Begegnung zwischen Menschen zusammenläuft, sondern daß er und seine Mitarbeiter bewiesen haben, daß diese subjektive Erfahrung als wissenschaftliches Konstrukt erforschbar ist.

2. Beratung in der Schule

Die Funktion des Lehrers als Berater soll zur Verbesserung der pädagogischen Qualität in der Schule beitragen. Beratung, die in der Schule stattfindet, muß folgenden Kriterien genü- gen:

- Den Beratenden (Schüler, Eltern) muß genügend Selbstbestimmung und Selbstverwirkli- chung gewährt bleiben.
- Die Chancengleichheit der Individuen muß innerhalb des Schulsystems verbessert wer- den.
- Hilfe zu Orientierungs- und Entscheidungsfähigkeit.
- Unterstützung von Lernprozessen, die durch die Schüler selbst initiiert und verantwortet sind.
- Unterstützung der Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit.
- Berater muß mit psychosozialen Problemen sensibel umgehen.
- Der beratende Lehrer muß die sozialisations- und entwicklungsbedingten Schwierigkeiten aufarbeiten können.
- Zusammenarbeit zwischen Schülern, Eltern, Lehrern und Angehörigen der Schulverwal- tung.
- Beratender Lehrer muß an der Verbesserung der Lehr-, Lern- und Sozialstruktur an der Schule und anderer schulischer Reformen beteiligt sein.

An den zahlreichen Problemen in der Schule haben folgende Bereiche eine besondere Wich- tigkeit:

1. Psychosoziale Probleme
2. Orientierungs- und Entscheidungsprobleme
3. Probleme des Systems

2.1. Psychosoziale Probleme als Aufgabe der Beratung in der Schule

In diesem Bereich ist die Kompetenz von Lehrern oftmals begrenzt. Beratungslehrer sollten unter Supervision durch Schulpsychologen u.ä. stehen. Methodische Anwendungen für den Bereich der psychotherapeutischen Beratung sind:

a.) Klientenzentrierte Gesprächstherapie (non-direktive Beratung nach Rogers)
b.) Die Verhaltensmodifikation11 oder Verhaltenstherapie.
c.) Die tiefenpsychologisch ausgerichteten Verfahren.
d.) Die gruppenbezogene Methode der Psychotherapie.

2.2. Orientierungs- und Entscheidungsprobleme als Aufgaben der Beratung in der Schule

Hierzu gehört insbesondere die Beratung von Schülern und Eltern bei der Wahl von Kursen, Ausbildungsgängen und Schularten. Orientierungs- und Entscheidungsprobleme werden zunehmend wichtiger und rücken daher immer mehr in den Mittelpunkt der Beratung in der Schule. Ziel der schulischen Beratung als Orientierungs- und Entscheidungshilfe (Schullauf- bahn-Beratung)

- Beratung von Eltern und Schülern über Laufbahnmöglichkeiten und die Folgen
- Korrekturmöglichkeiten im Falle einer falschen Wahl von Kursen
- Das Transparentmachen von Beurteilungen der Schüler durch Lehrer
- Abbau von Angst vor Noten
- Erreichung von offener Lern- und Kommunikationsatmosphäre
- Abstimmung der Laufbahnmöglichkeiten entsprechend unterschiedlichen Leistungsanfor- derungen und Lernvoraussetzungen
- Fördermaßnahmen zur Überwindung von Lernschwächen und Unterprivilegierung.

Wichtig: Schulberatung bei Orientierungs- und Entscheidungsproblemen orientiert sich weniger an den Erfordernissen des Systems Schule, sondern mehr an den Bedürfnissen des Einzelnen und an dessen Recht auf Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung.

Die Schullaufbahnberatung, die also zum Problembereich der Beratung bei Orientierungsund Entscheidungsproblemen zuzuordnen ist, tritt bei folgenden Anlässen in Aktion: · Übergang vom -> Kindergarten (Elementar-) zur Grundschule (Primarbereich) · Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I

- Übergang von Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II · Übergang von Sekundarstufe II zur Berufsausbildung · Übergang von Sekundarstufe II zur Hochschule

Anlässe zur Schullaufbahnberatung jeweils nach den einzelnen Schulstufen sind laut Prof. Raatz (Overheadfolie) folgende:

2.2.1. Schullaufbahnberatung · Primarstufe

Übergang vom Kindergarten zur Schule, Überweisung in Sonderschulen, Versetzungsfragen, Schul- und Klassenwechsel, Übergang zur Sekundarstufe I.

- Sekundarstufe I

Fördermaßnahmen bei Lernschwierigkeiten, Übergang in eine andere Schulform, Differenzierungsmöglichkeiten, Besuch der Klasse 10a oder 10b in der Hauptschule, Berufswahlvorbereitung, Abgang ohne Abschluß aus der SI, Abschlüsse der SI, Möglichkeiten des Überganges zur SII, finanzielle Förderungsmöglichkeiten.

- Sekundarstufe II

Wahl berufseinführender, berufsqualifizierender oder studienqualifizierender Schulen, Bildungsgänge und Kurse; Korrektur der Schullaufbahn, Lernrückstände, Eingliederung und Förderung von Ausländern und Spätaussiedlern, Verlassen der jeweiligen Schulform (Beruf/Studium), finanzielle Förderungsmöglichkeiten, auch im tertiären Bereich.

Weitere Aufgabenbereiche dieser Art von Beratung:

- Probleme der Lernorganisation und Sozialorganisation (z.B. Konflikte, Zuordnungsschwie- rigkeit)
- Beziehung zum sozialen Umfeld der Schüler (Familien, Gleichaltrige)
- Probleme der Berufs- oder Studienorientierung

Häufig werden in der Beratung Prognosen über die Schuleignung und den Bildungserfolg gegeben, da sich hier oftmals nur nach den Noten orientiert wird, gibt es hier ein Risiko.

2.3. Kenntnisse des Lehrers als Berater

- Unterschiedliche Formen der Schulorganisation
- Curriculare Anforderungen,
- Kenntnisse über Berufsfelder

Ausbildung von Studiermöglichkeiten

Vorsicht mit Prognosen!!!

Begründung:

Es gibt keine entsprechenden Verfahren, die Voraussagen über das Verhalten und den Leis- tungskapazitäten des Schülers möglich machen. Bei den Prognosen und den Tests wird der augenblickliche Leistungsstand festgeschrieben, ein Zusammenhang zwischen Bega- bung/Intelligenz und Schulerfolg ist fragwürdig und nur darauf würde eine Prognose sich vorwiegend stützen.

Eine Schuleignungsprognose benötigt fundierte methodische Kenntnisse. Hierzu gehört das Wissen und die Anwendung von Tests zur Schullaufbahnberatung.

Beispiel:

1. Berufs-Orientierungs-Test (=BOT 8 - 10) für die Klassen 8 - 10
2. Intelligenz-Struktur-Test (=IST70)

Die Anwendungen dieser Tests sind teilweise schwierig, da sich die Berufe und Studienbilder ständig ändern. Beratungslehrer müssen also aktuell sein. Darüber hinaus ist unklar, welche Fähigkeiten zum Zeitpunkt des Tests eigentlich schon vorhanden sein sollen, und welche erst erlernt werden können (s. auch: Handbuch Schultests, Ausgabe 1996/1997, Weinheim und Basel, Seite 124).

2.3.1. Pädagogische und psychologische Einzelfallhilfe

Der Klient hat objektive Probleme. Hier ist Hilfe zur Selbsthilfe erforderlich. Unter Umständen muß eine Behandlung erfolgen (Nachhilfeunterricht, Schulwechsel, Verhaltensmodifikation nach der Verhaltenstherapie).

Beratung des Systems - Systemberatung

Beratung von Schule und Lehrern insgesamt, interne Systemberatung durch die Lehrer selbst, externe Systemberatung durch Außenstehende (z.B. durch Vertreter einer “Regionalen Schulberatungsstelle”).

2.4. Die Entwicklungsstadien der Beratung in der Schule

- Einzelfallberatung in Notsituationen - Berater als Feuerwehrmann

-> Vorbeugende präventive Beratung: Der Berater klärt im Vorfeld auf.

-> Optimale Förderung des Individuums: Beratung mit dem Ziel der Selbstverwirklichung.

2.4.1. Die Beraterhierarchie in der Schule

Regionaler Schulberater (Hauptamtlicher Schulberater) -> Beratungslehrer -> Lehrer

2.4.2. Berater in der Schule

Hauptamtliche Schulpsychologen, nebenamtliche Beratungslehrer -> es besteht eine erhebliche Diskrepanz zwischen Beratungsbedarf und Angebot.

2.5. Schul- und Systemberatung

Die Systemberatung muß darauf zielen, Elemente des Systems Schule zu verbessern. Hierzu gehört unter anderem auch die Informationsberatung. Die schulischen, Lern- und Lebensbedingungen der Kinder sollen durch die Systemberatung nach Möglichkeit so beeinflußt werden, daß die Entstehung psychosozialer Probleme weniger wahrscheinlich wird und Orientierungs- und Entscheidungsprobleme leichter zu lösen sind.

2.6. Methoden der Beratung in der Schule

Bei der Methodenfrage muß unterschieden werden, wer berät wie / wen / wo!

Lehrer:

- Im Unterrichtsprozeß
- Schüler, Eltern im Einzel- und Gruppengespräch
- Schüler bei Schwierigkeiten in der Klasse
-> Methoden der Einzel- und Gruppenberatung

Beratungslehrer:

- Einzelgespräche mit Schülern, Lehrern und Eltern
- Gruppengespräche
- Gruppengespräche mit allen Betroffenen
- Informations-/Beratungsveranstaltungen
- gemischte Gespräche mit Schülern + Eltern; Lehrern + Schülern; Lehrern + Eltern

-> Methode der Einzel- und Gruppenberatung, Beratung über Beratung - Metaebene

Schulpsychologe (s. auch “Regionale Schulberatung Duisburg” Seite 28):

- vorwiegend Einzelfallberatung

Methoden im beratenden therapeutischen Unterricht:

- Handlungsorientierter Unterricht
- Prozeßorientierter Unterricht
- Techniken der non-direktiven Beratung nach Rogers: Wahrnehmung der Realität der un- terrichtlichen Kommunikationsprozesse, Wärme und Empfänglichkeit, Wertschätzen, An- erkennen, Vertrauen, Ausdruck und Verbalisieren von Gefühlen ist erlaubt und erwünscht, Akzeptanz des Schülers als einer ihren eigenen Lernprozeß steuernden Person, Befreien von Druck und Zwang, Erkennen unterdrückter Gefühle.

2.6.1. Probleme der Beratung in der Schule:

- Qualifizierung der Lehrer für ihre Aufgabe, nicht immer einfach
- Zusammenarbeit aller am Beratungssystem Beteiligter, um eine optimale, problembezo- gene, horizontale Kooperation zwischen den Trägern der Kompetenzen im Interesse einer möglichst guten Beratung zu gewährleisten
- System: Schule ist schwer veränderbar und schafft oft die Probleme der Kinder. Diese dürfen nicht nur als individuelles Problem betrachtet werden, sondern die Rahmenbedin- gungen der Schule verursachen teilweise die Probleme.
- Beratung als systemstabilisierende Alibifunktion: Trostspenden, Versagen des Systems verständlich machen, andere Alternativen aufzeigen.
- Sensibilisierung für Probleme kann auch dazu führen, daß Kinder vorschnell “abgescho- ben” werden, und zwar in Richtung Erziehungsberatung, Therapeuten, andere Schulen etc.
- Problematisch ist auch der Stellenmangel für Beratungslehrer. Daher kann es selten ge- lingen, daß z.B. Unterrichtsformen wie das Teamteaching praktiziert werden.
- Die Arbeit der Schulpsychologen beschränkt sich oft zu sehr (mangelnde Kapazitäten, Beschränkung auf Diagnosetätigkeit, anschließende Überweisung an Erziehungsberatung und Therapeuten).
- Mangelnde Supervision der Lehrer.
- Beratung zwischen den zwei Polen

a.) Rasche Erfüllung der Sozialisationsaufgabe der Schule, Selektierung usw.
b.) Der Gegenpol ist die Verbesserung der Chancengleichheit und Selbstverwirklichung des individuellen Schülers. Hierzu gehört eine Stärkung der Orientierungs- und Ent- scheidungsberatung und Fähigkeit des Schülers. Hier in diesem Zusammenhang sind auch die Rollen bzw. Loyalitätskonflikte des Beratungslehrers zu sehen.

2.6.2. Rollenkonflikt und Loyalitätskonflikte des Beratungslehrers

- Orientierungs- und Entscheidungsberatung kann leicht mißbraucht werden für die Selekti- onsfunktion der Schule.
- Eine Verschleierung von System und Strukturmängel
- Ein Alibi für die Aufrechterhaltung und die Anpassung des einzelnen an die Menge
- Ein Ausleseinstrument innerhalb des Bildungs- und Beschäftigungssystems
- Feuerwehreffekt der Beratung (einzelne Problemchen werden gedämpft und gestillt, aber die grundlegenden Problem verursachenden systemimanenten Verhältnisse bleiben be- stehen)
- Übergewicht der Schullaufbahnberatung
- Spezialisierung und Professionalisierung der Beratung (Spaltung Lehrer -> Unterricht = Beratungslehrer -> Lernsystem).

Zwischen den Zielen und der Rolle eines Beratungslehrers gibt es folgende Konflikte:

Rolle: Einerseits ist er Lehrer, aber auch Berater und hat aufgrund seiner Anstellung bei der Schule entsprechende Loyalitäts- und Verpflichtungszwänge gegenüber der Schule als Sys- tem und den damit verbundenen Lehrerkollegen. Ziel: Andererseits ist der Beratungslehrer Schülern verpflichtet und muß zum Teil gemäß deren Interessen gegen das System arbei- ten. Der Vorteil ist, daß der Beratungslehrer psychologisch ausgebildet ist und gleichzeitig die Schulpraxis kennt und als Insider möglicherweise bessere Veränderungsstrategien an- setzen kann. Für den jeweiligen Einsatz von Beratungslehrern befindet die oberste Schulauf- sichtsbehörde. Eine einschlägige Ausbildung (Soest-Kurse) werden vorausgesetzt.

2.6.3. Praktische Handlungsmöglichkeiten bezogen auf die Rolle des Bera- tungslehrers

- Theoretische Fort- und Weiterbildung

Um gezielt intervenieren zu können, muß ein Beratungslehrer über neueste Forschungser- gebnisse zu Entstehung und Verlauf von Verhaltens- und Erlebnisstörungen informiert werden.

- Kooperation mit allen an der psychosozialen Versorgung beteiligten Berufsgruppen Zusammenarbeit mit Schulpsychologen, Diplom-Sozialarbeitern bzw. Diplom- Sozialpädagogen, Klassenlehrern, externe Beratungsstellen usw.
- Formulierung und Bezeichnung von Lernzielen

Der Beratungslehrer sollte mit dafür sorgen, daß im Unterricht Sachwissen durchgenom- men wird, das nach der unmittelbaren Bedeutung für die Schüler ausgewählt wird, er soll- te Einfluß darauf haben, daß präventive Programme den Schülern ermöglichen, erfolgrei- cher mit sich selbst und mit seinen Partnern umzugehen und daß eine gesellschaftliche Kompetenz erreicht wird. Das Ziel ist, daß über die Vermittlung von Wissen präventiv ge- arbeitet wird, so daß im Nachhinein weniger Probleme anfallen. Diese Ansätze haben das Ziel das psychische Wohlbefinden von Schülern und Lehrern zu erhöhen und die Persön- lichkeitsentwicklung zu fördern.

2.6.4. Beratungslehrer bzw. Schulpsychologen haben sieben Aufgaben der in- ternen Systemberatung:

1. Probleme, die in dem Schulsystem enthalten sind, sollen identifiziert, analysiert und be- hoben werden (z.B. Stundentafel, Vor- und Nachmittagsunterricht)
2. Differenzierungsmaßnahmen und Förderkurse sollen geplant, durchgeführt und wissen- schaftlich verwendet werden.
3. Feuerwehrberatung, wenn es bei Kollegen massive Probleme gibt zbd zwar in Richtung Lehrer und Schüler.
4. Mitwirken bei der Entwicklung von klassenübergreifenden Tests und deren Durchführung.
5. Organisation von Projektwochen.
6. Aufgaben des Beratungslehrers in sachorientierten Bereichen: Organisation des Unter- richts, Einführung von Tests.
7. Personenorientierte Probleme bearbeiten.

2.7. Externe Systemberatung

Dies geschieht in der Regel durch Experten außerhalb des Systems und es handelt sich um Fachleute aus anderen Systemen. Dies ist neutraler, diese externe Systemberatung wirkt auf drei Arten.

1. Als wissenschaftlicher Berater bei der Planung von neuen Schulversuchen und Modellen, z.B. Einrichtung einer Gesamtschule.
2. Analyse von bestehenden Systemen unter bestimmter Fragestellung (z.B. finanzielle Ein- sparungen und Aufzeigen von Lösungsmöglichkeiten).
3. Bewährungs- und Erfolgskontrollen. Solche Beratung sollte durch ein Team durchgeführt werden und nicht von einzelnen, eine entsprechende Kompetenz ist unerläßlich.

2.7.1. Aufgaben und Probleme bei externer und interner Systemberatung · Externe werden oftmals nicht akzeptiert (Systemeindringlinge)

- Wissenschaftliche Begleitung soll Ergebnisse liefern, die den Politikern genehm sind (z.B. Gesamtschule ist eine politische Idee). Weitere Probleme entstehen, wenn ein Vertrau- ens- oder Informationsdefizit vorliegt und Vorurteile existieren.
- Befähigung der Schüler an den Nahtstellen des Schulsystems zur eigenständigen Ent- scheidung über ihre weitere Schullaufbahn und Berufsausbildung durch begleitende n- formationsvermittlung.
- Verhinderung von Fixierung einmalig eingeschlagener Schullaufbahn (Vielleicht ist “mehr” möglich, als der Schüler bisher glaubte).
- Eliminierung von solchen Lerninhalten und Lernformen, die nicht sozial unterstützend wir- ken
- Förderung von sozialen und die Gesamtpersönlichkeit bildenden Lerninhalten und For- men und damit Abbau von Konkurrenzdenken und Rivalität
- Aufhebung der Trennung von Schule und praktischen Lebensinhalten bezogen auf Lern- formen und Lerninhalten
- Förderung möglichst breiter Allgemeinbildung in der Schule und Vermeidung von frühzei- tiger Spezialisierung (Polivalenz)
- Erweiterung der pädagogisch-psychologischen Kompetenz der Lehrer, Vermeidung vor- schneller Auslagerung von Problemen aus dem Schulbereich an professionalisierte Bera- ter Probleme: Das System Schule ist in andere gesellschaftliche Systeme eingebettet bzw. politisch von ihnen abhängig und von daher nicht isoliert veränderbar und schon gar nicht durch Berater und Beratung.

Umgang mit Ziel- und Rollenkonflikten eines Beratungslehrers

- Bei Rollenkonflikten sollte der Beratungslehrer seine Rolle selbst ganz klar für sich defi- nieren und dies auch nach außen kundtun.
- Die Einbettung des Schülers in zwei Systeme muß erkannt sein.
- Wenn wir als Schul-Berater lernen wollen, systembezogen zu denken, müssen wir uns drei wichtige Merkmale von Systemen vor Augen halten: Offenheit, Ganzheit, Rückkoppe- lung. Der Beratungslehrer sollte seine Kompetenzen im Gespräch erläutern, die Bereiche spezifizieren, innerhalb derer er tätig werden will und auch das deutlich erklären, was er nicht tun kann oder nicht tun will.

2.7.2. Beispiel für externe Schulberatung: Schulpsychologischer Dienst in Duisburg

Der Schulpsychologische Dienst (Regionale Schulberatungsstelle) wird getragen durch die Stadt Duisburg, Bergiusstraße 27, 47119 Duisburg-Ruhrort, Tel. 0203/88 79 2. Er stellt sich in einem Faltblatt wie folgt vor (Klammerergänzungen durch Verfasser dieser Ausarbeitung): Die Schulpsychologischen Angebote für Schulen, Lehrer und Schüler beziehen sich um kon- krete Problemlösungen im Einzelfall, zum anderen um die Möglichkeiten der Weiterentwick- lung der persönlichen psychologischen Kompetenz sowie um Beiträge zur Schulentwicklung (= Systemberatung).

a.) Anmeldung von Eltern, Schülerinnen und Schülern

Bei Problemen mit den Schülern sollen diese selbst Kontakt mit der Schulberatungsstelle aufnehmen. Die Initiative soll also von den Schülern ausgehen (Hilfe zur Selbsthilfe, non- direktiv). Erst wenn eine Beratung in besonderem Maße sinnvoll erscheint, soll diese durch Lehrer und Lehrerinnen empfohlen werden (schon eher direktive Beratung).

b.) Persönliche Beratung für Lehrer

Die Schulberatungsstelle sieht ihre Aufgabe auch darin, die Arbeit der Lehrer zu entlasten und die Möglichkeit zu bieten, pädagogisch-psychologische Fragen des Schulalltags ge- meinsam mit den Betroffenen zu reflektieren (Einzelfallberatung für Lehrer).

c.) Supervision/Psychologische Praxisanalyse in Gruppen

In Gruppen von ca. zehn Teilnehmern aus unterschiedlichen Schulen und Schulformen wird angeboten, Fragen des beruflichen Alltags, z.B. Kommunikation mit Schülern, Eltern, Kollegen und Fragen der persönlichen und schulischen Entwicklung zu reflektieren (Gruppenberatung).

d.) Fortbildung

Zu ausgewählten Themen bietet die regionale Schulberatungsstelle ein- oder mehrtägige Fortbildungen an (Informationsberatung?)

e.) Kollegiumsinterne Fortbildungen, pädagogische Konferenzen, Schulentwicklung

Zu dem Durcharbeiten von einigen Themen wie selbstgesteuertes Lernen, Gewalt, Diszip- linschwierigkeiten usw. durch gesamte Lehrerkollegien kann die Schulberatungsstelle psychologische Sichtweisen beisteuern sowie persönliche und institutionelle Hintergründe erkennen helfen (Gruppenberatung, teilweise Informationsberatung, teilweise Hilfe zur Selbsthilfe).

f.) Supervision von Schulleitungen

Die Schulberatungsstelle bietet die Möglichkeit, Führungs- und Gestaltungsmittel sowie Leitungshandeln von Schulleitern zu reflektieren (Einzelberatung).

Eine derartige Schulberatungsstelle deckt in gewissem Sinne Beratung innerhalb der Schule ab, aber auch Beratung außerhalb der Schule. Somit ist sie auch als Beispiel für Beratung außerhalb der Schule zu nennen (s. auch 2.6.4.).

3. Beratung außerhalb der Schule

3.1. Träger und Arten von Beratungsstellen außerhalb der Schule

Bis zu einem gewissen Grad können Probleme durch Schulpsychologischen Dienst oder Beratungslehrer innerhalb der Schule gelöst werden. Bei besonders auffälligen Verhaltensschwierigkeiten sind Berater aufgrund ihrer Spezifizierung außerhalb der Schule gefragt. Träger sind Städte und Gemeinden, hier kann z.B. der Allgemeine Sozialdienst in Kooperation mit dem Jugendamt eingeschaltet werden bei Problemen wie Mißbrauch durch die Eltern, Verwahrlosung und dergleichen. Darüber hinaus gibt es eigentlich überall die verschiedensten Beratungsstellen getragen durch Wohlfahrtsverbände:

- Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband (u.a. Sammelbecken für Initiativvereine, wie z.B. MALZ = Moerser Arbeitslosenzeitung, Lebenshilfe usw.)

- Deutsches Rotes Kreuz
- Deutscher Caritas-Verband · Diakonie
- Internationaler Bund für Sozialarbeit (IB)
- Jüdischer Wohlfahrtsverband

Beratungsstellen, die durch diese Wohlfahrtsverbände getragen werden, können sein:

- Erziehungsberatungsstellen
- Drogenberatungsstellen
- Ausländer- und Asylberatungsstellen, Aussiedler;
- Kinderpsychologische Beratung
- Allgemeine Sozialberatung (z.B. bei der Caritas in Rheinberg)
- Schuldnerberatungsstelle

Neben den Beratungsstellen, die durch kirchliche Wohlfahrtsverbände Caritas und Diakonie angeboten werden, gibt es vereinzelt auch Beratungsstellen, die durch eine einzelne Kirchengemeinde getragen werden (Beispiel: Evangelische Kirchengemeinde trägt, allerdings zeitlich befristet, eine Beratungsstelle für Bosnische Bürgerkriegsflüchtlinge mit dem Ziel, diesen die Ausreise zu erleichtern in Moers).

3.2. Personal

Bei den professionellen Beratungsstellen, deren Finanzierung durch die Öffentliche Hand geschieht, wird in der Regel ein professionell, also hochschul- oder fachhochschulmäßig ausgebildetes Personal verlangt. Zu den professionellen Beratern gehört der Psychiater, der sowohl eine schulmedizinische wie eine praktische Ausbildung in der Psychiatrie durchlaufen hat; der Psychologe, der neben seinem psychologischen Fachwissen gründliche Kenntnisse in der Psychotherapie sammeln konnte (meistens Zusatzausbildung); der professionelle Be- rater, der neben der Universitätsausbildung noch praktische Erfahrung in einer Beratungsein- richtung erwarb, und der Diplom-Sozialarbeiter mit abgeschlossener theoretischer und prak- tischer Ausbildung. Des weiteren werden Schulberater, Familientherapeuten, Drogenberater, Berufs-, Karriere- und Eheberater und alle Berater, die eine abgeschlossene theoretische und praktische Ausbildung mit entsprechenden Diplomen und Zeugnissen besitzen, dazu gezählt. Die Unterscheidung zwischen professionellen und paraprofessionellen Beratern läßt sich also dadurch treffen, daß erstere entsprechende Diplome und Zertifikate besitzen; zum Teil wurden diese von staatlichen Organisationen oder staatlich anerkannten Berufsorganisationen ausgestellt. Auf alle Fälle mußten die Betreffenden bestimmte Kriterien erfüllen, oder sich einer Prüfung unterziehen, um diese Zeugnisse zu erhalten.

3.3. Finanzen

Letztendlich wird jede Finanzierung von staatlich anerkannten Beratungsstellen durch die Öffentliche Hand getätigt. Entweder werden die gemeindeinternen Beratungsstellen, so wie z.B. die oben erwähnte Regionale Schulberatungsstelle, als Teil einer Stadt- oder Gemein- deverwaltung mit dem kommunalen Haushalt intern finanziert, oder entsprechende Wohl- fahrtsverbände bekommen aufgrund eines Vertrages mit der zuständigen Kommune oder dem Land, vereinzelt auch mit dem Bund von eben diesen öffentlichen Stellen die finanziel- len Mittel, um ihre Beratungsstellen finanzieren zu können. Streicht die Öffentliche Hand hier Mittel, so muß in der Regel der Wohlfahrtsverband die Beratungsstelle drastisch reduzieren bzw. komplett streichen.

4. Psychologische Einzelfallberatung (Grundlagen)

Je älter die Schüler sind, um so mehr Einzelgespräche finden statt, ohne daß das Klima an der Schule außer acht gelassen wird. Diese Schwerpunktverlagerung reflektiert die entwick- lungsbedingten Veränderungen bei den pubertierenden und den älteren, nachpubertierenden Schülern, die mit der Beschäftigung mit sich selbst und Identitätskrisen einhergehen. Neben den teilweise stattfindenden Gruppengesprächen zu Schul- und Berufsfragen, wird mittels Einzelgespräch versucht, den Heranwachsenden bei persönlichen Problemen zu helfen. Diese können schul- und berufslaufbahnbezogen sein, zwischenmenschlicher Art, z.B. Prob- leme mit den Eltern, der Familie und der eigenen Identität. In der Einzelberatung wird ver- sucht, ein Klima zu schaffen, daß es den Schülern ermöglicht, diese Probleme anzuspre- chen. Die Aufgabe des Beraters ist also sehr problem- und aufgabenorientiert. Ein Teil der Jugendlichen wird von Lehrern geschickt, was allerdings von z.B. der Schulberatungsstelle Duisburg nicht gerne gesehen wird, eher ist die Eigeninitiative des Schülers gefragt.

4.1. Die Einzelfallhilfe

“Die Einzelfallhilfe in der Bildungs- bzw. Schulberatung dient der Identifizierung und Behandlung vorwiegend schulisch bedingter und dort in Erscheinung tretender Verhaltensprobleme, soweit bei einzelnen Schülern beobachtbar.

4.1.1. Aufgaben der Schulpsychologischen Einzelfallhilfe (nicht zu verwech- seln mit Schullaufbahnberatung)

a.) Bedingungsanalyse und Behandlung von Lernschwierigkeiten
b.) Partielle oder generelle Schulleistungsdefizite behandeln
c.) Behandlung von Behinderungen, Verhaltensauffälligkeiten und sozialen Konflikten.

4.1.2. Aufgaben für die Sekundarstufe II

a.) Wechselnde Bezugs- und Lerngruppen (Erschwerung der Überschaubarkeit)12.
b.) Erziehung zur Mündigkeit und eigenverantwortlichen Entscheidungsfähigkeit des jugend- lichen Schülers.
c.) Unterstützende Maßnahmen der schulischen Sozialisation.
d.) Individuelle Motivierung zu sinnvoller Freizeitbeschäftigung.

“Da Lern-, Leistungs- und Verhaltensstörungen einschließlich entwicklungsbedingter Krisen meist multikausal determiniert sind, schließt eine umfassende Diagnose die Analyse des sozialen Lernumfeldes (Schule, Familie, Peer-Group, Einzelpartner) ein. Entsprechende In- terventionen sollten deshalb ggf. besonders bei schweren Problemfällen und/oder längerfris- tigen Therapiemaßnahmen auch aus Kapazitätsgründen in Zusammenarbeit mit der Erzie- hungsberatung, der Drogenberatung, dem Ärztlichen Gesundheitsdienst u.ä. erfolgen”13

4.1.3. Aufgaben der Einzelfallberatung

Einzelfallberatung wird bei Schülern mit Lernschwierigkeiten oder Verhaltens- oder Lebens- störungen eingesetzt, z.B. Schulangst. Einzelfallberatung soll Fördermaßnahmen vermitteln und teilweise durchführen, Störungen diagnostizieren, Eltern beraten. Sie informiert über die Leistungsfähigkeit der Kinder und soll Orientierung und Motivierung sinnvoller Freizeitbe- schäftigung anregen. Auch bei Drogenmißbrauch bietet Einzelfallberatung Hilfe an, meist indem sie weitervermittelt an eine Drogenberatungsstelle. Genaue Diagnose der Primär- und Sekundärsymptomatik ist ein Charakteristikum der Einzelfallberatung. Primärsymptome treten immer auf, da sie die Auffälligkeit bezeichnen, Sekundärsymptome können evtl. auftreten. Bei vorzeitiger Erkennung und Beseitigung von Primärsymptomen werden Sekundärsymptome gar nicht erst auftreten.

Achtung: Primär- und Sekundärsymptomatik darf niemals isoliert gesehen werden, da sie in Kreisprozessen wechselseitig aufeinander einwirken (Teufelskreismodell). Das Hauptziel der Einzelfallberatung ist es den Schülern adäquate Hilfestellung zu geben, Leistungen zu verbessern und eventuell über Verhaltensmodifikation die Normalisierung ihres Verhaltens anzustreben.

4.1.4. Definition und Zusammenhänge von Primär- und Sekundärsymptomatik

Primärsymptome drücken sich in Minderleistungen aus, die entweder durch Schulnoten oder durch das Soll-Ist-Abweichungsmodell diagnostiziert werden können. Primärsymptome treten auf, weil die Lernschwierigkeiten (LS) durch diese Symptome definiert sind. Sie beziehen sich letztendlich immer auf Leistung. Sekundärsymptome beziehen sich auf das Verhalten und werden auch sozial—emotionale Schulschwierigkeiten genannt. Sie werden als mögliche Folgen von LS-Primärsymptomen angesehen. Sekundärsymptome können, aber müssen nicht auftreten. Bei der Behandlung von LS halten sie meist länger an.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.1.5. Soll-Ist-Abweichungsmodell

Der Soll-Wert wird postuliert. Hierbei handelt es sich um die in der Schule erwarteten Leis- tungen. Der tatsächliche Ist-Wert bei dem einzelnen Schüler, also die tatsächlich vorhande-nen Ist-Leistungen, werden durch Beratung diagnostiziert. Wenn die Ist-Leistung im Verhält- nis zur Solleistung negativ ist, der Schüler also weniger leistet als, aufgrund der allgemeinen Normen in der Schule und dem Elternhaus erwartet wird, wird diese negative Abweichung Lernschwierigkeit genannt. Bei der Fragestellung, was eigentlich Solleistung oder Sollverhal- ten ist, ist zu untersuchen, welche Norm zugrunde liegt. Weiterhin ist interessant zu untersu- chen, worin die Abweichung, also der Ist-Wert besteht und wer eigentlich feststellt, wie und ob jemand von der Norm abweicht.

4.2 Regelkreis (nach Dorsch S.559)

Bis zum ersten Drittel des Jahrhunderts galt das Schema von Ursache und Wirkung als ein- ziges methodisches Prinzip, das eine theoretische Welterkenntnis in Gesetzesaussagen er- lauben sollte. In diesem Denkmodell wird kausal formuliert, daß eine Wirkung auf ihre eigene Ursache als Ursache zurückgeführt, also rückgekoppelt wird. Von einem Regelkreis kann überall da gesprochen werden, wo an einem Geschehen folgende Aspekte unterscheidbar sind:

Soll-Wert-Ist-Wert-Vergleicher, ein System, das als Eingangsvariablen gegebenenfalls über Meßfühler, Soll-Wert und Regelgröße zugeführt erhält und als Ausgang eine Information über die Soll-Wert-Ist-Wert-Abweichung in einfachen technischen Fällen, deren arrhythmetische Differenz liefert...

Strukturen, die auf das Modell Regelkreis abgebildet werden können, sind in der Psychologie häufig. Das Modell ist jedoch nur da fruchtbar anzuwenden, wo die Variablen und Prozesse, die den Elementen des Modells zugeordnet werden, hinreichend identifizierbar und metrisierbar sind. Solange diese Präzisierungen nicht vorliegen, bleibt das Sprechen vom Regelkreis metaphorisch (sinnbildlich) und analogisierend.

4.3. Normen

Der Begriff Norm wird durch Dorsch mit Richtschnur, Regel, leitender, verbindlicher Grund- satz Wertmaßstab, Vorschrift definiert (Seite 449). Er unterscheidet logische, ethische oder ästhetische Normen, daher heißen Logik, Ethik und Ästhetik auch die normativen Disziplinen der Philosophie. Dorsch sieht den Regelaspekt der Norm im Sinne von Durchschnitt, das Übliche, Häufigste. Nach Pasons sind Normen, Regeln für bestimme Kategorien von Einhei- ten in einem Wertsystem gültig für bestimmte Situationen. Soziale Normen sind nach Dorsch in Gruppen anerkannte Handlungs- und Wertestandards in Form von meist ungeschriebenen Vorschriften. Die Einhaltung der sozialen Norm wird mit positiven Sanktionen belohnt, ihre Übertretung mit negativen bestraft. Soziale Normen sind im Gegensatz zur absoluten Norm (Sittlichkeit) nur in bestimmten Gesellschaften geltende und tatsächlich befolgte Verhaltens- regeln. Es besteht ein enger Zusammenhang mit dem Begriff “Behavior setting” in sofern als bestimmte ökologische Gegebenheiten je bestimmte soziale Norm bevorzugt fordern. Eine spezielle Form der sozialen Norm sind Rollen. Daraus ist ersichtlich, daß sie wesentlich für die Verhaltenserwartungen sind und zum Gefühl der Sicherheit, Orientiertheit und folglich Angstfreiheit der Mitglieder in ihrer Gruppe beitragen. (Dorsch Seite 450)

4.3.1. Weitere Definitionen für den Begriff Normen

Zimbardo: Normen = 1. Allgemein: Statistische Vergleichsdaten, die es ermöglichen das individuelle Diagnoseergebnis einer Person mit einer definierten Bezugsgruppe zu vergleichen. Liegen Normen vor, so spricht man von normiertem Erhebungsverfahren. Speziell: In der Entwicklungspsychologie beschreiben Normen den Entwicklungsstand einer repräsentativen Stichprobe bestimmten Alters. Sie erlauben die Beurteilung des relativen Entwicklungsstandes des einzelnen Individuums.

Nennung und Erläuterung verschiedener Arten von Normen:

4.3.2. Funktionale Norm

Die funktionale Norm geht davon aus, daß eine optimale Funktionsfähigkeit des Organismus “normal” ist (Auto/Gesundheit), medizinisch wichtig, da eine Abweichung Krankheit bedeuten würde.

4.3.3. Statistische Norm:

Normal ist, was alle anderen machen, Gruppendurchschnitt (Klasse: Note 3 = normal). Eine Abweichung ist problematisch, da sie gesellschaftliche Ausgrenzung und Sanktion folgen können.

4.3.4. Individuelle Norm:

Bezogen auf einen Schüler handelt es sich hierbei um das, was er leisten könnte aufgrund seiner Kapazitäten.

4.3.5. Soziale Norm:

Bezogen auf die Schule ist es die Norm, die innerhalb einer Schulklasse herrscht.

4.3.6. Institutionelle Norm:

Beispiele hierfür sind die Lehrpläne der Schule, Schulordnung etc.

4.3.7. Idealnorm:

Norm, die Experten setzen, die einen Idealwert angibt, der in der Gesellschaft optimale Wirkung erzielen kann und soll (Gesetze, Verordnungen, Mode), die also einen maximalen Profit sichern. Auch hier sind gesellschaftliche Sanktionen zu erwarten. Konsequenzen aufgrund einer Normabweichung (Sanktion): Dies können physische (Schmerzen), psychische (z.B. Angst) und soziale Abweichung (Mißachtung, Strafe, Ausgrenzung) sein. Sie können gemeinsam oder aufeinander folgend auftreten.

4.4. Diskussion des Begriffes “Normal”

Je nach vorgenommener Klassifikation ist entscheidend, welche Norm des Normalempfin- dens zu Grunde liegt. Eine Normänderung geschieht, z.B. auch bei der Umfeldänderung, Toleranzspielräume des Beurteilers (Lehrer) sind unterschiedlich, eine Unterrichtsabhängig- keit ist ebenfalls gegeben, Gruppennorm hängt von der Bezugsgruppe ab, Individualnorm ist unterschiedlich und steht in starker Diskrepanz oftmals zur institutionellen Norm, Abhängig- keit vom Normmaßstab. Es ist auch wichtig, darauf zu schauen, welche Rolle der Normgeber (Beurteiler) spielt. Es ist wichtig aus welcher gedanklichen und ideologischer Richtung er kommt, welche Toleranzspielräume, Normmaßstäbe, Beeinflussung der Norm, Erreichung durch Berater er als wichtig ansieht. Die Grenzen zwischen normal und unnormal sind flie- ßend, z.B. durch einen Schulwechsel kann ein Schüler trotz gleicher Ist-Leistung von fünf auf drei kommen, je nachdem wie Lehrer ihren Unterricht gestalten, erreichen mehr oder weniger Schüler die Norm. Soziale und statistische Norm wechselt, wenn die Gruppe oder das Umfeld wechselt. Konstantes Verhalten und konstante Leistung können so eine neue Beurteilung erfahren.

4.4.1. Wer entscheidet, wer verrückt ist?

“Die Art und Weise, wann Verhalten als abweichend definiert wird, ist bis zu einem gewissen Grad kulturabhängig. Ein Verhalten, das in dem einen Kulturkreis völlig akzeptabel ist, wird in einem anderen als hochgradig negativ angesehen. Thomas Szasz war einer der ersten Psy- chiater, die die entscheidende Frage stellten: "Wer definiert die Normen und somit auch die Abweichungen?” Einerseits kann jeder Mensch für sich selbst entscheiden, daß er oder sie von der Norm abweicht. Aber häufiger trifft jemand anderes (Familie, Freunde, Nachbarn, Lehrer, Arbeitgeber) diese Entscheidung. Daher sollten wir uns immer bewußt sein, daß jede Diagnose, ob nun formell oder informell, in einem sozialen Kontext gestellt wird und in der Regel die Werte und Normen einer Gesellschaft widerspiegelt. Doch Gesetze, Regeln und Kriterien in einer Gesellschaft sind keineswegs unfehlbar.

Beispiel: Die Entscheidung der American Psychatric Association strich im Jahre 1973 die Homosexualität (ausgenommen die Ich-Dystone Form) von der Liste der psychischen Erkrankungen. Wie willkürlich solche Urteile über Störungen sind, wird durch die Tatsache sichtbar, daß diese Veränderung nur aufgrund der Abstimmung eines geschlossenen Komitees stattfand. R.D. Laing ging in seinem Angriff auf Etiketten und Kategorien sogar noch weiter als Szasz und schloß auch die schweren Störungen mit ein. Schizophrenie ist für ihn keine Geisteskrankheit, sondern eine angemessene Reaktion auf eine verrückte Welt. Laing sieht die diagnostischen Bezeichnungen als Zwangsjacken, die uns von einer wirklichen Kommunikation mit auffälligen Menschen abhalten...

Jede Gesellschaft, die bereit ist, Abweichende als Abnormale hinzustellen, sollte erkennen, daß diagnostische Urteile immer auch Werturteile sind. Die Leute, die diese Urteile abgeben, sollten sich ihre Objektivität bewahren und besonders bei Grenzfällen vermeiden, daß sie Menschen abstempeln deren Verhalten ihnen einfach nicht paßt.”14

Hieraus entstehen Etikettierungen bzw. Stigmatisierungen, die wiederum einen Anlass zur Beratung darstellen.

4.5. Etikettierung

Etikettierung oder auch Labeling genannt, meint laut Dorsch Benennung, aktuelle Zuordnung einer Bezeichnung (Zeichen, Symbol) zu einem Objekt (auch Erlebnisinhalt) oder zu einer Objektklasse bzw. Erlernen einer solchen Zuordnung und Verwendung einer erlernten derartigen Zuordnung. Dem Labeling kommt in S-R-theoretischer Interpretation kognitiver Prozesse eine erhebliche Bedeutung zu. Die Bezeichnung das Label, kann als Benennungsrespons und somit als sehr flexible Basis für sekundäre Generalisation ferner für Kategorien und Begriffsbildung und Begriffsverwendung gedeutet werden. Sogenanntes einsichtiges Lernen schadet dadurch teilweise S-R-theoretisch interpretierbar zu werden. Später wurde Labeling im Rahmen der Soziologie speziell auf die Zuordnung von kategorialen Bezeichnungen zu Interaktionspartnern und auf die für sie damit verbundenen (im Falle diskriminierender Labels) negativen Auswirkungen angewendet (Dorsch S. 369).

Der Begriff Etikettierung wird in diesem Zusammenhang auch mit dem Begriff Stigmatisie- rung gleichgesetzt. Dies ist die Bezeichnung für die Zuordnung bestimmter, von der Gesell- schaft bzw. einer sozialen Gruppe, negativ bewerteter Merkmale (nicht ehelich, vorbestraft) auf ein Individuum, das damit sozial diskreditiert (gebrandmarkt) wird.15 Andere Definitionen lauten: Fällung eines Urteils über jemanden, der nicht der herrschenden Norm entspricht. Erklärungen für Verhalten werden meist auf dieses Stigma reduziert. “Nor- mal” hängt weniger von tatsächlichem Verhalten ab, als vielmehr von dem, der es festlegt, vom Beurteilungsprozess.

4.5.1. Bedingungen für den Grad der Etikettierung:

1. Der Beurteiler selbst, die Macht des Beurteilers ist ausschlaggebend: Je mächtiger desto stärker. Die Macht des Beurteilers wiederum hängt von seiner Stellung ab (Experte, Psycho- loge, Psychiater, Psychotherapeut). Ein Gutachten wirkt so stigmatisierend, daß man es kaum wieder los wird. (Bezugspersonen: Personen, denen der Beurteilte sein Vertrauen schenkt)

Anonymer Intrigant: Negative Urteile werden hinter dem Rücken des Beurteilten gefällt. Gegen diese Stigmatisierung kann man kaum etwas machen, denn egal, was man macht, es wird gegen einen ausgelegt.

1. Die Macht des Beurteilten (dessen Persönlichkeitsstruktur, Selbstbewußtsein, Bildungs- grad, Beliebtheitsgrad, Zugehörigkeit zu einer großen oder mächtigen Klasse).
2. Die Art des Urteils.

Die Beurteilung des Verhaltens ist nicht so schlimm, wie die globale Beurteilung der Person (z.B. “Der Nachbar hat neulich im Rausch alles kurz und klein geschlagen” ist nicht so stigmatisierend wie “Er ist ein Quartalssäufer”). Labeling - Ansatz und Abhängigkeit der Übernahme eines Urteils (Häufigkeit der Etikettierung, Ausmaß der Übernahme seitens des Umfeldes, Ausmaß der Bestätigung des Etikettes durch andere).

4.5.2. Stigmatisierungsansatz (Labeling Approach)

Der Stigmatisierungsansatz versucht zu erklären, in welcher Weise Institutionen wie Jugend- amt, Polizei, Gericht durch ihr Vorgehen bestimmte Personen auswählen und stigmatisieren, abstempeln und damit den Beginn einer kriminellen Karriere einleiten können... Alle Untersuchungen stellen fest, daß die als kriminell registrierten Kinder und Jugendlichen aus sozial benachteiligten Bevölkerungsgruppen stammen. Solche Kinder und Jugendliche geraten eher in die Gefahr wegen ihrer Handlungen angezeigt zu werden, weil sie aufgrund eines anderen Sozialisationsstils ihre Freizeit zumeist in der Öffentlichkeit verbringen und dadurch häufiger zur Anzeige kommen, und weil sie aufgrund ihrer Schichtzugehörigkeit ver- stärkt der Überwachung staatlicher Institutionen unterstehen. Jeder Selektionsvorgang durch Instanzen sozialer Kontrolle bedeutet für den Betroffenen eine Beschneidung seiner sozialen Teilnahmechancen, seiner Handlungskompetenzen, seiner sozialen Kontakte und materiel- len Belohnungen. Das erweist sich besonders deutlich bei denjenigen, die frühzeitig und zwangsweise von der Außenwelt abgesondert werden und in Einrichtungen wie Fürsorgeer- ziehungsheimen oder Jugendgefängnissen aufwachsen müssen.

Eine wichtige Rolle im Stigmatisierungsprozess spielt die Schule , die in der Regel von der Polizei oder dem Jugendamt über Delikte ihrer Schüler informiert und um Auskunft gebe- ten wird.

In der Interaktion mit den Instanzen sozialer Kontrolle ändert der Betroffene nach und nach sein Selbstbild und wird nicht selten in einer delinquenten Karriere das, was die Umwelt von ihm erwartet: ein Krimineller.

Theoretisch wie kriminalpolitisch gewinnt die Kinder- und Jugendkriminalität besondere Be- deutung durch die These, daß sie eine Einstiegsfunktion für spätere Kriminalität habe, weil man bei erwachsenen Straftätern in der Regel auf frühkindliche Auffälligkeiten verweisen kann...16

4.5.3. Labeling - Theorie

Gegenstand der Labeling Theorie ist die gesellschaftlich orientierte Definition und Verfolgung abweichenden Verhaltens durch die Vollzugsbehörden der öffentlichen Sozialkontrolle. Nicht die soziale Herstellung des “störenden” Verhaltens von Kindern und Jugendlichen in der familiären Sozialisation ist hier analytischer Bezugspunkt. Das Forschungsinteresse rich- tet sich vielmehr auf die Muster der sozialen Reaktion, mit denen die öffentlichen Institutio- nen und hier insbesondere die Institution der Jugendkontrolle (Jugend- und Vormund- schaftsgericht, Jugendamt, die Heime “öffentlicher Ersatzerziehung”) - auf dieses Störverhalten eingehen und es kontrollierenden Verfahrensweisen unterwerfen... Die vorliegenden empirischen Befunde zeigen, daß die jugendbehördliche Vergabe von Verwahrlosungsdefinitionen meist nicht das Ergebnis von problemlos ablaufenden und wert- freien Rechtsanwendungsprozessen ist, daß es vielmehr in der Interaktion zwischen den beteiligten Parteien stets einer spezifischen und konfliktreichen Definitionsarbeit bedarf, um das problematische Verhalten des Minderjährigen als einen typischen Fall von Verwahrlo- sung darzustellen um es so einer “angemessenen” Behandlung (z.B. im Rahmen von Führ- sorgeerziehung) zuzuführen. Schulberatung wird ebenfalls mit dieser Thematik konfrontiert.

Diese Definitionsarbeit aber, an deren Ende einem Minderjährigen öffentlich das Etikett “verwahrlost” angeheftet wird, ist durch eine spezifische Selektivität gekennzeichnet: Gerade den Kindern und Jugendlichen, die aus problematischen Lebensverhältnissen stammen (etwa einem zerrütteten Elternhaus, Unehelichkeit, debrivierte Lebensumstände), wird von den Sozialarbeitern des Jugendamtes oder den Vormundschaftsrichtern eher eine typisch dissoziale Fehlentwicklung unterstellt, die eine korrigierende Nacherziehung notwen- dig macht, während hingegen das Problemverhalten von Kindern und Jugendlichen aus “ge- ordneten Verhältnissen” eher als Ausrutscher, Übermut und einmaliger Fehltritt normalisiert und damit in den Bereich privater Regulierung zurückverwiesen wird. Ist der Minderjährige in diesem Definitionsprozess aber einmal zu einem “Fall” für die öffentliche Erziehung gewor- den, so setzt in vielen Fällen eine Entwicklung ein, in der sich das abweichende Verhalten in ein eigenständiges Rollenspiel verfestigen kann. Die Erfahrung, öffentlich als abweichend etikettiert und zum Zwecke der “Besserung” und der “Nacherziehung” der kontrollierenden Aufsicht der Heimerziehung unterstellt zu werden, läßt die ohnehin schon geringen Chancen des Minderjährigen auf soziale Anerkennung weiter schwinden und macht konforme Hand- lungsalternativen immer schwerer erreichbar. Der offiziell zum Delinquenten gestempelte und sozial ausgegliederte lockert - in Antwort auf diese Stigmatisierungserfahrungen - seine Kontakte zu “nicht auffälligen”. Er schließt sich denen an, die ebenfalls als “abwei- chend” definiert werden und übernimmt mehr und mehr das kulturelle Muster einer abwei- chenden Rolle. Die Erfahrungen des Heimzöglings sind fortan um diese abweichende Rolle organisiert und schlagen sich allmählich in einem veränderten Selbstbild nieder. Er beginnt sich selbst als “andersartig” zu empfinden und übernimmt die ihm in der Interaktion mit ande- ren vermittelten Fremddefinitionen des “sozial auffälligen” in das eigene Selbstkonzept. So führen die aufgezeigten eskalierenden Prozesse der öffentlichen Stigmatisierung, der Be- schneidung konformer Handlungschancen und des sozialen Ausschusses am Ende zur Ü- bernahme einer relativ stabilen “devianten Identität”, welche die weitere Außenseiterkarriere programmiert.17

4.6. Beispiele für Anlässe und Probleme der psychologischen Einzelfallberatung

Prof. Raatz: Die Einzelberatung beispielsweise als Informationsberatung, Beratung als Hilfe zur Selbsthilfe, zum Lösen von Problemen, ist insofern eine optimale Form, weil sich hier ein Berater in seiner Kommunikation maximal und optimal an den Klienten anpassen kann. Der Berater kann exakt den Sprachcode wählen, den der Klient versteht, weil er sehr genau auf die Bedürfnisse, auf die Interessen, auf den Hintergrund des Klienten eingehen kann. Eine Einzelberatung bietet also die Voraussetzung für eine optimale Kommunikation. Die Einzel- beratung kann sehr individuell bezüglich der Problemstellung, der Ursachen und des Hinter- grundes durchgeführt werden. Die Möglichkeit des Beraters, sich optimal in den Klienten einzufühlen, sind besonders gut gegeben. Die an späterer Stelle noch zu behandelnden The- rapeutenvariablen können hier in der Einzelgesprächssituation optimal realisiert werden.

4.6.1. Nachteil bzw. Problem der Einzelberatung

Die Einzelberatung ist relativ unökonomisch besonders dann, wenn wir beratungsstarke In- formationsanteile haben und wenn man sehr viele Information wiederholend, pro Person, weitergibt.

Beispiel: Eine Beratung beim Übergang zur weiterführenden Schulen. Es sind zwanzig El- ternpaare mit ihren Kindern, die von ihnen beraten werden wollen. Hier gibt es einen ge- meinsamen Informationsanteil, nämlich die Möglichkeiten von weiterführenden Schulen, Ad- ressen, Erwartungshaltungen an Kinder und Voraussetzungen usw. Bei einigen dieser Eltern gibt es individuelle Beratungsanteile, z.B. Probleme der Kinder, Schwierigkeiten. Es wäre sinnvoll in einer solchen Situation Beratungstechniken miteinander zu kombinieren, also teil- weise eine Gruppenberatung um die Informationen zu vermitteln, die alle interessiert und eine anschließende Einzelberatung, damit dann bei spezieller Problematik beraten werden kann.

Die Einzelberatung beinhaltet optimale Möglichkeiten, sie ist nicht besonders ökonomisch, besonders wenn der Anteil an Informationen allgemeiner Art sehr groß ist. Hier soll dann also Einzelberatung und Gruppenberatung kombiniert werden.

Aufgaben und Ziele der Einzelberatung in der Schule

Diagnostische und therapeutische Hilfestellung bei Lernstörungen

- Innovatorisch an den Veränderungen der Schule mitwirken
- Vermeidung der vorschnellen Auslagerung von Problemkindern
- Aufhebung der Trennung von Schule und praktischen Lebensinhalten
- Förderung von sozialen und die gesamte Persönlichkeit bildende Inhalte
- Abbau von Konkurrenz und Rivalität

4.6.2. Beratungsanlaß

Beratungsanlässe haben eine Auswirkung auf den Beratungsstil und das Beratungsergebnis. So hatte z.B. der Beratungsanlaß Schullaufbahnlenkung oder Berufsfindung die Auswirkung, daß den vorhandenen Schulkenntnissen und Fertigkeiten erhöhte Bedeutung zukommt. Der Beratungsanlaß Lernstörung hat dagegen die Auswirkung in der Beratung, daß eine Analyse des Schulleistungsverhalten durchgeführt wird.

1 Entscheidung, ob ein Kind nach dem vierten Grundschuljahr in die Hauptschule oder ins Gymnasium gehen soll. Hier fließt auch die bisherige Lernbegabung und Willigkeit eines Kindes mit ein.
2 Ein Kind bleibt mit seinem Leistungsniveau vom Schulanfang an zurück. Frage: Welche Möglichkeiten der Leistungssteigerungen gibt es.
3 Verbesserung der in der Schülerpersönlichkeit, z.B. in der Motivationsstruktur liegenden Lernvoraussetzung, also Abbau von Lernstörungen. Bereitstellung von Hilfen zur indivi- duellen Berufsfindung, d.h. von Argumenten und Empfehlungen zur Wahl eines Berufes, der den jeweiligen persönlichen Eignungen und Neigungen entspricht.
4 Die Beratung der Institution Schule bzw. des Einzellehrers in Hinblick auf eine objektive- re, gerechtere und leistungsstimulierende Schülerberurteilung.

4.6.3. Weitere Aufgaben und Ziele der pädagogisch-psychologischen Einzel- fallhilfe in der Schule

1. Primarstufe - Diagnose von Lernschwierigkeiten. Vermittlung oder Durchführung von Fördermaßnahmen und Betreuungsmaßnahmen bei sinnesgeschädigten oder körper- behinderten Kindern. Diagnose von Verhaltensstörungen, Vermittlung oder Durchfüh- rung von Therapiemaßnahmen und Beratung der Eltern über die Leistungsfähigkeit ihrer Kinder.
2. Sekundarstufe I - Psychosoziale Lernschwierigkeiten in der Schule. Lernschwierigkei- ten, emotionale Störungen, Orientierung und Motivierung zu sinnvoller Freizeitbeschäfti- gung, Beratung zum Thema Drogen.
3. Sekundarstufe II - Psychosoziale Schwierigkeiten in der Schule, Konflikte der Schüler mit Mitschülern, Eltern, Lehrern und Ausbildern, Lernstörungen, Orientierung und Moti- vierung zu sinnvoller Freizeitbeschäftigung, Umgang mit Drogen.

4.7. Verursachungsmodelle von Lernschwierigkeiten

4.7.1. Definitionen des Lernens

Prof. Raatz: Mit Lernen werden relativ überdauernde Änderungen der Verhaltensmöglichkeiten bezeichnet, soweit sie auf Erfahrung zurückgehen (Arnold 1972).

Pädagogisch gesehen bedeutet Lernen eine Verbesserung oder den Neuerwerb von Verhal- tens- und Leistungsformen und ihren Inhalten. Die Verbesserung oder der Neuerwerb muß aufgrund von Erfahrung, Probieren, Einsicht, Übung oder Lehre erfolgen und muß dem Ler- nenden den künftigen Umgang mit sich und der Welt erleichtern oder vertiefen (Roth, 1963).

4.7.2. Gemeinsame Aspekte aller relevanten Definitionen für den Begriff Ler- nen nach Prof. Raatz:

1. Beim Lernen handelt es sich immer um Verhaltensänderungen oder um den Erwerb von Verhaltensmöglichkeiten.
2. Verhaltensänderungen werden auf Erfahrungen zurückgeführt, dadurch werden Wachs- tum, Reifung oder außergewöhnliche Einwirkungen von außen (Verletzung, Erkrankung) als Ursache ausgeschlossen.
3. Kurzfristige Veränderungen des Verhaltens werden nicht auf Lernprozesse zurückge- führt. Verhaltensweisen müssen eine gewisse zeitliche Stabilität aufweisen, also relativ dauerhaft sein.
4. Das Lernen selbst kann man nicht beobachten, sondern nur theoretisch erschließen, z.B. durch eine Analyse des Lernergebnisses.

Schematische Darstellung des Begriffes Lernvorgang:

1. Lernaktivitäten und Erfahrungen (in manchen Fällen beobachtbar) ->
2. Verarbeitungsvorgänge im Menschen (nicht beobachtbar) ->
3. Lernauswirkungen: Verändertes Verhalten und Leistungen (beobachtbar)

4.7.3. Fördernde und hemmende Lernbedingungen

1. Psychosoziale Bedingungen (emotionale Zuwendung, Anregung, Erwartungshaltungen, Erziehungsmethoden, Familienstruktur)
2. Soziokulturelle Bedingungen (Spiel- und Bestätigungsmöglichkeiten, geistige Anregung, Sprachförderung, Unterstützung durch Elternhaus und Schule, Lernmaterial und Medien vorhanden)
3. Sozio-ökonomische Bedingungen (Wohnungsgröße, finanzielle Verhältnisse, Gesell- schaftsordnung, Wirtschaftsstruktur und politische Verhältnisse).
4. Biologisch-organische Bedingungen (natürliche Variabilität, Organschädigungen, Schädi- gungen des ZNS, reifungsbiologische Besonderheiten, konstitutionelle Schwächen).

4.7.4. Schulschwierigkeiten

Der Überbegriff Schulschwierigkeiten steht für die Untergruppen Schulleistungsschwierigkei- ten, Lernschwierigkeiten, sozial-emotinale Schulschwierigkeiten und Verhaltensstörungen.

Wichtig: Von Lernschwierigkeiten soll gesprochen werden, / wenn die Leistungen eines Schülers unterhalb der tolerierbaren Abweichungen /von verbindlichen, institutionellen, sozialen oder individuellen Bezugsnormen / (Standards, Anforderungen, Erwartungen) liegen, / oder wenn das Erreichen von Standards mit Belastungen verbunden ist, / die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, / Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen (Weinert und Zielinski, 1977).

Thiedemann definiert Schulschwierigkeiten wie folgt:

Sozial-emotionale Schulschwierigkeiten sind dann gegeben, wenn das emotionale und / oder soziale Schülerverhalten über eine Toleranzgrenze hinaus, relativ dauerhaft von einer implizit oder explizit formulierten schulbezogenen Verhaltensnorm abweicht.

4.7.5. Lernstörungen = Schulschwierigkeiten ? (Dorsch, S.387)

Dorsch scheint den Begriff Lernstörungen synonym für den Begriff Schulschwierigkeiten zu verwenden. Er definiert diesen Begriff als Bezeichnung für die in Zusammenhang von Lern- prozessen auftretenden Schwierigkeiten, Verzögerungen, Mängel, Fehler auf Seiten des Lerners (Schülers), so daß der normalerweise zu erwartende Lernfortschritt quantitativ und qualitativ verfehlt wird. Lernstörungen sind somit durchaus relative Größen, je nach Bezugs- norm: Die Feststellung einer Lernstörung kann bezogen sein auf die eigentliche individuelle interlektuelle Leistungsfähigkeit des in Betracht stehenden Lerners, die dieser beim Vollzug eines bestimmten Lernprozesses erwartungswidrig unterschreitet (individuelle Bezugsnorm); Sie kann bezogen sein auf das durchschnittliche Lerntempo, bzw. den durchschnittlichen Lern-umfang der ganzen Lerngruppe, welcher der betreffende Lerner/Schüler angehört (Schulklasse, Sozialgruppen - Bezugsnorm); Oder sie kann gemeint sein als nicht altersgemäß, wobei als Bezugsnorm die Entwicklung psychologisch festgestellte, durchschnittliche Lernfähigkeit der betreffenden Jahrgangsstufe fungiert.

Kritik an dieser Definition von Dorsch: Schwierigkeiten aus der Schule und Fehlverhalten des Lehrers werden hier nicht berücksichtigt. Hier scheint sich dann doch ein Unterschied zwischen den Begriffen Lernstörungen und Schulschwierigkeiten anzudeuten.

Dorsch: Inhaltlich können Lernstörungen nach verschiedensten Kriterien klassifiziert werden, je nach zu Grunde gelegten Lerntheorien und den darin angenommenen Ursachen, situativen Bedingungen und Strukturen der je spezifischen Lernphänomene, also z.B. a) Lernstörungen mit Schwerpunkt in der Aufmerksamkeit, in der Konzentrationsfähigkeit, im Gedächtnis, in der Sprache (rezeptiv oder expressiv), in der Abstraktionsfähigkeit oder im motivationalen Bereich (Lernmotivationsstruktur).

Hinsichtlich der Entstehung von Lernstörungen steht... die Wechselseitigkeit individueller (in der Fähigkeits- und Persönlichkeitsstruktur des Lerners liegender) Faktoren mit situativen (z.B. unterrichtsmethodischen) Bedingungen im Vordergrund der Theoriebildung, so daß auch die Behandlungsstrategien stets beide, sich gegenseitig ergänzenden und bedingenden Faktorenbündel berücksichtigen müssen (im Sinne von Einbeziehung von Unterricht und Schule und Familie in die Einzelarbeit mit dem lerngestörten Kind).

Was das Ausmaß, den Grad der Störung anlangt, so wird der Begriff Lernstörung gebraucht nur in Bezug auf partielles, zeitlich begrenztes Auftreten von Beeinträchtigungen von Lernprozessen und damit abgehoben von generellen und zeitlich überdauernden Störungsformen wie Lernbehinderungen.

4.7.6. Syndrome schulschwierigen Verhaltens

1. Sozial emotionale Schulschwierigkeiten

a) Störung des Unterrichtes (albern, ablenkbar, unruhig)
b) Dissoziales Verhalten (aggressiv, widersetzlich, Wutanfälle, unehrlich)
c) Regressives Verhalten (empfindlich, traurig, zurückgezogen, ängstlich)

2. Schulleistungsschwierigkeiten

a) Leistungsstörungen durch mangelnde Aktivität (ermüdbar, passiv, unselbständig, ver- träumt, langsam)
b) Unzuverlässigkeit (vergeßlich, unordentlich, ungepflegt)

4.8. Verursachungsmodelle - Ursachenmodelle zur Erklärung von Lern- bzw. Schul- schwierigkeiten

Derartige Modelle werden benötigt, um anschaulich und sinnvoll zu erklären, daß es bei der Entstehung von Lernschwierigkeiten oder Verhaltensschwierigkeiten keine eindeutigen Ur- sachen gibt, sondern daß meist ein Ursachenkomplex zugrunde liegt. Außerdem ist es durch Ursachenmodelle möglich, Analysen zur Ursachenforschung und eine Behandlung durchzu- führen. Modelle sind in ihrer Aussagekraft schwächer als Theorien, sie enthalten in der Regel keine vollständigen wenn - dann Beziehungen. Hier nun in zeitlicher Abfolge der Entstehung der Modelle:

4.8.1. Allgemeines oder naives Modell

Hierbei handelt es sich um unwissenschaftliche, eindimensionale und monokausale Modelle. Beispiel: Fritz schreibt schlechte Noten, weil er faul ist. Hier sind Änderungen kaum möglich, das war schließlich immer schon so, dieses Modell ist schwer zu widerlegen, man glaubt daran und in der Argumentation wird dies meist mit zwei oder drei Beispielen aus dem Erle- ben untermauert. Die Vereinfachung wird der multikausalen Realität nicht gerecht.

4.8.2. Medizinisches Modell

Hier sind die ältesten und scheinbar wissenschaftlichsten Modelle mit Ursachen im physiolo- gischen und medizinischen Bereich für Lern- und Verhaltensschwierigkeiten zu finden. Aller- dings werden auch hier die Ursachen nur beim Kind gesucht und in organischen Defiziten wie Sauerstoffmenge, Gen-Chromosomanomalie gefunden. Therapeutische Reaktionen sind das Geben von Medikamenten, Hörgeräte, Brille, eine Behandlung, ist also rein medizinisch. Auch hier sind die Erklärungen und Ursachen in der Regel monokausal, auf jeden Fall immer nur in dem Gesundheitszustand des Kindes verwurzelt. Alle anderen Beteiligten werden ent- lastet, wenn denn die Schwierigkeit bei dem Gesundheitszustand des Kindes liegt, können die Anderen ja keinen Fehler gemacht haben.

4.8.3. Eigenschafts-Theoretisches Modell

Bei Eigenschafts-theoretischen Erklärungsversuchen von Lernstörungen steht das Bemü- hen, Intelligenzdefizite für schulische Minderleistungen verantwortlich zu machen. Die Ursa- che für das geringere Lernen ist also ein Intelligenzdefizit oder eine ungünstige Intelligenz- struktur. Das Kind ist schuld da es Konzentrationsprobleme, Angst oder mangelnde Motivati- on hat. Leistungsschwäche, Begabungen die sich defizitär auswirken können und Interessen die bei ganz bestimmten Konstellationen zu erheblichen Lernschwierigkeiten führen sind weitere Nennungen von Ursachen die wiederum einseitig und monokausal beim Kind liegen. Ähnlich wie beim medizinischen Modell ist das eigenschafttheoretische Modell bereit die Schuld an den Problemen beim Kind zu finden, es handelt sich hierbei nur um das psycholo- gische Äquivalent. Lernstörungen und Verhaltensstörungen werden nach speziellen Mecha- nismen gelernt, z.B. das Verstärkerlernen = Clown bekommt Aufmerksamkeit (Assoziation - und Kognitive Theorie) Therapiemöglichkeiten bestehen im Verhalten des Lehrers. Zu den lerntheoretischen Verursachungsmodellen gehören beispielsweise folgende vier Modelle:

a) klassische Konditionierung
b) operante Konditionierung
c) Lernen am Modell (Bandura)

Zielinsky (1980) unterscheidet die lerntheoretischen Ansätze in zwei Arten:

a) den assoziationstheoretischen Ansatz
b) die kognitiven Theorien

Die geraden genannten gehören zu den assoziationstheoretischen Ansatz.18

4.8.4. Soziopsychologisches Modell oder systemisches Modell Dieses Ursachenmodell geht von mehreren Ursachen aus:

- Ursachenkomplexe (Familie, Schule, Erbinformationen)

Hier wirken alle Theorien in gesetzmäßigen Regeln zusammen. Es werden Kreisprozesse und Aufschaukelungsprozesse untersucht (s. Teufelskreismodell)

Eine Therapie umfaßt ein breites Spektrum da alle betroffenen mit einbezogen werden, z.B. nicht nur das Kind sondern auch das Milieu und die Schule. Das Lernen wird hier als situativ gebunden und im sozialen Kontext gesehen. Beispiel für sozio-psychologische Ursachen von Lernstörungen sind folgende externe Lernbedingungen:

- Nicht ausreichende Lernzeit
- Mangelnde Qualität des Unterrichtes
- Ungünstiges Klassenklima
- Gestörte Beziehungen zwischen Schülern
- Beeinträchtigungen im familiären Umfeld
- Der Einfluß von Medien

4.9. Das Teufelskreismodell:

Die drei Grundprinzipien des sozio-psychologischen Ansatzes und somit auch für die Erklärung des Teufelskreismodelles sind

1) die Umwelt
2) das Selbstwertgefühl
3) der Leistungsbereich

Diese drei Blöcke ergeben ein Wirkungsgefüge. In der zeichnerischen Darstellung sind sie mit Pfeilen verbunden. Die Richtung des jeweiligen Pfeiles gibt an von wo die Wirkung ausgeht und wohin sie zielt.

4.9.1. Das erste Teufelskreisstadium (pädagogisch): Ein Defizit beginnt

Betz und Breuniger beschreiben das erste Stadium wie folgt: “Die Umwelt macht sich ein bestimmtes (negatives) Bild von dem betroffenen Kind und der vom Leistungsbereich zur Umwelt führende Pfeil gibt an, daß dieses Bild von der Leistungsschwäche des betroffenen Kindes herrührt. Da das Verhalten des Kindes der sozialen Umgebung nicht einfühlbar ist, werden dort Reaktionen ausgelöst, die das Kind tatsächlich sozial isolieren und sein ohnehin angegriffenes Selbstwertgefühl weiter schädigen. So ergibt sich eine dritte Wirkungsrichtung. Aus der sozialen Umgebung (Umwelt) zum Selbstwertgefühl. Diese Wirkung im ersten Sta- dium sind negativer Art und zielen auf das Selbstwertgefühl des Kindes. Diese Wirkung ge- hen - direkt oder indirekt - auf die Leistungsschwäc he zurück. Ein Lösungsvorschlag wäre hier das Durchführen von Nachhilfestunden. Ähnlich wie im Einzelberatungsgespräch kann hier optimal und im höchsten Maße individuell auf die Bedürfnisse und das Lerntempo ein- gegangen werden. Geschieht dies nicht, wird die Grundlage für das zweite Teufelskreis- Stadium gebildet:

4.9.2. Das zweite Teufelskreisstadium (sozial):

Im zweiten Stadium verlagern kognitiv und soziale Reaktion des Betroffenen das Zentrum des Geschehens. Durch eine Kompensationshandlung, z.B. das Aufnehmen einer Klassen- Clown-Rolle sorgt für eine verstärkte Repression der Umwelt die zum Kind wiederum zu- rückkehrt. Es entsteht ein Kreislauf, der sich selbst aufrechterhält, ein Teufelskreislauf. Es genügt jetzt nicht mehr, alleine die Leistungsschwäche zu bekämpfen, da der Teufelskreis sich nicht mehr auf der Wahrnehmungsebene alleine abspielt, sondern auf der sozialen E- bene. Ziel müßte es nun sein, das isolierte Kind in die Klassengemeinschaft wieder zu integ- rieren. Im Vergleich zum zweiten Stadium treten nun zwei Veränderungen ein. Der in sich zurückkehrende Pfeil am Selbstwertgefühl kennzeichnet die Erklärungsmechanismen, die ihrer Funktion nach geeignet sind, das Selbstwertgefühl im negativen Bereich zu halten: Aussagen “Ic h bin unkonzentriert” sind einerseits eine Erklärung, anderseits aber auch ein Vorwurf. Der zweite neue Pfeil führt vom Selbstwertgefühl zur Umwelt. Es sind die Kompen- sationsmechanismen, die für die Struktur der Situation eine entscheidende Bedeutung ge- winnen: Umwelt und Selbstwertgefühl, die nun gegenseitig aufeinander einwirken, bilden einen Kreisprozess, der sich selbst aufrecht erhält. Er besteht weiter, auch wenn die erste Ursache, z.B. die Differenzierungsschwäche, nicht mehr bestehen sollte.

4.9.3. Drittes Teufelskreisstadium (innerpsychisch, resignativ):

Zu den bereits bestehenden pädagogischen Teufelskreislauf (1. Stadium) und dem sozialen Teufelskreislauf (2. Stadium) tritt ein neuer, dritter Teufelskreislauf hinzu, der innerpsychische Teufelskreislauf. Aufgrund der stetigen Mißerfolge des Kindes, der sozialen Ablehnung und des ledierten Selbstwertgefühles tritt Resignation ein. Entweder es reagiert mit tiefgreifender Schüchternheit oder aggressiven Verhaltensweisen. Das Kind pendelt nun zwischen den beiden Komponenten hin und her und der unmittelbare Übergang von Schüchternheit (Duckmäusertum) zum aggressiven Verhalten (Frechheit) wird dem Kind von der Umwelt als erhebliche Schwäche und Charakterlosigkeit ausgelegt. Dies führt wiederum dazu, daß sich der Druck von der Umwelt verstärkt.

4.9.4. Das vierte Teufelskreisstadium

Dieses vierte Stadium kann auch als Endstadium bezeichnet werden. In ihm befinden sich die meisten Kinder, bevor sie mit einer Therapie beginnen. Dieses Stadium ist gekennzeichnet durch eine mißerfolgsorientierte Motivationslage . Sie wirkt als Schutzschild, an dem alle Erfolgserlebnisse abprallen. Inzwischen ist das Selbstwertgefühl des Kindes völlig zerstört und da es strukturell zentral liegt, von entscheidender Bedeutung ist, müßte hier mittels Therapie durch eine Änderung zum Positiven die Kreisläufe zum Zusammenbruch gebracht werden. Die Umwelt sanktioniert die negative Motivationslage mit verstärktem Mißtrauen. Auf vereinzelte Erfolge des Kindes reagieren die Erwachsenen statt mit Lob und Ermunterung mit Mißtrauen und Vorwürfen. Die Vermutung, das Kind hätte bei den selten vorkommenden positiven schriftlichen Leistungen abgeschrieben, liegt oft nahe.19

5. Übersicht über therapeutische Möglichkeiten in der Schule

1. Pädagogische Hilfen (Differenzierung z.B. Unterrichtsänderung, Lehrzeit, Lehrmethode, Lehrinhalte verändern)
2. Innere Differenzierung (Kleingruppen im Klassengefüge, verschieden Aufgabenstellun- gen, Adaptiv -Remedialer Unterricht)
3. Nachhilfe in Form von Einzelunterricht (Vorteile der Einzelberatung)
4. Klassenwiederholung
5. Klassen- oder Schulwechsel
6. Änderung der Lehrmethoden
7. Programmierte Unterweisung (z.B. Sprachlabor)
8. Steigerung der Motivation durch Lehrergespräche und Förderunterricht
9. Andere Unterrichtsmaterialien (Folien, Filme usw.)
10. Übung und Wiederholung
11. Verhalten des Lehrers ändern und Kommunikationsstile verbessern

Im Rahmen der psychologischen Hilfen gibt es die Möglichkeiten Therapien in Form von Psychoanalyse, Verhaltenstherapie, Gesprächstherapie oder z.B. Spieltherapie durchzufüh- ren. Ein weiteres Beispiel der therapeutischen Möglichkeit innerhalb der Schule ist der Pro- jektunterricht.20

5.1. Therapeutische Möglichkeiten außerhalb der Schule

Wie schon erwähnt, können Psychoanalyse, Gesprächspsychotherapie und Verhaltenstherapie Möglichkeiten von außerhalb sein, Verhalten bei den Schülern zu ändern. Grundprinzipien:

a) Psychoanalyse: Bestärkung, Methoden, freie Assoziation, Träume und Fehlleistungen, Widerstandsanalyse, Deutung.

Der Mensch ist relativ unmündig und muß vom Therapeuten gesagt bekommen, was Sa- che ist. Die Kindheitserlebnisse als absolute Grundlage für heute stattfindende Prozesse.

b) Gesprächstherapie: Grundannahmen aus Persönlichkeitstheorien nach Rogers:

1. Der Mensch hat einen grundsätzlichen und positiven Charakter
2. Der Mensch hat die Aktualisierungstendenz (Fortbildung, größere Reife)
3. Selbststeuerungstendenz des Menschen durch Bewußtmachung eigenen Handels.

Die Therapeuten profilieren sich durch die Variablen: Wertschätzen, Echtheit, Einfühlungsvermögen (Empathie)

c) Verhaltenstherapie: Das Ziel ist die Änderung unerwünschter Verhaltensweisen, Beseiti- gung derer, Diagnose mit Prüfung der Änderungsmotivation, Therapieplanaufstellung, Therapiemaßnahmen mit kontinuierlicher Erfolgskontrolle usw.

6. Diagnose im Rahmen der Beratung (Grundlagen)

21In der schulischen Praxis gibt es viele Fragestellungen, bei denen der Lehrer Schülerleistungen und Verhaltensweisen beschreiben, messen oder beurteilen muß, also Fragestellungen aus der pädagogischen Diagnostik. Ziel der hierfür vorhandenen Tests ist die genauere und gerechtere Beurteilung.

6.1. Begründung der geringen Anzahl von pädagogischen Tests

a.) Hohe Kosten der Entwicklung eines solchen Testverfahrens (Geschäftliches Risiko für Testverlage)
b.) Große Unterschiedlichkeit von Lehrplänen bei den verschiedenen Bundesländern c.) Hohe Änderungsgeschwindigkeit der Lehrpläne

Praktisches Reagieren des Lehrers darauf:

Selbstentwicklung von informellen Tests. Zuschneiden auf eigene Fragestellung, Unterricht und eigene Klasse.

6.2. Definition des Begriffes Test

Lienert definiert einen Test folgendermaßen:

Ein Test ist ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ziel einer mög- lichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsaus- prägung.22

Nach dieser Definition kann eine Aufgabensammlung und ein Diktat nicht als wissenschaftlicher Test bezeichnet werden.

Wissenschaftlich = Dazu gehören Testerprobungen, Aufgabenanalysen, Reliabilitätsschätzungen und Bestimmung der Validität.

Routineverfahren = Unter Standardbedingungen muß der Test handwerksmäßig von ver- schiedenen Testleitern durchgeführt werden können, die Ergebnisse müssen vergleichbar sein.

Empirisch abgrenzbare Persönlichkeitsmerkmale = Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse, Verhaltensweisen oder Verhaltensdispositionen; Phänomenologische, nicht etwa rein begriffliche Bestimmung.

Möglichst quantitative Aussage = Testergebnis sollte als eine Zahl möglichst auf einer eindimensionalen Skala wiedergegeben werden.

Relativer Grad der Merkmalsausprägung = Beispielsweise die Anzahl der richtig gelösten Aufgaben ist nicht interpretierbar. Der Testrohwert muß in Beziehung zu einem Normwert gesetzt werden, z.B. zum Gruppendurchschnitt oder zur maximal möglichen Punktzahl. Testergebnis wird dadurch relativiert.

Prof. Raatz: Ein Test ist ein nach bestimmten Regeln entwickeltes Verfahren mit Stichprobencharakter zur Messung von Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Verhalten oder Verhaltensdispositionen.

6.3. Gütekriterien

Definition:

Gütekriterien sind spezielle Eigenschaften eines jeden Meßinstruments, insbesondere aber eines Tests. Die Hauptgütekriterien sind Objektivität, Reliabilität und Validität, die Nebengütekriterien sind Vergleichbarkeit, Ökonomie und Nützlichkeit. Diese Gütekriterien sollte jeder Test haben, damit man ihn mit Erfolg einsetzen kann.

Objektivität = Unabhängigkeit des Testergebnisses vom Testleiter in Bezug auf Testdurchführung, Auswertung und Interpretation.

Reliabilität = Genauigkeitsgrad der Messung eines Tests. Wird im allgemeinen durch den Reliabilitätskoeffizienten, eine Zahl zwischen Null und Eins, zahlenmäßig ausgedrückt.

Validität = Die Validität ist das wichtigste Gütekriterium. Sie beschreibt die Eigenschaft oder Fähigkeit eines Tests, tatsächlich das zu messen, was er messen soll. Oder: Die Effizienz, mit der der Test seine Aufgabe erfüllt. Die Validität wird auf der Grundla- ge verschiedener Konzepte mit unterschiedlichen Methoden nachgewiesen. Die empirische Validität beinhaltet eine Validitätsüberprüfung, die durch den Vergleich von Testergebnissen mit einem Außenkriterium, beispielsweise einem anderen, bereits bewähr- ten Test einer Schulnote oder einem Prüfungsergebnis geschieht. Eine Augenschein- Validität oder Face-Validität ist dann vorhanden, wenn ein Test vom Inhalt her valide er- scheint, eine empirische Überprüfung wird nicht als notwendig angesehen. Die inhaltliche Validität ist das wichtigste Validitätskonzept bei Schultests. Hier sind die Testaufgaben re- präsentativ für das zu messende Merkmal, beispielsweise eine Lernziel.

Bei der Konstrukt-Validität geht es darum, daß mittels dieser komplexen Methode der Validitätsbestimmung, insbesondere bei Persönlichkeitstests, daß der Test durch eine Reihe von empirischen Untersuchungen in ein Beziehungsgeflecht, welches das Merkmal darstellt, eingebunden wird. Bei der Vorhersage-Validität handelt es sich um eine empirische Validität, bei der das Vergleichskriterium in der Zukunft liegt.

Vergleichbarkeit = Ein Test ist vergleichbar, wenn es für die jeweilige Fragestellung auch andere gültigkeitsähnliche Tests gibt. Das ist dann von Nutzen, wenn man bei den selben Personen öfter Tests durchführen will, aber keine Parallelformen zur Verfügung hat.

Ökonomisch = Ein Test erfüllt das Nebengütekriterium Ökonomisch, wenn er preiswert ist, eine kurze Durchführungszeit beansprucht, rasch und einfach auszuwerten ist.

Praktisches Beispiel: Ein Biologielehrer prüft fünf Schüler mündlich über Grundlagen der Vererbungslehre. Wie ist die Objektivität, Reliabilität und Validität dieser Art von Prüfung zu beurteilen.

Beurteilung der Objektivität: Die Objektivität ist wahrscheinlich recht gering, die äußeren Bedingungen wechseln bei jeder Prüfung. Meist werden andere Fragen gestellt (Vergleichbarkeit?). Die Antworten werden meist nicht notiert, im Nachhinein wird eine Gesamt-Note geschätzt. Möglicherweise vorhandene Vorurteile des Lehrers gegenüber einzelnen Prüflingen und unbeabsichtigte Verschiebung des Beurteilungsmaßstabs von Prüfung zu Prüfung und eine Ermüdung verringern die Objektivität.

Beurteilung der Reliabilität: Die Reliabilität ist wahrscheinlich gering, Objektivität und Stan- dardisierung sind gering. Wahrscheinlich werden nicht genug Fragen gestellt und die Fragen sind meist nicht vorformuliert. (Erinnere: Ein Test ist um so reliabler, je genauer er mißt).

Beurteilung der Validität: Hier ist das Konzept der Inhaltsvalidität wichtig. Diese ist jedoch nur gegeben, wenn bei jeder Prüfung die Fragen eine repräsentative Stichprobe aus dem Lehrzielkatalog sind. Das ist bei mündlichen Prüfungen jedoch sehr fraglich. (Erinnere: Ein Test ist um so valider, je eher er das Merkmal oder die Aufgabengrundmenge, die er messen soll, auch wirklich mißt. Ein Test ist um so valider, je effektiver er seinen Zweck erfüllt).23

6.4. Tests in der Schule = Diagnose von Lernschwierigkeiten - Soll-Ist-Abweichung

Eine Lernschwierigkeit ist durch eine Diskrepanz zwischen der Soll-Leistung und der IstLeistung in einem bestimmten Unterrichtsfach (partiell) oder in allen Fächern (global) definiert. Die Soll-Leistung ist durch einen Gruppendurchschnitt (soziale Norm), ein Lehrziel (Idealnorm) oder durch die individuelle Lernkapazität (Individualnorm), die zum Beispiel durch einen Intelligenztest erfaßt werden kann, bestimmt. Die Ist-Leistung wird mit herkömmlichen Methoden, vorteilhafter jedoch mit Tests gemessen.

Diagnostische Tests können mit Erfolg bei einer gezielten individuellen Diagnose bezüglich der Einzelschwierigkeiten eingesetzt werden. Diese liefern meist ein Leistungs- oder Fehlerprofil, aus dem die jeweiligen Schwächen hervorgehen.

Beispiel: Bei einer Grobdiagnose einer Legasthenie werden ein Rechtschreibtest zur Fest- stellung der Ist-Leistung und ein Intelligenztest zur Ermittlung der Soll-Leistung eingesetzt. Bei der anschließenden Analyse der spezifischen Rechtschreibschwierigkeiten als Grundla- ge für ein gezieltes Training wird ein diagnostischer Rechtschreibtest, z.B. der DRT II von Rudolf Müller verwendet.

6.4.1. Tests bei der Schullaufbahnberatung

Bei der Schullaufbahnberatung, wie schon an anderer Stelle erwähnt, geht es darum,

a.) die richtige Schulart passend zu den Fähigkeiten des Schülers zu empfehlen
b.) Strategien im Sprachunterricht
c.) Auswahl Gesamtschule oder Gymnasium
d.) Welche Leistungskurse sollen gewählt werden
e.) Frage der Eignung für ein Studium

Zur Beantwortung dieser Fragen benötigt der Bildungsberater Informationen über all- gemeine und spezielle Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen des Schülers. Solche

Informationen liefern Schulnoten, insbesondere aber spezielle Tests und Interessensfragebögen. Tests dieser Art müssen ein breites Spektrum von Fähigkeiten erfassen und als Ergebnis ein Fähigkeitsprofil liefern. Dieses sollte in Bezug auf unterschiedliche Ausbildungsgänge jeweils eine hohe spezifische prognostische Validität besitzen: Der Intelligenz -Struktur-Test IST 70 von Rudolf Amthauer liefert ein Intelligenzprofil. Im Beiheft dieses Tests befinden sich Normprofile für viele unterschiedliche Studiengänge und Berufe. Das individuelle Profil kann dann mit diesen Normprofilen verglichen werden.

6.5. Befragung und Fragebogen

Definition: Mit dem Begriff Befragung wird die Planung, Ausführung und Auswertung einer Frage-Antwort-Operation bezeichnet, bei der die Befragten durch eine Reihe von thematisch gezielten Fragen zu entsprechender Beantwortung veranlaßt werden.24

Organisationsformen:

a.) Einzeln
b.) Gruppen
c.) mündlich
d.) schriftlich.

Keine Befragungen sind Interview, Massenumfrage, persönliche und kommunikative Beziehung, Interaktion.

6.5.1. Regeln der Befragung

a.) Befragung ist in ihrer Zielsetzung an der thematischen und sprachlichen Kompetenz und Interessenlage der Befragten ausgerichtet.
b.) Differenzierte und widerspruchsfreie (logische) 20 bis 40 Einzelfragen.
c.) Aufdecken der Kompetenz oder Inkompetenz des Befragten.
d.) Offene und direkte Vorgehensweise.
e.) Keine suggestiven Formulierungen oder Fragestellungen.
f.) Möglich: Reizvolle Ober- und Unterfragen, um Zuwendung des Befragten wach zu halten.
g.) Ich-Formulierung der Thesen soll Rückzug des Befragten auf sozial erwünschte Gemein- plätze vermeiden. Beantwortung soll unmittelbar und eindeutig erfolgen.
h.) Möglichkeit des unentschiedenen Votums muß vorhanden sein.

6.5.2. Die fünf Schritte des Ablaufs einer Befragung

1. Vorbereitung des Fragebogens.

Erstellung des Fragebogens durch theoretische Vorgaben, informelle Befragungen, Entlehnungen aus vergleichbaren Sachverhalten.

- Formulierung und Überprüfung der Fragen nach inhaltlichen und sprachlichen Kriterien,
- Reihenfolge und Kombination der Fragen,
- Beschränkung der Anzahl.
- Formulierung der Instruktion für die Befragten, die den obigen Kriterien entspricht.
- Festlegung der Auswertungsverfahren.

2. Prätest:

Die Qualität des Fragebogens muß überprüft werden, dies kann in einer kleinen Gruppe geschehen, Fragestellung ist, ob die Fragen verständlich sind, ob sie transparent sind oder mißdeutig, ob bei der Länge des Fragebogens Ermüdungen auftreten. Nach Auswertung dieser Vorbefragung können Fragen umformuliert oder ausgewechselt werden.

3. Organisatorisches:

Druckherstellung, Fehlerkontrolle des Fragebogens, mündliche Einführung der Befrager.

4. Durchführung de r Befragung:

Vermeidung von Störungen, unzulässigen Kommunikationen und Auslassungen im Frage- bogen.

5. Auswertung

6.5.3. Unterschiedliche Fragetypen

a.) Faktenfragen (Ziel eindeutige Informationen über Tatsachen zu bekommen).
b.) Offene Fragen (Die hierauf folgenden freigestellten Antworten bedingen anschließende Kombination der Anschlußfragen.
c.) Fragen mit formalisierten Thesen und Antwortvorgaben (Symanthische Differenzierung)

6.5.4. Gütekriterien nach Jaide

Die Gütekriterien sind vergleichbar anzuwenden wie bei anderen psychologischen Untersuchungen (Tests).

Durchführungsobjektivität:

a.) Genau kontrollierte und protokollierte Durchführung der Befragung
b.) Sorgfältige Betreuung, Instruktion und Kontrolle
c.) Gleichhaltung der Präsentation

Validität:

Zur Klärung der Gültigkeit der Ergebnisse können Außenkriterien, wie Schulerfolg oder Berufs-entschluß eingeholt werden.

6.5.5. Anwendungsbereiche der Befragung

- Erfahrung in der Eltern-Familie über Erziehungsstile, Interaktion zwischen Eltern und Kin- dern
- Schulerfahrung mit der Institution, den Schulfächern, Lehrern, Mitschülern,
- Schullaufbahnberatung und Entscheidungen,
- Berufswahlprozesse,
- Problemlösungstechniken und Stationen,
- Konsumverhalten mit seinen Schwerpunkten, Möglichkeiten und Grenzen...

Bei der Befragung sollen weniger personalisierte introspektive Problemlagen angesprochen werden, sondern (bei Kindern, Schülern, Auszubildenden, Heranwachsenden) deren Ein- schätzungen und Reaktionen in Bezug auf die sie umgebenden beeinflussenden Chancen und Grenzen. Reife, Widerspruchsfreiheit, Engagement der Antworten sollen weniger auf die Individuen, als vielmehr auf ihre Lebens- und Bildungsverhältnisse bezogen werden. Befra- gungen dieses Typus gehören zur pädagogischen Praxis, obwohl diese nicht immer zu ihrem Gebrauch und zur Einholung von evtl. ungünstigen Resultaten ermuntert. Andererseits sind Befragungen zur Lernzielkontrolle oder anderen Effizienzuntersuchungen und für die Ziel- Mittel-Diskussion unentbehrlich. Denn sie liefern - im Ausschnitt ihrer Seriosität und Validität

- Rückmeldungen für pädagogische, administrative und politische Praxis.

6.5.6. Befragung als Lernerfolgskontrolle

“Bei der Befragung wendet sich der Lehrer an die gesamte Klasse und ruft einen Schüler auf, die jeweils gestellte Frage zu beantworten. Antwort wird oft ein Wort oder ein Satz sein. Hier werden nur Fakten aufgezählt, aber keine Zusammenhänge beschrieben. Die Anforde- rungen an das selbständige Denken sind meist gering. Begründungen oder Urteile werden von dem Schüler nicht verlangt. Diese Form der Kontrolle eignet sich daher, in kurzer Zeit das Wissen über Fakten bei mehreren Schülern zu kontrollieren.”25

6.6. Beobachtung

6.6.1. Definitionen:

1. Die Methode der Beobachtung ist die Erfassung sinnlich wahrnehmbarer Tatbestände, wobei der Beobachter sich bewußt (gezielt, kontrolliert) an einem aktuellen Gegenstand (Situation, Ereignis, Menge von Situationen bei Ereignissen) in seiner Umgebung orien- tiert und sich diesen und seinen Signalen empfangend bzw. empfänglich gegenüber ver- hält.26
2. Alltägliches und wissenschaftliches Beobachten ist die zielgerichtete Erfassung der aktuellen Umwelt durch die Sinnesorgane (nicht nur durch die Augen!) und die Registrierung des erfaßten in Informationseinheiten. Beobachtung ist eine auf Informationsgewinnung hin zielgerichtete Tätigkeit.27
3. Nur mit der Methode der Beobachtung werden Handlungen und Kommunikation direkt zu dem Zeitpunkt, zu dem diese tatsächlich geschehen, erhoben. Für diese Methode der Be- obachtung ist das Fremdverstehen Voraussetzung. Es gibt verschiedene Variationsmög- lichkeiten der Beobachtung:

a.) Direkte Beobachtung: Sie bezieht sich auf den Realitätsbezug des Beobachtungsma- terials, die direkte Beobachtung wird als die eigentliche Methode der Beobachtung ver- standen.
b.) Indirekte Beobachtung: Sie bezieht sich auf den Realitätsbezug des Materials. Bei der indirekten Beobachtung wird das Verhalten nicht in Actu beobachtet, sondern es werden nachträglich Dokumente zur Beobachtung analysiert.
c.) Nicht teilnehmende Beobachtung: Der Beobachter ist nicht selbst Element des zu beobachtenden sozialen Feldes, er beobachtet gleichsam von außen das ihn interessierende Verhalten.
d.) Teilnehmende Beobachtung: Diese Methode wird in der natürlichen Lebenswelt der Untersuchungspersonen durchgeführt. Der Forscher nimmt am Alltagsleben der ihn inte- ressierenden Personen und Gruppen teil und versucht, deren Interaktionsmuster und Wertvorstellungen zu explorieren und für die wissenschaftliche Auswertung zu dokumen- tieren.
e.) Offene Beobachtung: Der Beobachter tritt im sozialen Feld ausdrücklich als Forscher auf, was jedoch nicht heißt, daß die Beobachteten das eigentliche Ziel der Beobachtung kennen.
f.) Verdeckte Beobachtung: Der Beobachter gibt seine Identität als Forschere im sozialen Feld nicht zu erkennen.
g.) Qualitative Beobachtung: Hier gibt es eine systematische und eine unstrukturierte, offene, teilnehmende, tendentiell aktiv teilnehmende, direkt und sie findet im sozial natürlichen Feld statt; Forscher und Beobachter bilden Personalunion.
h.) Systematische oder auch wissenschaftliche Beobachtung: Diese Methode ist eher kognitiv-betrachtend im Gegensatz zum eher pragmatisch, emotional teilnehmenden alltäglichen Verstehen. Systematische Beobachtung unterscheidet sich von der naiven Beobachtung durch den Grad der Wissenschaftlichkeit (Formulierung eines Forschungsziels, systematische Planung und Aufzeichnung, Überprüfbarkeit).28

6.6.2. Drei Hauptfehlerquellen der Beobachtung - Drei methodische Komponen- ten

Nach Lüdtke sind die drei methodischen Komponenten und ihre Wechselwirkungen zugleich die Hauptfehlerquellen der Beobachtung:

a.) Die Person des Beobachters
b.) Das Instrumentarium der Beobachtung
c.) Die Erhebungssituation.

Zu a.) Reaktivität des Beobachters:

Jedes Auftreten eines Beobachters führt zu entsprechenden Reaktionen der zu beobachten- den Akteure. Selbst wenn das Erscheinen des Beobachters plausibel ist, führt es doch zu einer entsprechenden Reaktion (besonders bei der offenen Teilnahme). Indirekter Einfluß entsteht aber auch durch Aufbauen von Videokamera, Mikrofon, Einwegspiegel und Instruk- tionen des Untersuchungsleiters. Hierdurch können die reaktiven Effekte zwar reduziert wer- den, aber nicht verhindert werden. Das Arrangement einer Beobachtung muß dem Rech- nung tragen.

zu a.) Selektive Perzeption29 und Interpretation des Beobachters:

Die Wahrnehmungen, Situationsdeutungen und Aufzeichnungen des Beobachters können einseitig, verzerrt und lückenhaft sein. Begründung: Begrenzung der physischen Wahrnehmungsfähigkeit, durch schwindende Distanz zwischen Beobachter und Akteur kann Objektivität verloren gehen, einseitige Einstellungen und Vorurteile der Beobachter.

zu b.) Heteromorphie30 von Beobachtungsschema und Gegenstand

Werden die Beobachtungen nicht durch explizite Definitions- und Zuordnungsregeln sowie Meß-, Zähl- oder Qualifikationsoperationen des Schemas gesteuert und lassen sich die beo- bachteten Ereignisse nicht eindeutig Kategorien zuordnen, so werden die Daten relativ will- kürlich sein: Die vorgefundenen empirischen Dimensionen des Gegenstandes entsprechen nicht den theoretisch intendierten und sind vielleicht dazu noch in einer unklaren beliebigen Beobachtungssprache abgebildet. Beispiel: Soll aggressives Verhalten von Kindern unter- sucht werden, die kaum körperlichen Kontakt miteinander haben, so wäre ein Beobach- tungsschema unzulänglich, das nicht auch verbale, gestische und mimische Formen von Aggression vorsieht. Voraussetzung der systematischen Beobachtung ist somit die Kennt-nis der Grunddimensionen des Gegenstandes nach Teilsituationen, Bedeutungskontexten, Handlungsarten der Akteure und Verlaufsformen. Diese Dimensionen werden durch die Ka- tegorien und operationalen Indikatoren des Schemas abgebildet. Sie sollen so vollständig sein, daß sie ein Maximum denkbarer Beobachtungen zu erfassen vermögen. Dem Beob- achter muß klar sein, daß er sich auf die ihm vorgegebenen relevanten Aspekte des Gegenstandes konzentrieren muß, so daß die Beobachtungen spezifisch strukturiert werden und nicht diffus ablaufen.

zu b.) Unangemessenheit des Beobachtungsstandorts oder der Kontaktperson (Infor- manten):

Je komplexer ein Beobachtungsgegenstand, je länger die Beobachtungsdauer und je zahl- reicher die Beobachtungssequenzen, desto notwendiger sollten die Kriterien, nach denen der Beobachter seinen Standort, die Teilklassen der Beobachtungskategorien und der Kon- taktperson auswählt, verändert und aktualisiert, nach einem Stichprobenplan definiert sein. Vor der Konstruierung der Beobachtung muß eine Vorkenntnis des Beobachtungsfeldes vor- handen sein.

zu c.) Veränderungen der Situation:

Unabhängig von den Veränderungen, die durch den Beobachter (s.o.) entstehen, kann im Verlauf einer Beobachtungsperiode die Situation und die zu beobachtenden Akteure eine Veränderung vollziehen. Wenn der Beobachter hier eine relativ konstante Struktur als Aus- gangspunkt sieht, entstehen Beobachtungsverzerrungen. Unerwartete Veränderungen kön- nen aufgrund von wichtigen Umwelt- und Randbedinungsveränderungen, Mentalitätswechsel (Lerneffekte bei den Akteuren) geschehen. Werden solche Veränderungen durch das vorge- sehene Routinebeobachtungsinstrumentarium nicht registriert, so werden die Daten eine untypische Situation widerspiegeln.

6.6.3. Prozeßbegleitende Beobachtung

Die prozeßbegleitende Beobachtung ist keine Methode, die in erster Linie in Konkurrenz zu anderen Methoden zu sehen ist, sondern eher ein multimethodischer Spezialfall des diagnostischen Vorgehens bei intendierten Veränderungen im Rahmen eines pädagogischen Handlungskontextes.

Definition und Funktion:

Die prozeßbegleitende Beobachtung ist eine empirische Forschungsmethode zur quantitati- ven Erfassung von Geschehensabläufen in einem definierten Handlungskontext mit dem Ziel, dieses Geschehen selbst zu kontrollieren und beratend oder therapierend darauf ein- zuwirken.31

Die prozeßbegleitende Beobachtung hat fließende Übergänge zur Verhaltensmodifikation, Systemberatung, experimenteller Einzelfallanalyse, Krisenintervention und Unterrichtsana- lyse. So wie bei der Beobachtung so kann auch bei der prozeßbegleitenden Beobachtung eine Differenzierung nach dem Grad der Strukturiertheit und der Partizipation vorgenommen werden. Der Gegenstand der Beobachtung kann etwa in einem pädagogischen Problem liegen, das mit wissenschaftlichen Mitteln unter der Kontrolle des Forschers gebracht werden soll.

6.6.4. Ziel der prozeßbegleitenden Beobachtung

Ziele sind z.B. zielerreichendes Lernen in einer Versuchsschule, geplante Lernumweltveränderungen, Angstreduktion bei einer Schülergruppe, Analyse von gestörtem Unterricht oder Integration eines konfliktbelasteten Lehrerkollegiums.

Da die prozeßbegleitende Beobachtung auf die Beschreibung und Unterstützung von Verän- derungsprozessen gerichtet ist, eignet sie sich für die Erfassung geplanten Wandels von Institutionen (Bezug zur Systemberatung). Beispiel: Evaluation (Bewertung) eines neuen Tutorsystems in Gesamtschulen, wobei zuerst eine genaue theoretische Analyse des Beo- bachtungsgegenstandes erforderlich ist, bevor eine quantitative Beobachtungsmethode ein- gesetzt werden kann.

6.6.5. Techniken der prozeßbegleitenden Beobachtung in der Beratung

a.) Vorläufige Analyse des Problems
b.) Durch pädagogische Intervention ein Veränderungsziel einführen
c.) Prozeßhafte Beobachtung und Überprüfung der Intervention
d.) In Abhängigkeit der Ergebnisse nächsten Interventionsschritt planen und durchführen (Methodische Analogie zur Verhaltenstherapie).

Techniken:

a.) Beobachtete Geschehen muß in zählbare Elemente zerlegt werden:

Systematische Beobachtung erfordert die Konstitution einer eigenen Beobachtungs- sprache mit künstlichen Symbolen und Regeln, wozu man ein System entwickelt, das mit Hilfe von einzelnen Zeichen oder umfassenderen Kategorien gebildet wird. b.) Grad der Inferenz :

Die Beobachtung ist dann hoch inferent, wenn der Beobachter die Geschehnisse beurteilt und in relativ breite Kategorien einordnet (wie: Verliert die Nerven, ist leistungsmotiviert). Eine Beobachtung ist niedrig inferent, wenn der Beobachter nur ein vorgesehenes Zeichen ankreuzt (Stuhl umwerfen, Schimpfwörter rufen usw.), dies ist unökonomisch, weil der Beobachter selbst keine Schlußfolgerung zieht und sozusagen wie ein Apparat alles registriert, was in ein vorgegebenes Raster paßt.

c.) Hohe kognitive Leistungsfähigkeit des Beobachters:

Diese hohe kognitive Leistungsfähigkeit kann die oben erwähnte selektive Perzeption und Gewichtung des Beobachters aufheben. Wie hoch man den Grad der Inferenz in einem Beobachtungssystem ansetzt, hängt von der Möglichkeit ab, qualifizierte Beobachter zu finden oder auszubilden.

d.) Ereignisstichprobe und Zeitstichprobe :

Aus ökonomischen Gründen muß man sich für eine der beiden Techniken entscheiden. In der Verhaltensmodifikation, als dem typischen Beispiel einer kontrollierten Praxis, ist die Zeitstichprobe üblich. In bestimmten Zeitabständen wird die Person unter definierten Bedingungen beobachtet. Die Situationen, in denen kontrollierte Praxis stattfindet, werden jedesmal zu diesem Zweck geschaffen.

In vielen Fällen wird man aber aufgrund sachlicher Gegebenheiten Ereignisstichproben be- vorzugen: Die Erfassung kritischer Schulereignisse ist vor allem in Krisensituationen sinnvoll.

6.6.6. Zusammenfassung:

Gütekriterien, Standardisierung wegen Vergleichbarkeit, sie ist Voraussetzung für Objektivität, Reliabilität und Validität.

- Objektivität auf Durchführung, Auswertung, Interpretation bezogen
- Reliabilität = Meßgenauigkeit
- Validität = Verfahren mißt, was es messen soll
- Ökonomie = sparsam

Die drei Aufgaben der Diagnose:

a.) Beschreibung der Probleme (Soll-Ist-Abweichung)
b.) Aufklärung der Ursachen
c.) Vorbereitung der Intervention

6.6.7. Diagnostische Methoden

1. Beobachtung des Verhaltens und des Ausdrucks

Dies ist die älteste Methode, die immer automatisch im Beratungsgespräch geschieht. Me- ßinstrument und Diagnostiker sind identisch. Probleme und Nachteile dieser Form sind:

a.) Fehler des Diagnostikers, Vorurteile, perzeptive Gedankenhaltung fließt mit ins Verfahren ein.
b.) Verfahren ist nicht sichtbar zwischen Beobachtung und Bewertung.
c.) Selektivität der Zuwendung, der Wahrnehmung, der Erinnerung des Beobachters.

Fazit: Erforderliche Gütekriterien werden oft nicht erreicht.

2. Befragung (und Interpretation der Antworten)

Dies findet mündlich oder schriftlich statt (Fragebogen und Prüfungsaufgaben)

3. Arbeitsprobe

a.) Rudimentäre (unvollständig ausgebildete) Vorform des Tests, Beobachtung und Analyse der Ergebnisse, Standardisierung würde zum Test führen (Klassenarbeit, Hausarbeit).

4. Test

Schulleistungstest = z.B. Rechtschreibungstest Persönlichkeitstest = Intelligenztest

Die herkömmliche Schulleistungsmessung

a.) schriftliche Arbeiten, b.) mündliche Prüfungen c.) praktische Prüfungen.

Noten sind wenig standardisiert und sehr vom Lehrer abhängig.

6.7. Test zur Diagnose von Lernschwierigkeiten - Praxis der Testanwendung

a) Multiple-choice-Verfahren, selten Lückentext, Testverfahren können mehrere Bestandteile haben, dies sind dann heterogene Tests, Beispiel Rechtschreibtest, 1. Teil = Groß- und Kleinschreibung, 2. Teil Deklination. Damit eventuelle Meßfehler ausgeglichen werden können, sollten möglichst viele Aufgaben aus möglichst vielen Teilbereichen verwandt werden.32

6.7.1. Diagnostisch-therapeutischer Fünf-Stufen-Prozess

Die folgende Darstellung des Fünf-Stufen-Prozesses ist nach Zielinski dargestellt. Im Beratungsgespräch sind die jeweiligen Ebenen einzeln und nacheinander zu prüfen.

1. Symptomebene

Diagnose: Überprüfung der Vorkenntnisse, Fertigkeits- und Symptomdiagnose. Behandlung: Verlängerung der Lernzeit, Remedialer Unterricht

2. Unterrichtsebene

Diagnose: Überprüfung der Unterrichtsbedingungen, Unterrichtsdiagnose Behandlung: Veränderung der Unterrichtsmethode

3. Verhaltensebene

Diagnose: Überprüfung des Lernverhaltens und der Lernzeitausnutzung, Verhaltensdiag- nose.

Behandlung: Modifikation des Schülerverhaltens

4. Disposizionale Ebene

Überprüfung kognitiver Fähigkeiten (Intelligenztest) , Fähigkeitsdiagnose Behandlung: Modifikation singulärer Fähigkeitsdefizite, Verringerung der unterrichtlichen Anforderungen.

5. Kontextebene

Diagnose: Überprüfung der Kontextbedingungen nach noch nicht berücksichtigten Informationen (Gesundheit, Schulversäumnisse, Schulwechsel, Sozialer Hintergrund) Behandlung: Modifikation der Kontexbedingungen

6.7.2. Der diagnostisch-therapeutische Prozeß

Er erfolgt in Form eines Kreisprozesses, das heißt immer dann, wenn neue Informationen benötigt werden, um eine Entscheidung zu fällen, erhebt der Berater neue Informationen, auch während der Beratung.

Diagnose gut -> Entscheidung

Diagnose schlecht -> neue Diagnose

Der diagnostische Prozeß findet auch während der Beratung statt. Ist eine Beratung/Therapie erfolgreich, so reichen die erhobenen Informationen aus. Ist die Therapie nicht erfolgreich, müssen neue Informationen diagnostiziert werden und eine neue Therapie bzw. Beratung versucht werden.

Elemente des diagnostischen-therapeutischen Prozeß sind: Diagnose - Therapie- Kontrolle

7. Der Beratungsprozeß

Prof. Raatz: ”Für eine nicht direktive Beratung, also für eine klientenzentrierte Beratung, ist es sehr wichtig, daß der Klient ”aufgeschlossen” wird bzw. sich selbst aufschließt, sich willentlich öffnet für den Beratungsprozeß. Voraussetzung dafür ist folgendes:

1. Die innere Einstellung des Beraters. Ein freundlicher Berater wird einem Klienten sehr viel mehr helfen, sich zu öffnen, als es einer tut, der mit grimmigem Gesicht seine Arbeit verrichtet.
2. Es kann zwar ein Berater einen Klienten öffnen durch geeignete Form der Gesprächsfüh- rung und Technik, aber
3. wichtig: Ein Klient öffnet sich leichter, wenn das räumliche Ambiente entsprechend ist. Ein Klient kann natürlich nichts über seine Intimsphäre erzählen in einem furchtbar häßli- chen Raum mit Betonwänden und schmutzigem Ambiente. Es ist sehr viel günstiger und für eine Beratung förderlicher, wenn in einem ansprechenden Raum mit Blattpflanzen, einer geeigneten Farbumgebung, schönen Postern und geeigneten Möbeln, das Bera- tungsgespräch geschieht. Das positive räumliche Ambiente ist für den Erfolg einer Bera- tung von großer Bedeutung.

Folgende Einstellungen und Grundannahmen sind für einen erfolgreichen Beratungsprozeß notwendig:

1. Einstellungen:

Berater bringen gewisse Grundeinstellungen mit in die Beratungssituation ein. Beispiel: Die spezielle Grundannahme für die Entstehung einer bestimmten Störung. Oder eine grundweg extreme optimistische Haltung: ”Ach, Frau Meyer, machen Sie sich mal keine Sorgen, das kriegen wir schon hin.” Oder eine frustrierte, pessimistische Grundeinstellung: ”Um Gottes Willen, das ist aber ein Problem, was Sie da mitbringen. Ob ich da überhaupt was machen kann...”

Eine zu positive Einstellung nimmt den Klienten nicht ernst, eine zu negative zieht ihn noch weiter mit runter.

Weiter nicht förderliche Grundannahmen könnten sein, daß der Klient sowieso alles immer selbst verschuldet, oder die defizitäre Situation mit angeborenen Verhaltensweisen zu tun hat, oder die Gesellschaft ist an allem schuld (es fängt bei der Luftverschmutzung an und endet beim Verkehrschaos, man kann nichts dagegen tun).

2. Ein Berater hat bestimmte Zielvorstellungen hinsichtlich der Veränderung des Klienten:

Ist beispielsweise der Berater der Meinung, daß einem Klienten auf ”Teufel, komm raus” die Normalität beigebracht werden muß, oder reicht es, wenn dem Klienten gezeigt wird, wie er mit seinem Problem umgehen und leben kann. Zielvorstellungen können sein, den Klienten lenken und befehlen (defektive Gesprächsführung) oder die Zielvorstellung, daß er dem Klienten Hilfe zur Selbsthilfe geben will und darauf hofft, daß der Klient aus eigenem Verste- hen Alternativen einsieht und anstrebt. Besonders im Zusammenhang mit der nicht direk- tiven Beratung muß überlegt werden, welche Zielvorstellung für einen guten Berater adäquat sind und wie letztlich Hilfe zur Selbsthilfe als Zielvorstellung realisiert wird.

3. Berater als Gesprächstechniker:

Der Berater muß die nötigen Kompetenzen, Mittel und Techniken der Beratung besitzen: Fachkompetenz, kommunikative Kompetenz, spezielle psychologische Kompetenzen und natürlich soziale Kompetenzen. Die kommunikative Kompetenz hängt unmittelbar mit der Technik der Gesprächsführung zusammen.

4. Weitere Eigenschaften eines Beraters:

Der Berater sollte nicht die Rolle des dominierenden Fachmannes mit weißem Kittel, ent- sprechende Literatur auf dem Schreibtisch gestapelt, und ähnlichem Imponiergehabe ver- wenden. Die Sprache der Beratung sollte auf keinen Fall gespickt von Fremdworten sein, und der überdimensional angebrachte Professorentitel an der Tür würde den Klienten ab- schrecken. Unter solchen Umständen würde ein Beratungsgespräch nicht funktionieren.

Merksatz: Der Berater soll einen aktiven Lernprozeß, also Veränderungsprozeß beim Klienten in Gang bringen. Dieser muß an Grunderfahrungen und an die Erlebniswelt des Klienten anknüpfen können. Der aktive Lernprozeß ist eine Modifizierung, also eine Veränderung der Ist-Lage in Richtung auf die erarbeitete, vorgestellte antizipierte Soll-Lage. Die Ist-Lage wird beim Klienten charakterisiert durch sein Problem und sei- ne Eigenschaften.33

7.1. Fünf Prinzipien für die Haltung eines guten Beraters ”

1) Annahme des Klienten und nicht Initiative
2) Zentrierung auf sein Erleben und nicht auf äußere Tatsachen
3) Zentrierung auf die Person des Klienten und nicht auf sein Problem
4) Respektierung seiner Persönlichkeit und echte Wertschätzung anstelle einer Demonstration unseres Scharfsinnes und unserer Überlegenheit.
5) Suche nach besserer Verständigung34 und nicht nach Deutungen."

Im Folgenden werden die oben genannten fünf Grundprinzipien eines guten Beraters, die von Rogers formuliert wurden durch Prof. Raatz erörtert:

1. Annahme des Klienten und nicht Initiative

Dieses Grundprinzip kennzeichnet den Unterschied zwischen direktiver und nicht direktiver Beratung. Initiative, d.h. direkte Beratung, d.h. helfen durch Rat und Tat. Bei einer - nicht direktiven Beratung herrscht die Annahme vor, daß das Akzeptieren des Klienten wichtig ist und dieser sich dann schon selbst helfen kann. Bei der nicht direktiven Beratungsform braucht der Berater nicht sehr initiativ und aktiv sein, der Beratungserfolg geschieht, wenn der Klient akzeptiert und angenommen wird.

2. Zentrierung auf das Erleben des Klienten und nicht auf äußere Tatsachen:

Bei einer knallharten direktiven, ausfragenden diagnostischen Vorgehensweise, wird zwar versucht, alle möglichen Fakten zu erheben, aber die Gefühlswelt des Klienten wird dem Berater unbekannt bleiben. Rogers postuliert, daß gerade die Gefühle des Klienten, was er erlebt, für eine Beratung wichtig ist. Das Erleben des Klienten ist wichtiger - nach Rogers - als das Bestehen auf Fakten, Fakten, Fakten...

Achtung: Diese Darstellung ist sehr extrem. In der Praxis wird zwischen verschie- denen Beratungstechniken gewechselt werden müssen. Zum Beispiel ist es nicht sinnvoll bei Zeitdruck hundertprozentig nach Rogers vorzugehen. Auch bei man- gelnder Motivation des Klienten und der Notwendigkeit, eine rasche Lösung zu finden, können die Prinzipien der nicht direktiven Beratung hinderlich sein.

3. Zentrierung auf die Person des Klienten und nicht auf sein Problem

Ein reines Konzentrieren auf das Problem, wie z.B. ein Arzt der alten Schule, der auf- grund eines Fiebers lediglich ein Medikament verschreibt und damit zufrieden ist, wäre im Sinne von Rogers zu wenig. Der Berater soll nach Rogers, die gesamte Persönlichkeit des Klienten sehen, das offensichtliche Problem ist nur dann ein Teilaspekt. Der Klient ist die Person, die das Problem am besten darstellen kann, und zu 100% kennt. Auch die

Lösung muß durch den Klienten selbst geschehen, der Berater kann nur Hilfeleistungen geben.

4. Respektierung seiner Persönlichkeit und echte Wertschätzung anstelle einer De- monstration unseres Scharfsinnes und unserer Überlegenheit:

Ziel der Regel Nr. 4 ist, daß das Verhältnis zwischen Berater und Klient den Charakter einer partnerschaftlichen Kommunikation hat, in der der Berater den Klienten respektiert und wertschätzt. Nicht gemeint ist eine extrem komplementäre Beziehung, wo der Berater den Fachmann sehr demonstrativ zeigt und mit Scharfsinn und tollen Interpretationen versucht, das Problem für den Klienten zu lösen.

5. Suche nach besserer Verständigung und nicht nach Deutungen:

Der Berater soll versuchen, den Klienten besser zu verstehen, ihn aber nicht falsch zu interpretieren oder sonst wie zu deuten. Deuten ist hier negativ gemeint. Zu der Suche nach besserer Verständigung gehört hier auch eine adäquate Sprache, die den Sprachgewohnheiten des Klienten entspricht.

7.1.1. Weitere Stichworte zu den notwendigen Eigenschaften eines guten Bera- ters:

1. Einfühlungsvermögen (Spiegeln können)
2. Sachkompetenz und Neutralität (Geduld, Offenheit, Ehrlichkeit)
3. Positive Einstellung
4. Aktiv Zuhören können (vorurteilsfreies Handeln)
5. Sach- und Methodenwissen
6. Richtige und für den Klienten adäquate Sprache

7.1.2. Rolle des Beraters

Der Berater findet sich in Beratungsgesprächen in verschiedenen Rollen wieder: a) Der Techniker:

Der Berater hat psychologische Grundkenntnisse, z.B. über Verursachermodelle (medi- zinisches, eigenschaftstheoretisches, lerntheoretisches und soziopsychologisches Mo- dell), Diagnosetechniken, Grundlagen der Therapietechnik (Verhaltens-, psychoanalyti-sche Gesprächs - und Familientherapie), Techniken der Gesprächsführung. b) Der Dolmetscher:

Der Berater soll teilweise wissenschaftliche Inhalte dem Klienten ohne Informationsverlust vermitteln. Dabei helfen ihm folgende vier Mittel: verbale Kommunikation (Wortschatz), Satzbau und Beispiele müssen auf den Empfänger zugeschnitten sein. Fremdwörter nur in geringen, für den Klienten verständlichen Maß einsetzen.

- paraverbale Kommunikation (Artikulation, Betonung, Sprechweise)
- nicht verbale Kommunikation (Mimik, Gestik)
- Medien

c) Der Psychologe:

Der Berater sollte sich auf seine Beratereigenschaften (Akzeptanz, Kongruenz, Empathie) und die Methoden der Gesprächsführung (aktives Zuhören) besinnen.

d) Der Mensch:

Erfahrungen, die der Berater gemacht hat, können förderlich für die Beratung sein. Zu diesen Lebenserfahrungen zählen allgemeine, aufgrund des Alters oder seiner Reisen, Verhaltensweisen und spezielle Erfahrungen (z.B. hat der Berater selbst Kinder mit Schulproblemen). Weiterhin ist die innere Haltung, d. h. die Lebenseinstellung des Bera- ters bedeutend. Einige Haltungen können sich negativ auf das Beratungsgespräch aus- wirken (z.B. wertende, moralische, interpretierende, optimistische, forschende, lösende), andere positiv (verstehende, fühlende Haltung). In Beratungssituationen tritt meist eine Kombination von mehreren Haltungen auf. Jeder beratende Lehrer steht beispielsweise im Spannungsfeld der unterschiedlichen Erwartungen von Eltern, Kollegen, Schülern,Schulleitern und Schulverwaltung. Der Schüler kann als Mitglied mehrerer, für ihn zentraler Systeme angesehen werden, die jeweils Auswirkungen auf seine Interaktion im anderen System haben kann. Die Effektivität von Beratungstätigkeit wird dann größer, wenn Berater lernen, systembezogen zu denken, statt im einfachen Ursache-Wirkungs-Modell. Der Lehrer hat nicht die Aufgabe, das Problem für die jeweiligen Interessenten zu lösen. Wünschenswert wäre eher eine gleichberechtigte Kooperation.

7.1.3. Umgang mit Rollenkonflikten

a) Der Berater soll zu Beginn seiner Beratung mit einem neuen Klienten seine eigene Rolle definieren und dem Klienten gegenüber erläutern.
b) Seine Kompetenzen und Grenzen müssen dem Klienten einleuchtend gemacht werden.
c) Die Bereiche spezifizieren innerhalb er tätig werden will.
d) Noch einmal deutlich machen, was er nicht tun kann, oder nicht tun will.

7.1.4. Stichwortartige Zusammenfassung des Aspektes ”Rollen des Beraters”:

- Fachperson - Beratungstechniker (Systemwissen, Diagnose, Testverfahren)
- Dolmetscher (Fachsprache in Umgangssprache übertragen, Wissenschaftliche Denk- weisen in Laiendenkweisen übersetzen)
- Psychologe: Hierbei muß der Berater aktiv zuhören können und das Gesagte und Nicht- Gesagte verbalisieren können. Diese Techniken haben den Sinn zu signalisieren, daß der Berater Verständnis zeigt und Gefühle verstehen kann.
- Resonanz: Rückspiegeln, Verbalisieren. Sie entsprechen einer inneren Haltung (wer- tend,
- Moralische Haltung: Interpretierende Haltung; Tröstend; Forschend; Lösend, verstehen- de Haltung ist die einzig richtige Haltung). Der Berater braucht folgende Eigenschaften: Akzeptanz, Kongruenz und Empathie (Therapeutenvariblen). Grenzen sind Mitleid und Betriebsblindheit.
- Mensch (Allgemein und spezifische Erfahrung durch Kontakte und Reisen).

7.2. Die drei Therapeutenvariablen von Rogers als Grundeinstellung für einen guten Berater

Prof. Raatz: ”Welche Voraussetzungen müssen Berater mitbringen, um Klienten verstehen zu können und dies auch zu zeigen? Wie formulieren Berater ihre Antworten? Wie signalisieren Berater den Klienten paraverbal und nonverbal, daß man sich bemüht, ihn zu verstehen, daß er weiter aus sich heraus gehen solle, sich mehr öffnen kann? Wie signalisiert der Berater dieses Ziel? Voraussetzung für diese Haltung, für diese innere Einstellung, sind die sogenannten drei Therapeutenvariablen, die Carl Rogers am Ende der 50er Jahre formuliert hat. Diese drei Therapeutenvariablen heißen:

- EMPATHIE = einfühlendes Verstehen
- AKZEPTANZ = positive Wertschätzung
- KONGRUENZ = Echtheit, Ehrlichkeit

Diese drei Eigenschaften eines Beraters sind nach Rogers notwendige und hinreichende Bedingungen für einen guten Beratungsverlauf. Ein Berater, der diese drei Eigenschaften (Therapeutenvariablen) hat, ist in der Lage einen Klienten optimal zu verstehen, er kann ihn öffnen und ihn zur Selbsthilfe anregen.

Empathie = einfühlendes Verstehen: Bei der Empathie geht es darum, sich in den Klien- ten einzufühlen. Der Berater versucht das innere Bezugssystem des Klienten, seine Gefüh- le, die Inhalte, alles wahrzunehmen, um zu erkennen, so als sei der Berater der Klient. Al- lerdings sollte der Berater niemals die ”als - ob - Bedingung” vergessen. Einfühlen in alles, in seinem Bezugssystem, seine Gefühle, seine Ängste, seine Gedankengänge, aber sich niemals darin verlieren und die eigene Rolle als Berater im Hinterkopf behalten. Anzustreben ist, daß das Verständnis vom Klienten identisch sein soll mit dem Verständnis, was der Klient von sich selbst hat.

7.2.1. Was umfaßt das einfühlende Verstehen ? Es umfaßt:

1. Die Lebenswelt des Klienten. Der Berater muß die Dinge so sehen, wie der Klient sie sieht: Umgebung, Mitmenschen, gesamte Situation. Phantasie und Erfahrungen helfen dem Berater, das Einfühlungsvermögen, also die Empathie, zu optimieren.

2. Die Problematik des Klienten: Nach Rogers muß der Berater die Probleme des Klienten nicht nur verstehen, sondern er muß sich in die Emotionen einfühlen können. Ängste müssen mitgefühlt werden. Dieses Einfühlen können muß dem Klienten sichtbar gemacht werden. Also, Bestandteile der Empathie: Einfühlen und Verstehen in Problematik und Emotion des Klienten, Sichtbarmachen des Einfühlens für den Klienten.

Rogers empfiehlt in solchen Situationen, die Techniken des aktiven Zuhörens und Verbalisierens einzusetzen, um dem Klienten zu zeigen, daß man sich bemüht, ihn zu verstehen. Um diese Empathie zu erlernen, muß der Berater praktisch auf den Klienten umschalten. Seine eigene Betrachtungsweise der Dinge muß abgeschaltet werden und die Welt mit den Augen des Klienten gesehen werden.

Vorsicht: Es besteht die Gefahr, daß das Einfühlen in Mitleid umschlägt und man nicht mehr neutral ist.

Der Berater darf hier das ”Als - ob” nicht vergessen. Eine Grundvoraussetzung für den Berater sich in den Klienten einzufühlen ist, wenn der Berater in der Lage ist, von eigenen Problemen, Ängsten und Sichtweisen Abstand zu nehmen. Für einen guten Berater ist es wichtig, daß er, zum Beispiel im Rahmen einer Selbstanalyse, seine eigenen Probleme und Sichtweisen erkannt und reflektiert hat.

Stichworte: Psychohygiene, Selbstreflexion, Supervision.

7.2.2. Akzeptanz = positive Wertschätzung:

Akzeptanz meint, den Klienten so anzunehmen, wie er ist. Der Berater akzeptiert den Klien- ten vollständig in seinem äußeren Erscheinungsbild, Kleidung, Haartracht, Geruch, Beneh- men, Verhalten, Sprache, Denken und in den Problemen, die der Klient dem Berater vor- stellt. Wenn der Klient das Gefühl hat, völlig vom Berater akzeptiert zu werden und durch ihn willkommen zu sein, so kann er sich öffnen und von seinen Problemen berichten.

Merksatz: Akzeptanz -> Möglichkeit des Klienten sich zu öffnen!

Die Akzeptanz, also positive Wertschätzung, wird problematisch, wenn wir das dritte Kriteri- um, die Echtheit, die Ehrlichkeit mit einbeziehen. Kann man auf der einen Seite einen Klien- ten absolut wertschätzen, akzeptieren? Kann man auf der anderen Seite echt sein? Echt sein, oder kongruent sein bedeutet, daß eine Deckungsgleicheit vorhanden ist, zwischen den eigenen privaten Ideen und Gedanken des Beraters und dem, wie er sich nach außen hin gibt. Echte Rogers-Leute haben hiermit kein Problem, da ein guter Berater die richtige und positive Gedankeneinstellung hat, wie sie schon oben beschrieben wurde. Ruth Cohn, im Rahmen ihrer themenzentrierten Interaktion, billigt hier Differenzen zu und spricht von einer selektiven Authentizität, d.h. eine Echtheit, die auch negative Gedanken des Beraters, oder Gruppenmitglieds als vorhanden sieht, die aber die guten Gedanken auswählt (selektiert).

Wie wird Akzeptanz gezeigt?

Dies kann durch die nonverbale Aktion des ”Lächelns” geschehen oder durch entsprechende verbale Bekundungen.

7.2.3. Kongruenz = Echtheit, Ehrlichkeit

Die Kongruenz besagt, daß beim Berater die nonverbalen, verbalen und paraverbalen Signale dem entsprechen (deckungsgleich), was er denkt und fühlt. Ein Berater der schauspielt, sich verstellt, ist nicht kongruent. Dies wird vom Klienten bemerkt und stimmt ihn mißtrauisch. Dadurch wird der Öffnungsprozeß des Klienten behindert. Die hierzu passende Gesprächs -technik wäre die selektive Reflexion.

7.2.4. Zusammenfassung der Therapeutenvariablen: Empathie = Einfühlendes Verstehen:

Verbalisierung emotionaler Erlebnisinhalte. Der Berater bemüht sich, die mitgeteilten Erfah- rungen aus der Sicht des Klienten wahrzunehmen unter Einschluß der dazugehörigen, ge- fühlsmäßigen Komponenten und Bedeutungen. Zu dieser Therapeutenvariable gehört die möglichst konkrete und einfache Mitteilung der wahrgenommenen Gefühls- und Bedeu- tungsaspekte:

- Versuch des Nachvollziehens, Berater begleitet Klienten im Prozeß, nicht werten, nicht interpretieren, da beim Klienten sonst Störung des Selbstkonzeptes möglich ist.

Akzeptanz = positive Wertschätzung

Der Berater mißbilligt nicht, er urteilt nicht nach eigenen Wertmaßstäben und fühlt sich nicht übertrieben verantwortlich für den Klienten.

Kongruenz = Echtheit, Ehrlichke it

Die Gefühle und Äußerungen des Beraters sollen übereinstimmen, er soll sich nicht hinter einer professionellen Maske verstecken. Wenn er über seine Beziehung zum Klienten spricht, dann in Form einer Selbsterfahrung. Nicht klar defensiv in der Interaktion reagieren, keine Diskrepanz zwischen seinem bewußten Erleben und seinem Verbalisierungen zeigen.

7.3. Notwendige Eigenschaften des Klienten

Siehe hierzu die Seiten 8 - 10 dieser Ausarbeitung.

7.3.1. Erinnernde Stichworte zu dem Aspekt notwendige Eigenschaften des Klienten

1. Verbalisieren können eigener Probleme
2. Positive Einstellung und Veränderungsmotivation
3. Problembewußtsein/Motivation, Leidensdruck
4. Kognitive Eigenschaften (Intelligenz, verbale Fähigkeiten, Kommunikationsfähigkeit z.B. sich Verständlich machen können und verstehen können).
5. Selbstkritik, Ehrlichkeit, Offenheit

7.4. Widerstände gegen Beratung und ihre Gründe

Die Widerstände gegen die Beratung geschehen meist unbewußt. Ein Vermeidungsverhalten des Klienten geschieht durch mögliche Zunahme der Widerstände.

1. Rechtfertigungsverhalten: Klient sagt, er habe alles richtig gemacht.

Wenn hier der Berater zustimmt = Schuldbefreiung/Verantwortungsbefreiung. Für den Klienten selbst ist dann scheinbar keine Intervention mehr notwendig.

2. Mißtrauen: Hier wird sichtbar, daß der Klient keinen Sinn in der Beratung sieht. ”Sie wol- len mit etwas über Kinder erzählen? Haben Sie überhaupt selber welche? Sie sind zu alt und haben gar keine Ahnung.” Klient hängt sich hier an äußere triviale Merkmale, um bloß nichts zu verändern.

3. Resignation: "Sie können mir ja doch nicht helfen." Das Scheitern der Behandlung wird vorweg genommen. Berater muß herausfinden, weshalb die Resignation entstanden ist und muß den Motivationsaufbau fördern.

4. Kein Symptome: Ohne Symptome kein Leidensdruck und kein Bedürfnis nach Bera- tung.

5. Keine Verantwortung: Ähnlich wie Punkt 1. Verantwortung wird hier aber auf andere abgeschoben.

6. Die intellektuelle Abwehr: Klient weiß sehr viel und fängt an zu diskutieren, benutzt dies als Abwehrmechanismus.

7.4.1. Gründe für die Widerstände gegen die Beratung

1. Angst vor den Konsequenzen und einem damit verbundenem Statusverlust. Es kann sich viel ändern (z.B. neue Schule, Sitzenbleiben, Stigmatisierung). Ein nicht aktives Einge- hen auf die Beratung fordert nicht zur Veränderung auf.
2. Angst vor Schuldzuweisung, Angst vor dem Verantwortungszuspruch.
3. Kein Therapiewille: Man hat Probleme, profitiert aber davon. Durch die negative Krisensi- tuation gibt es viel Zuwendung. Warum also sich ändern?
4. Krankheitsgewinn. Man hat Probleme, profitiert jedoch davon a) Zuwendung, b) finanziel- le Unterstützung, c) Themenvielfalt für das Gespräch mit anderen, in Ermangelung ande- rer Themen. Hier besteht kein Therapiewille, weil der Klient keinen Sinn darin sieht, sich zu ändern.

7.5. Die Sprache der Beratung

Für den Berater ist es wichtig, daß er, in Bezug auf den Klienten, eine Sprachcodeanpas- sung vornimmt, schwierige Sachverhalte mit Beispielen aus dem Leben des Klienten erklärt, nicht zu viele Fremdworte, aber gemäß dem Bildungsstand des Klienten auch nicht zu we- nig, alle Gesprächsebenen - verbal, nonverbal und paraverbal - müssen berücksichtigt wer- den. Der Berater muß sich durch aktives Zuhören in die Sprache einfühlen. Verständniskon- trolle sollte er durchführen durch Verbalisierung und Wiederholung des Erzählten.

Prof. Raatz: ”Das Kommunikationsmodell von Shannon und Weaver stammt aus der Nach- richtentechnik. Es gilt zu untersuchen, ob dieses Kommunikationsmodell zur Grundlage der Kommunikation bei Beratungsgesprächen gemacht werden kann. Eine sehr einfache Darstellung sieht so aus, daß wir auf der linken Seite den Sender (Kommunikator) und auf der rechten Seite den Kommunikationsempfänger haben. Der Kommunikator versucht nun eine Nachricht, also einen Inhalt, zu übermitteln. Hierzu benutzt er Kommunikationskanäle. Der Empfänger, der auch Kommunikant genannt wird, empfängt diese Nachricht. Um zu überprüfen, ob die Nachricht richtig empfangen wurde, findet eine Rückmeldung statt. Der Empfänger (Kommunikant) beschreibt, welche Nachricht er empfangen hat, und der Sender (Kommunikator) bestätigt im positiven Fall den richtigen Empfang. Dieses einfache Kommunikationsmodell beinhaltet also eine Rückkopplungsschleife zur Überprüfung des Verständnisses. Die Nachricht wird auch Kommunikationsinhalt genannt, die über den Kommunikationskanal gesendet wird. Im normalen Gespräch gibt es mehrere Kommunikationskanäle, beispielsweise der optische und der akustische Kanal: Über den akustischen Kanal kommen verbale (sprachliche) und paraverbale (Tonfall, Sprachstil) Informationen. Damit die Information gesendet werden kann, muß der Sender seine Informationen codieren, also in Zeichen, Buchstaben und Worte verschlüsseln. Der Empfänger muß diese wieder decodieren, damit er sie verstehen kann. Eine zu übermittelnde Information soll übertragen werden über zwei Kanäle (optisch und akustisch). Dieses geschieht auf drei verschiedene Art und Weisen, verbal C1, paraverbal C2, nonverbal C3. Hierbei handelt es sich um drei verschiedene Codes, die gleichzeitig benutzt werden. Diese drei Codes werden gesendet, Code C1 und C2 über den akustischen Kanal und der Code C3 über den optischen Kanal (nonverbal Mimik, Gestik)."

C1 = verbal = sprachlich

C2 = paraverbal = Tonfall, Sprachstil, Lautstärke C3 = nonverbal = Mimik, Gestik

Die Nachrichten kommen dann in codierter Form beim Empfänger an. Dieser muß alle drei Codes decodieren und zur ursprünglichen Information zusammensetzen.

7.5.1. Tätigkeiten beim Modell von Shannon und Weaver

Sender (Kommunikator) -> decodiert Nachricht -> Senden -> 2 Kanäle -> drei verschiedene Codes -> Dekodieren -> Empfänger (Kommunikant)

Die Rückmeldung geschieht auf die gleiche Art und Weise. Somit hat dieses Modell nicht nur eine einfache Rückkopplungsschleife, sondern besteht ebenfalls aus den Elementen, denn die Rückmeldung ist auch ein Senden, der vorherige Empfänger wird nun zum Sender. Die Kommunikationsmittel sind identisch mit den Codes. Beispiele, wo Kommunikation stattfindet und Codes wegfallen:

1. Telefonieren, der optische Code, also nonverbale Kommunikationsmittel, fällt weg.
2. Das Schreiben per Post, das nonverbale und paraverbale fällt weg. Die Information wird rein verbal fixiert und gesendet.
3. Kommunikation eines Blinden: Auch hier fällt der optische Kanal weg und somit auch der nonverbale Code.
4. Gebärdensprache der Behinderten. Hier fällt natürlich der verbale Code weg, aber der nonverbale ist um so wichtiger.

Frage: Warum ist es von der Natur so eingerichtet, daß die Kommunikation so kompli- ziert (in der Sprache der Kommunikationstheorie wird gesagt so redundant) ab- läuft?

Antwort:

Wenn nur ein Kommunikationsmittel benutzt wird, kann die Nachricht leichter verfälscht werden. Spruch: ”Mimik und Gestik lügt nicht”. Die verschiedenen Informationseinheiten, die über die Informationskanäle kommen, unterstützen und sichern sich gegenseitig ab. Die Informationseinheiten, die wir über Mimik und Gestik empfangen, kontrollieren die Informationseinheiten, die wir verbal bekommen. Wenn ein Mensch mit trauriger, saurer Miene sagt, er wäre glücklich, wird zu Recht Zweifel angebracht sein.

Nachrichten sind sehr störanfällig, z.B. durch Lärm, ungünstiger Beleuchtung, bewußtes Täuschen oder verfälschen des Senders, Empfangsstörungen durch innere psychische Krisen. Dadurch das Nachrichten redundant (=überfließend, üppig35 ).

Verschiedene Kommunikationskanäle bringen redundante, überflüssige Information, die uns hilft 1.) besser und genauer zu dekodieren und 2.) bei Widersprüchen zwischen den verschiedenen Codes auf den verschiedenen Kanälen eine bessere Verstehens- und Interpretationsleistung erbringen zu können.

Faustregel : Fünfzig Prozent der Information laufen über den verbalen Code, die anderen fünfzig Prozent sind paraverbal und nonverbal.

7.5.2. Kommunikationsstörungen bei dem Modell von Shannon und Weaver

1. Störungen und Probleme be im Codieren der Nachricht. Die Tätigkeit, die hier ver- langt wird, ist das Verschlüsseln einer bestimmten Nachricht. Beispiel: Freude, dieses Gefühl muß in Worte gefaßt werden.
2. Suche nach dem richtigen verbalen Code : ”Ich freue mich. Dies macht mir Spaß.” Lei- der können viele Klienten im Beratungsgespräch ihre Gefühle nicht in Worte fassen. Wenn das Gefühl in irgend einer obskuren Sprache formuliert wird, so wurde der falsche Code benutzt.
3. Wahl des falschen Codes: Wenn der Berater in einer mit hochwissenschaftlichen Fremdworten gespickten Sprache redet, so hat er einen falschen Code gewählt, wenn er einen durchschnittlich gebildeten Menschen als Klienten vor sich hat.
4. Verhindern von Widersprüchlichkeiten zwischen den verschiedenen Codes: Wie beim oben dargestellten Beispiel schon erörtert, dürfen verbale oder auch nonverbale In- formationen sich nicht widersprechen, da sonst die Information vom Empfänger nicht ge- glaubt wird. Der Sender muß, um diesen Punkt gut zu meistern, also eine gute Verbali- sierungsfähigkeit, Ausdrucksfähigkeit, geschickt in der Wahl der richtigen Worte und der richtigen Mimik und Gestik sein.

Äußere Kommunikationsstörungen

Dies sind schlechte akustische und optische Verhältnisse, störender Lärm, leise Sprache, zu große räumliche Distanz zwischen Kommunikator und Kommunikant.

Optischer Kanal:

Ungünstige Beleuchtungsverhältnisse, zu weite Entfernungen, andere Personen oder Gegenstände stehen zwischen Kommunikator und Kommunikant (Redundanz durch nicht erkennen des Minenspiels und der Gestik).

Kommunikationsstörungen durch Fehler des Empfängers:

Unterschiedliche Sprache, deutsch wird gesendet, englisch nur verstanden. Paraverbale und nonverbale Mittel können hier auch nur dann helfen, wenn gleiche Kommunikationsmuster vorhanden sind. Im außereuropäischen Bereich kann z.B. das Kopfnicken eine andere Be- deutung haben, als dies hier der Fall ist. Die Nachricht, die über die drei Ebenen gesendet wird, wird entsprechend den Interessen des Empfängers gefiltert und verändert (Wahrneh- mungsstörungen). Typische Fehler: Überhören uninteressanter Dinge oder nicht passend zum Weltbild des Empfängers, Negierung der Informationen durch den Empfänger, unter- schiedliche Bewertung und Gewichtung von Informationen. Beispiel: Wenn ein Dozent den Teilnehmern eines Seminars einen Fernsehfilm vorführen würde und anschließend sollten alle das Wichtigste notieren, gäbe es große Unterschiede. Manche Dinge wären von den empfangenden Teilnehmern nicht gesehen.

Wichtig: Diese Empfangsfehler werden übrigens sehr intensiv behandelt bei den Beo- bachtungstechniken und den Techniken der Befragung. Dort sind solche Fe h- ler von großer Bedeutung.

Die Filter beim Empfänger sind im Laufe des Lebens durch Erfahrung, Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen entstanden.

7.5.3. Bezug des Kommunikationsmodell von Shannon und Weaver für die Be- ratung:

Sinnvoller Bezug läßt sich für die Informationsberatung herstellen. Der Klient benötigt Infor- mation, und der Berater versucht die Information unter Verwendung möglichst vieler Informa- tionskanäle und Informationsmittel (schriftliche Information, Video, Medien usw.) herüberzu- bringen. Nach Raatz ist dieses Kommunikationsmodell ein Sendermodel, wo nicht viel nach dem Empfänger gefragt wird. Die Hauptarbeit in diesem Modell ist durch den Sender zu leis- ten:

a) er muß die richtigen Codes wählen
b) Nachricht muß konsistent sein
c) Übertragungskanäle müssen alle frei sein
d) Vergewißerung über den Empfang der Informationsnachricht durch Rückmeldung.

Nach Raatz läßt sich Kommunikation auf diese Weise zwar beschreiben, wie ein Radio oder Telefon beschrieben wird, aber nicht zwischen zwei Menschen oder verschiedene Personen in einer Gruppe, denn hier geschieht mehr Komplexität.

Nach Raatz laufen hier auf verschiedensten Kanälen Informationen kreuz und quer, die nicht additiv zu sehen sind. Wechselwirkungen und zusätzliche Effekte werden nicht berücksich-tigt. Auch wird die Tatsache nicht berücksichtigt, daß die Umstände und die Situation, in der ein Wort gesendet wird, einen anderen Sinn ergeben. Beispiel: Bei dem Ruf ”Feuer” würde dieser Ruf im engen Kino einen anderen Effekt hervorrufen, als wenn sie irgendwo auf der Straße oder im Park ”Feuer” rufen. Obwohl beides mal in der selben Lautstärke, in der sel- ben Mimik und im selben Ausdruck, unter den selben Menschen kommuniziert wird, ist die Wirkung unterschiedlich. Bei der Beratung geht es gemäß der Therapeutenvariablen und der dazugehörigen Gesprächstechniken (aktiv zuhören, verbalisieren) darum, daß eigentlich der Klient Sender wird und der Berater Empfänger. Hier haben wir es mit einem Empfängermo- dell im Gegensatz zu dem Sendermodel von Shannon und Weaver zu tun. Denn bei der nicht direktiven Beratung hat der Klient die Dominanz, den Code zu wählen und zu bestim- men. Der Berater ist der Empfänger, er kann den Klienten nicht zwingen einen optimalen Code zu benutzen. Bei diesem Empfängermodell kann der Berater lediglich durch eine eige- ne konsistente und nicht geschminkte Sendung seiner Information versuchen, den Klienten zu öffnen. Wenn hier das Modell von Shannon und Weaver angewendet würde, müßte von dem Sender (Klient) bei der nicht direktiven Beratung ganz bestimmte Techniken verlangt werden. Nach Raatz wäre das Shannon und Weaver Kommunikationsmodell bei der klien- tenorientierten Beratung nicht sehr sinnvoll. Die Rollen sind vertauscht, die Techniken eben- falls und bei einem Beratungsgespräch geht es nicht nur um sterile Übermittlung von Infor- mationen, sondern um eine gute Atmosphäre, einfühlendes Verstehen, Akzeptanz. Also in der nicht direktiven Beratung wird mehr verlangt, als das, was das Nachrichtenmodell ver- langt: optimale Informationsvermittlung. Oder haben Sie schon einmal gehört, daß ein Radio sich in einen Empfänger einfühlen kann? Oder daß das Radio den Empfänger akzeptiert? Dies sind Begriffe, die einen anderen theoretischen Ansatz erfordern, daher kommen wir nun auf das Modell von Watzlawick zu sprechen.”36

7.6. Kommunikationsmodell nach Watzlawick

Kommunikationstheoretische Grundlagen

Kommunikation beinhaltet mitteilendes Verhalten, sowohl sprachlich als auch nicht sprachlich, das vom Verhalten anderer beeinflußt wird und selbst auch beeinflußt. Beziehungen zwischen Menschen können als Regelkreise betrachtet werden: ”Die Ursache eines Symptoms oder eines Problems ist nicht Funktionsfehler im einzelnen, identifizierten Patienten, sondern primär eine Störung im sozialen System des Symptomträgers” (Watzlawick 1969) Ursachen für die Schulschwierigkeiten eines Kindes sind demnach nicht allein beim Kind zu suchen, sondern vielmehr in der Familie oder/und in der Klasse.

7.6.1. Die fünf Axiome von Watzlawick zur Kommunikation

1. Axiom: Man kann nicht kommunizieren (1969, Seite 53)
2. Axiom: Jede Kommunikation hat einen Inhalt- und einen Beziehungsaspekt, derart, daß letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist (AAO Seite 56)
3. Axiom: Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktion37 der Kommunikati- onsabläufe seitens der Partner bedingt (Seite 61)
4. Axiom: Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und analoger Modalitä- ten. Digitale Kommunikationen haben eine komplexe und vielseitige logische Syn-tax, aber eine auf dem Gebiet der Beziehungen unzulängliche Semantik38. Analoge Kommunikationen dagegen besitzen dieses semantische Potential, ermangeln a- ber die, für eindeutige Kommunikationen erforderliche logische Syntax39 (Seite 68).
5. Axiom: Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symme t- risch oder komplementär40, je nach dem ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht.41

Fünf Kommunikationsregeln nach Watzlawick:

1. Regel: Es ist unmöglich, nicht zu kommunizieren.
2. Regel: Jede Kommunikation hat einen Inhalt- und einen Beziehungsaspekt. Der Bezie- hungsaspekt ist dem Inhaltsaspektübergeordnet.
3. Regel: Jede Kommunikation enthält in der unterschiedlichen Sicht der verschiedenen Partner eine Struktur, die als Interpunktion einer Ereignisabfolge erscheint.
4. Regel: Die menschliche Kommunikation kann in digitaler (z.B. Sprache) oder analoger (z.B. Mimik) Weise erfolgen.
5. Regel: Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nach dem ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht. 42

7.6.2. Erörterung der Kommunikationsregeln von Watzlawick nach Prof. Raatz

Watzlawick ist ein österreichischer Psychologe, der in den USA lebt und der der Gesprächs- therapie sehr nahe steht. Diese fünf Regeln gebe ich hier in gekürzter Form wieder und er- läutere sie, insbesondere in Beziehung zu den Therapeutenvariablen von Carl Rogers. Watz- lawick spricht von Regeln, nicht von Gesetzen. Sie sind nicht modellhaft, so wie das Kom- munikationsmodell von Shannon und Weaver formuliert wurden. Watzlawick betonte aus- drücklich in seinen Veröffentlichungen, daß es sich um einen pragmatischen Ansatz handele, der eher wie eine Hypothese zu sehen ist. Es ist also kein Erklären der Regeln, sondern ein Beschreiben der menschlichen Kommunikation. Es gibt genug Ausnahmen von diesen Re- geln und wenn Watzlawick diese Ausnahmen vorgeworfen werden, und sagen würde, das wäre kein richtiges Kommunikationsmodell, dann würde dieser wahrscheinlich entgegnen, das ist auch nicht das Ziel der Formulierung dieser fünf Regeln. Die Intention von Watzlawick ist das Aufspüren und Auflisten von pragmatischen Gesichtspunkten, die in Gesprächen, insbesondere in Beratungsgesprächen wichtig sind.

Prof. Raatz:. Es ist unmöglich, nicht zu kommunizieren:

Menschen kommunizieren immer. Auch wenn sie den akustischen Kanal (verbales/ reverbales Kommunizieren) nicht benutzen. Auch wenn man beispielsweise im Fahrstuhl nicht redet und aneinander vorbei sieht, wird eine Nachricht ausgesandt, wenn ich mich abrupt umdrehe und auf die Knöpfe des Aufzugs starre. Die Nachricht lautet: “ Momentan will ich mit Dir nichts zu tun haben und möchte nicht angesprochen werden”.

Wenn im Beratungsgespräch der Klient beispielsweise ein völlig versteinertes Gesicht macht und das Gespräch stocken läßt, so ist Kommunikation nicht abgebrochen, sondern seine Nachricht lautet: “Ich habe einen furchtbaren Schreck bekommen, das ist ein schlimmes, für mich unangenehmes Thema usw.”

Manch ungeübte Berater interpretieren Gesprächspausen durch den Klienten falsch. Die Klienten sind nicht aus der Kommunikation ausgestiegen, sondern ihre Pause hat einen In- formationswert. Ein guter Berater allerdings setzt Pausen auch bewußt als Gesprächstechnik ein. Vom Berater initiierte Pausen können den Klienten bewegen, noch über andere Themen intensiver zu reden.

Beispiel: Ein Schüler sagt im Unterricht etwas Falsches. Der Lehrer der darauf nicht reagiert, weil er dem Schüler die Kritik der Klassenkameraden ersparen will, signalisiert ihm trotzdem, daß irgendetwas mit dieser Antwort nicht stimmte.

2. Regel: Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt. Der Beziehungsaspekt ist dem Inhaltsaspekt übergeordnet:

Wenn in einem Gespräch etwas gesagt wird, so wird niemals nur ein Inhalt gesendet und kommuniziert, wie dies in einem einfachen Modell von Shannon und Weaver dargestellt wird. Der Sender offenbart gleichzeitig (beabsichtigt oder unbeabsichtigt) etwas über seine Beziehung zum Gesprächspartner.

Beispiel: Informationsaspekt: “Das, was Sie erklärt haben, habe ich nicht verstanden.”

Beziehungsaspekt: "Ich habe Vertrauen zu Ihnen, daß Sie das besser erklären können und wollen."

Oder eine andere Variante des Beziehungsaspektes: Ironische Abwehr des Versuches, “reingelegt” zu werden.

Beispiel 2: Situation: Sie fahren mit ihrem Auto und Ihre Beifahrerin sagt zu Ihnen: “Paß doch auf!”

Informationsebene: Es existiert eventuell eine drohende Gefahr im Straßenverkehr.

Beziehungsebene: "Ich habe nicht das Vertrauen, daß Du diese Situation beherrscht, Du paßt nicht genügend auf, wahrscheinlich kannst Du nicht gut genug Auto fahren."

Die Beziehungsebene ist der Inhaltsebene übergeordnet: Daraus ergibt sich die Tatsache, daß, wenn die Beziehungsebene zwischen Berater und Klient, Lehrer und Schüler gestört ist, sich beide Gesprächspartner sehr intensiv bemühen können und Inhalte kommunizieren können, ein Erfolg des Gespräches ist nicht zu erwarten. Wenn die Beziehungsebene gestört ist, werden Inhalte falsch interpretiert, nicht beherzigt, sie werden vom Gesprächspartner gar nicht erst wahrgenommen.

Beispiel: Ein Lehrer, der keine guten Beziehungen zu seinen Schülern hat, kann so viel strampeln wie er will und mit vielen tollen Medien arbeiten, er kommt einfach nicht an. Umgekehrt, ein Lehrer der sehr gute Beziehungen zu seinen Schülern hat, kann auch einmal Fehler gemacht haben, diese werden ihm verziehen.

7.6.3. Therapeutenvariable (Akzeptanz) und Beziehungsaspekt

Akzeptanz bedeutet, daß eine eindeutig positive Beziehung zwischen Klienten und Berater besteht. Auch die Empathie, das Einfühlungsvermögen in den Klienten, funktioniert nur, wenn die Beziehungsebene absolut in Ordnung ist.

3. Regel: Jede Kommunikation enthält in der unterschiedlichen Sicht der verschiede- nen Partner eine Struktur, die als Interpunktion einer Ereignisabfolge erscheint.43 In dieser Regel geht es um wechselseitige Kommunikation, ähnlich wie das Tennisspielen oder das Schachspielen eine Hin-und-Her-Aktion zwischen zwei Partnern ist. Beim Tennis- spielen folgt dem Schlag immer Gegenschlag und beim Schachspielen dem Zug der Gegen- zug. Wenn wir Kommunikation als Folge von solchen Aktionen und Reaktionen betrachten, so gewinnt diese Folge aus der Sicht der beiden Gesprächspartner eine unterschiedliche Struktur. Der Tennisspieler würde sagen: “Ich schlage und mein Tennispartner reagiert auf meinen Schlag.” Der andere Tennispartner würde die Sache genau andersherum sehen. Wer von beiden hat recht? Antwort: Keiner. Jeder der Kommunikationspartner sieht die Auf- einanderfolge des Gespräches (evtl. des Streites) mit anderen Augen. Mit dem Streit hat jeweils der Andere angefangen.

Interpunktion = heißt man macht einen Punkt. Hier ist eine Sequenz zu Ende. Meine Sequenz als Schachspieler beginnt mit meinem Zug und endet mit dem Gegenzug. Mit dem Ende dieser Sequenz wird ein Punkt gesetzt. Dann fange ich wieder an mit einem neuen Zug. Der Schachpartner sieht die Sache umgekehrt.

In einem partnerschaftlich geführten Gespräch sagt jeder etwas abwechselnd. Die unter- schiedliche Sichtweise bezüglich der begonnenen Sequenzen und der unterschiedlichen Beendigungen ist relevant wenn hier zwischen zwei Gesprächspartnern ein Streit entbricht.

7.6.4. Relevanz der dritten Watzlawick-Regel für die Beratung

Wenn der Berater eine Partner- oder Gruppenberatung durchführt und die Klienten in streitender Art und Weise miteinander kommunizieren.

Beispiel: Der Berater wird gefragt: “Nun sagen Sie mal, Herr Müller, wer von uns hat recht. Der Andere hat angefangen. Herr Müller, entscheiden Sie bitte jetzt, wer im Recht oder im Unrecht ist.”

Hier darf der Berater auf keinen Fall parteiisch Position beziehen. Jeder hat aus seinem Standpunkt nämlich recht. Eine sinnvolle Gesprächstechnik wäre hier das Zurückspiegeln: “Sie wollen also, daß ich entscheide, wer von Ihnen angefangen hat. Sie möchten, daß ich den Schiedsrichter spiele. Lassen Sie uns doch mal über das gerade Gesprochene reden." (Sie können mit dem Klienten über die gerade stattgefundene Kommunikation reden, die Ebene der Metakommunikation kann hier helfen).

4. Regel: Die menschliche Kommunikation kann in digitaler (z.B. Sprache) oder analoger (z.B. Mimik) erfolgen: Die beiden Fremdwörter “digital44 ” und “analog45 ” lassen sich erklären durch die Erinnerung, was eine Digitaluhr und eine Analoguhr ist. Digitaluhr: Moderne Uhr mit kleinen Ziffern.

Analoguhr: “Altmodische” Uhren, wo sich der Zeiger analog der Zeit dreht und übertragen und abgelesen werden muß.

Watzlawick überträgt die Begriffe analog und digital auf die Kommunikation. Die Sprache, also die verbale Kommunikation, ist digital, weil sie sehr viel genauer und exakter ist, als die anderen Kommunikationsformen. Watzlawick bezeichnet die paraverbale und nonverbale Kommunikation als analog, da hier die Inhalte viel ungenauer und schwerer interpretierbarer in bestimmte spezielle Codes übersetzt werden. Hieraus können auch Kommunikationsstörungen, (Mißverstehen der Mimik und Gestik) entstehen.

7.6.5. Beziehung zwischen Watzlawicks Regel Nr. 4 und der Therapeutenvariab- le “Kongruenz”

Kongruenz bedeutet, daß der Berater in sich stimmig und echt ist. Was er sagt und was er denkt, müssen übereinstimmen. Sprache, Mimik und Tonfall müssen ineinander überein- stimmend sein. In Anlehnung an die 4. Regel von Watzlawick soll es keine Widersprüche zwischen den verschiedenen Kommunikationskanälen und den verschiedenen Kommunika- tionsmitteln geben.

7.6.6. Verknüpfung der Regel Nr. 2 mit Regel Nr. 4

Inhalte werden möglicherweise eher digital über die Sprache, Beziehungsaspekte eher ana- log durch Tonfall, Mimik und Gestik kommuniziert. Wenn jemand z.B. vom Wortlaut her freundlich grüßt, aber durch Mimik und Gestik Ablehnung demonstriert (kalte Schulter zu- wenden), ist auch hier eine Disharmonie und ein Widerspruch und eine Nichtkongruenz vor- handen.

5. Regel: Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nach dem, ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht.

Diese Regel sagt etwas über die Beziehung zwischen den Kommunikationspartnern aus. Sie kann gleich sein (Kommunikationssymmetrisch), oder sie ist ungleich (komplementäre Kom- munikation). Dieser Sachverhalt kann durch Beispiele erklärlich werden: Beispiel 1: Kommunikation zwischen zwei Lehrern sollte symmetrisch sein, da sie in ihrer Beziehung gleich sind. Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler ist komplementär, da beide unterschiedlich sind. Es gibt unterschiedliche Positionen. Nach Raatz sind komplementäre Beziehungen diejenigen, wo einer einen höheren Rang hat: Lehrer - Schüler, Vater - Sohn, Bauer - Knecht. Symmetrische Beziehungen wären zwei Kollegen, zwei Schüler, zwei Lehrer, zwei Studierende.

Symmetrische Kommunikation:

Eine Symmetrische Kommunikation ist vorhanden, wenn beide Gesprächspartner ungefähr den selben, mengenmäßigen Gesprächsanteil haben.

Komplementäre Kommunikation:

In einem Befehlsverhältnis zwischen Herr und Diener wird eine komplementäre Kommunikation vorhanden sein. Der Herr wird mehr Reden und Befehle geben, der Diener wird, bestenfalls, signalisieren, daß er gehorcht und akzeptiert.

Natürlich sind diese komplementären und symmetrischen Kommunikationsmuster letztendlich von dem informellen Kontakt zwischen den Gesprächspartnern abhängig. Je nach Dominanz des jeweiligen Gesprächspartners kann natürlich auch ein Schüler sehr viel mehr reden als der andere Schüler.

7.6.7. Bezug der 5. Regel zum Beratungsgespräch

Für das Beratungsgespräch wird empfohlen, daß die Beziehungsebene symmetrisch ist. Berater und Klienten sollen eine partnerschaftliche Beziehung haben, die, besonders in der Therapeutenvariable Akzeptanz zum Ausdruck kommt. Durch die Akzeptanz (Achtung und Respekt) entsteht eine symmetrische Kommunikation. Dies bezieht sich zumindest auf die Beziehungsebene. Da der Berater in ganz bestimmten Dingen einen Informationsvorsprung hat, kann die Inhaltsebene komplementär sein.

Merksatz: Beratungsgespräch = Inhaltsebene komplementär + Beziehungsebene eher symmetrisch.

7.6.8. Zusammenfassung der Kommunikationsregeln nach Watzlawick

Kenntnisse über Kommunikationsprozesse helfen, menschliche Interaktionen und Kommuni- kation zu analysieren und letztendlich besser zu gestalten. Dies bezieht sich besonders auf Störungen in Beratungssituationen. Kommunikation beinhaltet mitteilendes Verhalten, so- wohl sprachlich, als auch nicht-sprachlich, das vom Verhalten anderer beeinflußt wird und selbst beeinflußt. Kreislauf: “Die Ursache eines Symptoms oder Problems ist nicht ein Funk- tionsfehler im einzelnen, identifizierten Patienten, sondern primär eine Störung im sozialen System des Symptomträgers."46

Es ist unmöglich nicht zu kommunizieren:

Watzlawick geht davon aus, daß alles Verhalten Mitteilungscharakter hat, und damit Kom- munikation ist. Die in einer Face-to-Face Situation beteiligten Partner ordnen ständig das Verhalten des anderen ein und interpretieren es. Alles, was einer tut, hat für den anderen eine Bedeutung. Zum Beispiel kann in der Beratungssituation der Klient durch die Verweige- rung der Kommunikation seinen Protest deutlich machen, daß er nicht freiwillig gekommen ist. Der Berater sollte dies nicht als Kommunikationsstörung ansehen, sondern als Mitteilung dieses zum Thema der Kommunikation machen. Manchmal reagiert ein Berater mit Nichtbeachtung auf eine wichtige Aussage des Ratsuchenden, weil er sie nicht erkannt hat oder weil er nicht weiß, wie er darauf reagieren soll. Das Übergehen ist aber für den Ratsuchenden ein kommunikativer Hinweis, auf den er reagieren wird, z.B. mit Themawechsel.

Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, daß letzterer den ersten bestimmt, daher ein übergeordneter Aspekt ist:

Jede Mitteilung enthält neben der Information über den Inhalt auch Aussagen über das Ver- hältnis zum Kommunikationspartner. Der Inhalt kann von dem Beziehungsaspekt dominiert werden. Je nach dem wie der Empfänger die Beziehung definiert, werden die Inhalte einge- ordnet, und auf die Interpretation wird reagiert. Aber auch die Interpretation der Beziehung durch den Sender ist wichtig, die paraverbale Kommunikation wird dadurch beeinflußt (Ton- fall, Lautstärke). Normalerweise sind sich Kommunizierende der übergeordneten Bezie- hungsebene in ihrer Kommunikation kaum bewußt. Das gilt vor allem, wenn die Beziehung intakt ist. In einem gestörten Beziehungsverhältnis werden die, auf der Beziehungsebene ausgetauschten Informationen allerdings sehr leicht zum Gegenstand des Verständigungs- prozesses selbst. Die Beziehungsebene ist in der Beratung wichtig, denn Inhalte können nur akzeptiert werden, wenn auch die Beziehung akzeptiert ist. Störungen in diesem Zusam- menhang können behoben werden durch das Betreiben der Metakommunikation (Kommuni- kation über Kommunikation).

Jede Kommunikation enthält in der unterschiedlichen Sicht der verschiedenen Partner, eine Struktur, die als Interpunktion einer Ereignisfolge erscheint:

Jeder Partner setzt für den Beginn eines bestimmten Kommunikationsablaufes einen be- stimmten eigenen Anfangspunkt (Interpunktion). Im Streitfall nimmt jeder das eigene Verhal- ten als Reaktion und nicht als Ursache für die Haltung des anderen wahr. Die Kommunikati- on stellt sich kreisförmig dar, daher reagiert jede Handlung auf eine vorhergehende und wirkt auf die folgende wiederum ein. Der Berater kann oft gegenseitige Vorwürfe bezüglich des Anfangs eines Streites, in der Partner- oder Gruppenberatung zwischen Ratsuchenden beo- bachten.

Die menschliche Kommunikation kann in digitaler (genau bezeichenbarer) und analoger (ähnlicher) Weise erfolgen:

Digitale Kommunikation ist dann gegeben, wenn der Inhalt der Mitteilung in Zeichen ver- schlüsselt ist, deren gegenständliche und/oder begriffliche Bedeutung eindeutig ist (Sprache, Buchstaben, Zahlen). Zwischen den Kommunikationspartner herrscht eine klare Regelung, wie diese Zeichen zu entschlüsseln sind. Digitale Kommunikation ist daher meist verbaler Kommunikation gleichzusetzen. Analoge Kommunikation ist dann gegeben, wenn die Infor- mation in Zeichen verschlüsselt sind, die nur eine ungefähre, indirekte oder übertragene Darstellung erlaubt (Bilder, Körpersprache). Es fehlt eine klare Regelung, wie die Zeichen entschlüsselt werden sollen. Dies ist meist bei der nonverbalen Kommunikation (Mimik, Ge- bärde, Blick) und bei der paraverbalen Kommunikation (Tonfall, Sprachstil) gegeben. Die Unterscheidung zwischen analoger und digitaler Kommunikation ist deshalb wichtig, weil Beziehungsaspekte meist über analoge Kommunikation ausgedrückt werden, Inhaltsaspekte dagegen meist über digitale Kommunikation. Da analoge Kommunikation weniger eindeutig ist, entstehen gerade auf dem Gebiet der Beziehungen Unsicherheiten. Häufig führen wider- sprüchliche Botschaften zwischen analoger und digitaler Kommunikation zu den sogenann- ten “Beziehungsfallen” (Double-Bind). Der Berater muß sich bewußt sein, ob bei ihm selbst die digitalen und analogen Botschaften übereinstimmen. Der Ratsuchende merkt schnell widersprüchliches im Kommunikationsverhalten. Häufen sich diese widersprüchlichen Situa- tionen (keine Kongruenz), wird der Ratsuchende diese Paradoxie in der Regel mit Abbruch der Kommunikation lösen.

Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nach dem ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder auf Unterschiedlichkeit beruht.

Bei einer symmetrischen Beziehung gehen beide Partner von einem ebenbürtigen Verhältnis zueinander aus oder versuchen zumindest, die Rangunterschiede zwischen sich zu verrin- gern. Komplementäre Kommunikation beruht auf unterschiedlichen, sich ergänzenden Posi- tionen (einer redet viel, der andere schweigt viel). Beide Kommunikationsverhaltensweisen sind ineinander verzahnt und bedingen sich gegenseitig. In Beratungssituationen ist auf- grund der äußeren Bedingungen eher ein komplementäres Verhältnis gegeben. Der Berater hat einen Wissensvorsprung (inhaltliche Komplementarität). Und weil sich der Klient in der Rolle des Hilfesuchenden befindet (Beziehungskomlementarität). Dennoch sollte auf der Beziehungsebene deutlich werden, daß beide Partner sich als Person akzeptieren, nach Prof. Raatz soll eine Symmetrie zumindest angestrebt werden. Liegt eine Kommunikations- störung vor, muß eine Veränderung der Strategie angestrebt werden. Der Berater sollte die Störung direkt mitteilen, das heißt, er tritt aus der bisher gelaufenen Kommunikation heraus und stellt sich über sie (Metakommunikation). Er drückt aus (Ich-Botschaften), wie er das Verhalten beider Kommunikationspartner erlebt. Metakommunikation ist nicht als Vorwurfs- plateau, sondern als Möglichkeit der Rückmeldung gedacht.

Wichtig: Prof. Raatz macht den Hinweis, daß es zwischen den fünf Regeln von Watzlawick eine enge Verwandtschaft zur Theorie der Beratung im Sinne von Carl Rogers und der nicht-direktiven Beratung gibt.

7.6.9. Kommunikationsstörungen auf der Grundlage von Watzlawick:

1. Regel: Es ist unmöglich, nicht zu kommunizieren:

Eine Störung gegen Regel Nr. 1 gibt es nicht, sie kann höchstens als eingebildete Störung auftreten. Das heißt kommuniziert wird immer. Wenn der Berater hier Sprechpausen als Störung auffaßt, ist es sein Interpretationsfehler.

2. Regel: Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt. Der Beziehungsaspekt ist dem Inhaltsaspekt übergeordnet:

Gegen Regel Nr. 2 sind folgende Störungen möglich.

a) Inhaltsebene ist gestört - Beziehungsebene gestört -> massive, kaum zu behebende Kommunikationsstörungen.
b) Inhaltsebene o.k. - Beziehungsebene gestört -> starke Störung, Beziehung muß erst in Ordnung gebracht werden.
c) Inhaltsebene gestört - Beziehungsebene o.k. -> Mißverständnisse können partnerschaftlich geklärt werden (gestörte Inhaltsebene weist auf das Kommunikationsmodell von Shannon und Weaver hin, Fehler in der Informationsvermittlung).47
d) Nichtbeachtung der Beziehungsebene durch Berater (Beispiel: Ein Lehrer macht einen optimalen Unterricht, aber er interessiert sich nicht für die Schüler). In diesem Zusammenhang ist die Betonung der Therapeutenvariablen wichtig. Wenn die Beziehungsebene ernst genommen wird, klappt es auch wieder mit den Inhalten.
e) Überbetonung der Beziehungsebene - Vernachlässigung der Inhaltsebene. (Beispiel: Ein Schüler fragt bezüglich Hausaufgaben nach, der Lehrer fabuliert darüber, daß er doch ein guter Schüler ist, er soll sich mal keine Sorgen machen.) Aber eine inhaltliche Richtungswei- sung kommt nicht.

3. Regel: Jede Kommunikation enthält in der unterschiedlichen Sicht der verschiedenen Partner eine Struktur, die als Interpunktion einer Ereignisfolge erscheint:

Die hier mögliche Kommunikationsstörung ist dadurch gegeben, daß jeder der beiden Gesprächspartner meint, daß der Beginn des Streites (Interpunktion) jeweils durch den anderen begonnen hat. Es gibt hier kein Falsch und kein Wahr, sondern das Reden über diese Kommunikation ist notwendig.

4. Regel: Die menschliche Kommunikation kann in digitaler (z.B. Sprache) oder analoger (z.B. Mimik) Weise erfolgen:

Bei Störung der Regel Nr. 4 haben wir Widersprüche zwischen den verschiedenen Kommu-nikationsformen. Wenn der Berater im Gespräch sagt: “Ich finde ihren Fall sehr interessant, bitte reden sie weiter.” Dabei aber ein gelangweiltes Gesicht und einen verstohlenen Blick auf die Uhr demonstriert, haben wir hier einen klassischen Verstoß gegen die Kommunikationsregel Nr. 4. von Watzlawick. Die sogenannte Beziehungsfalle bedeutet hier, daß der Klient nicht weiß, woran er bei dem Berater ist. Die Verunsicherung des Klienten führt zu einer massiven Kommunikationsstörung.

5. Regel: Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nachdem ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht:

Gegen Regel 5 sind folgende Eskalationen als Kommunikationsstörung zu werten: 1. Beide reden zuviel - Streit. 2. Beide reden überhaupt nicht mehr dere hört nur noch zu.

7.7. Organisationsformen für Beratung

a) Einzelberatung, Partnerberatung und Familienberatung
b) Gruppen- und Großgruppenberatung

- homogene Gruppen
- heterogene Gruppen

7.7.1. Einzelberatung Siehe unbedingt Seite ... dieser Ausarbeitung.

3. Nur noch einer redet - der an-

Erinnerung: Einzelberatung findet meist in entsprechenden Beratungsstellen statt, im Rah- men der Schullaufbahnberatung, teilweise auch Systemberatung. Sie ist meist eine Hilfe zur Selbsthilfe, hier können die Therapeutenvariablen, wie z.B. Empathie, am besten Hand- lungsbasis sein.

7.7.2. Partner- und Familienberatung

Partner- und Familienberatung stellen eine Ergänzung der Einzelberatung durch die Lebenspartner bzw. den familiären Umkreis dar. Auch hier kann der Berater individuell auf die jeweilige Problematik eingehen und optimal, also individuell, auf die Problematik der Klienten eingehen und durch seine Beratung Anreiz zur Hilfe als Selbsthilfe sein. Diese Partner- und Familienberatung geht weit über die reine Informationsvermittlung hinaus und auch hier sind die Therapeutenvariablen gut realisierbar. In der Partnerberatung kann durch die Intervention des Beraters echte Kommunikationsstörungen, wie oben dargestellt, erkannt, analysiert und bearbeitet werden. Geht es aber z.B. um den Gesundheitszustandes eines der beiden Partner, so wird der andere Partner als Co- Berater gebraucht.

Beispiel: Ein Diabetiker muß nun seine Ernährung umstellen und, gemäß der traditionellen Rollenaufteilung, ist er vom Kochen und der Versorgung seiner Ehefrau “abhängig”. Da die Beratung diese tradierten Zusammenhänge wahrscheinlich kaum aufbrechen kann und will, ist die Ehefrau als Co- Beraterin (Köchin) nicht nur gefragt sondern entscheidend wichtig für eine zukünftige Diät.

7.7.3. Gruppenberatung

Je größer eine zu beratende Gruppe wird, desto schwieriger oder unmöglicher wird eine in- dividuelle, problemlösende Hilfe zur Selbsthilfe sein. Jeder der Teilnehmer hat andere Prob- leme.

Je größer die Gruppe desto stärker die Informationskomponente.

Wenn es eine homogene Gruppe ist, die beraten wird, so handelt es sich um Teilnehmer, die das selbe Problem haben. (zehn bis 15 Personen) Hier kann man durchaus individuell auf gewisse Problematiken eingehen, da davon auch alle anderen Teilnehmer “etwas haben”.

Je größer und heterogener eine Gruppe ist, desto allgemeiner muß die Beratung sein.

Würde im Rahmen einer solchen Gruppenberatung langatmig der Einzelfall diskutiert wer-den, so geschehe eine Einzelberatung in der große Schar von Zuhörern die sich fürchterlich langweilen und bald herummotzen würden.

Therapeutenvariablen + Gruppenberatung = Nonsens

Da es nun wahrlich nicht möglich ist in eine Gruppe, bzw. heterogene Gruppe, sich besonders stark einzufühlen. So etwas ist bestenfalls oberflächlich möglich. Ein echtes Verständnis für den einzelnen kann nur im Einzelgespräch gewonnen werden.

Merksatz: Je homogener eine Gruppe, desto spezieller und gezielter die Beratung. Je heterogener eine Gruppe, desto allgemeiner die Beratung.

Gruppen- und Großgruppenberatungen sind sehr viel ökonomischer, als die Einzelberatungen. Sie sind besonders gut geeignet für die Informationsberatung oder der Beratung als Hilfe zur Selbsthilfe im engeren Sinne.

7.7.4. Großgruppenberatung

Dies sind Veranstaltungen mit vielleicht hundert bis zweihundert Zuhörern. Allerdings könnte eine Großgruppenberatung auch ein Fernseh- oder Radiovortrag sein. Weitere Mittel zur Großgruppenberatung: Broschüre, Buch.

Großer Vorteil dieser Großgruppenberatung ist die optimale Ökonomie (Sparsamkeit). Mit wenig Aufwand werden viele Menschen informiert bzw. beraten. Eine optimale Kombination ist eine Gruppenberatung zur Informationsvermittlung mit anschließender Einzelberatung nach persönlichem Bedürfnis (ist in manchen Fernsehtalkshows auch wiederzufinden).

7.8. Phasen des Beratungsprozesses

Zum Auswendiglernen:

1. Kontaktaufnahme ->
2. Einstieg ->
3. Diagnose->
4. Besprechung von Lösungsmöglichkeiten ->
5. Entscheidung für Lösung ->
6. Abschluß des Beratungsgespräches !!!

7.8.1. Fünf Phasen der Beratung:

Prof. Raatz:

1. Eröffnung (Kontaktaufnahme, Einstieg)
2. Diagnosephase
3. Erarbeitung von Lösungsmöglichkeiten
4. Empfehlung oder Entscheidung
5. Schluß der Beratung (Verabschiedung)

Eröffnungsphase:

Aufgabe der Eröffnungsphase ist das gegenseitige Kennenlernen des Beraters und des Klienten und das Herstellen einer Vertrauensbasis. Die Vertrauensbasis ist unbedingt not- wendig, da der Klient ein möglicherweise sehr intimes Problem schildern möchte. Er muß sich gegenüber dem Berater möglichst weit öffnen. Hierzu gehört, daß der Klient von Anfang an die Spielregeln des Beratungsgespräches kennenlernt. Der Berater sollte seine Rolle, Möglichkeiten und Grenzen schildern. Zur Vertrauensbildung des Klienten gehören folgende Dinge:

a) ansprechendes räumliches Ambiente, b) positives äußeres Erscheinungsbild des Bera- ters, c) bewußte Gestaltung der verbalen, paraverbalen und nonverbalen Signale durch den Berater.

Zwei Möglichkeiten der Eröffnung:

a) Beziehungsorientiert
b) Informationsorientiert

Beziehungsorientiert = Der Berater versucht zunächst in der Eröffnungsphase eine optimale Beziehung herzustellen. Schon in der allerersten Phase werden die Therapeutenvariablen zum “Einsatz” gebracht. Der Klient soll sich frei fühlen, erzählen können und sich in einer freundlichen Atmosphäre geborgen fühlen. Die Diagnose kommt später.

Informationsorientiert = Schon zu Beginn werden erst einmal alle Informationen gesammelt. Über das fragende Sammeln von Informationen kann man sich auch gut kennenlernen und auf dieser Basis dann die Beziehungsarbeit gestalten.

Merksatz:

Eröffnungsphase = Kennenlernen -> Vertrauen schaffen -> Klienten öffnen -> Klient motivieren -> Klient absichern.

Zur Absicherung des Klienten gehört es beispielsweise, ihm die Information zu geben, wieviel Zeit man für ihn hat.

Begrüßung:

“Guten Morgen Herr ...” (Klient mit Namen ansprechen) -> Hände schütteln, freundliches Lächeln -> Berater stellt sich namentlich vor -> Nennung der Funktion des Beraters (Siche- rung des Klienten) -> eventuell ein- oder zweiminütige Small-Talk-Phase ("Haben Sie uns denn gut gefunden?") zum Abbau von Angst und Redehemmung beim Klienten -> verbale, offene Einleitungsformel48 ("Was führt Sie denn zu mir?") -> eventuell gemeinsame Planung des weiteren Vorgehens.

7.8.2. Schritte zur Sicherung des Klienten:

- Vorstellung des Beraters, Nennung seiner Möglichkeiten und Grenzen
- Small Talk - hilft Ängste abzubauen und ein gewisses Vertrauen zu schaffen
- Gemeinsam mit dem Klienten einen Plan für das weitere Vorgehen entwerfen (Tages- ordnung)
- Hinweis auf zeitliche Begrenzung (45 - 60 Minuten)
- Hinweis auf Vertraulichkeit
- Dokumentationsmethoden des Beratungsgesprächs (Tonbandaufnahme, Mitschrift usw.) vorher mit dem Klienten absprechen.

7.8.3. Berateräußerungen in der mittleren Phase des Beratungsgespräches:

a) Klienten anregende Berateräußerungen:

- Paraphrasieren
- Reflektieren
- Resümieren

b) Informationsorientierte Berateräußerungen:

- Sondieren (W - Fragen)
- Akzentuieren (bestimmte Aspekte werden durch ein kurzes Wort hervorgehoben um hier mehr Informationen zu bekommen)
- Direkte Bitte um Erklärungen

Klientenanregende und informationsorientierte Berateräußerungen dienen dazu, im Mittelteil des Gespräches die notwendigen Informationen für den zukünftigen Beratungsablauf zu erhalten und den Klienten zu öffnen und anzuregen, über das Problem klar und deutlich nachzudenken (= Techniken der eher nicht direktiven Gesprächsführung).

Direktive, also den Klienten leitende Berateräußerungen:

“Ich, an Ihrer Stelle”, “Vielleicht sollten Sie...” “Ich gebe Ihnen einen guten Rat”.

Grund der Informationserhe bung in der diagnostischen Phase:

a) Genaueres Kennenlernen des Problems des Klienten
b) Ursachenforschung des Problems
c) Randbedingungen eruieren
d) Vorbereitung für die Lösung des Problems

Liste von Inhalten für die Informationserhebung (Anamnese)

a.) Personalangaben (notwendig, um Verabredungen zu treffen oder Termine rückgängig zu machen, Anschreiben zu formulieren).
b.) Probleme des Klienten (Problemsymptome im Verhalten, Gedanken und Gefühlsbereich; Wann tritt wo und wie das Problem auf?)
c.) Gegenwärtige Lebenssituation (Schilderung eines typischen Tages, soziale Kontakte, Freizeit, schulische Situation, Verhältnis zu den Eltern, Geschwistern, Stabilität der Fami- lie, Berufs-, Wohnortwechsel, Scheidung usw.)
d.) Persönliche Geschichte des Klienten (medizinische Gesichtspunkte, Schule, Militär, beruf- licher Werdegang, Sexualleben und Partnerschaft)
e.) Lebensziele des Klienten

Zusätzliche Informationen:

Erscheinung des Klienten, Kleidung, Mimik Gestik, Verhalten, Sprache, Motivation

[...]


1 Evaluation = Bewertung, Bestimmung des Wertes, beurteilend (“Fremdwörterduden” S. 233)

2 Alle Zitate von Prof. Raatz stammen aus seinen Vorlesungen im Wintersemester 1996 in dem Seminar “Klinische Beratung” (Universität Duisburg).

3 Raatz: Vorlesung: “Klinische Beratung”, Wintersemester 1996, Universität Duisburg.

4 Raatz a.a.O. WS 1996

5 Inadäquat = unangemessen, nicht passend, nicht entsprechend (“Fremdwörterduden” S. 338)

6 Lokomotorisch = Die Fortbewegung, den Gang betreffend (“Fremdwörterduden” S 465)

7 Präferieren = Vorziehen, den Vorzug geben (“Fremdwörterduden” S. 627)

8 Raatz a.a.O. Wintersemester 1996

9 Konditionierung (allg.) = Das Erlernen eines bestimmten Reiz-Reaktions -Musters: Auf einen bestimmten Reiz hin folgt eine entsprechende Reaktion. Die Konditionierung kann erfolgreich in der Verhaltenstherapie eingesetzt werden. Klassische Konditionierung = Wird ein neutraler Reiz mit einer angeborenen Reaktion (die normaler- weise nur durch einen Schlüsselreiz ausgelöst werden kann) verknüpft, erfolgt nach einer gewissen Zeit die be- dingte Reaktion. Operante Konditionierung = Gemäß dem Behaviorismus kann die Motivation für ein auf die Umwelt einwirkendes Verhalten je nach Reaktion der Umwelt verstärkt oder abgeschwächt werden (positive oder negative Verstärkung). Beispiel für eine operante Konditionierung: Ein Tier lernt, daß beim Drücken eines Hebels (Operation) die Futtergabe (Verstärker) erfolgt. Die operante Konditionierung ist ausgeformt, wenn das Drücken des Hebels gezielt vorgenommen wird. Bei der operanten Konditionierung muß das Versuchsobjekt die zu ver- stärkende Haltung immer selbst finden (Meyers Kleines Lexikon “Psychologie” S. 185)

10 Vgl. Rogers, Carl: Die nicht-direktive Beratung, Frankfurt a.M. 1985 S. 116 bis 118.

11 Die Verhaltensmodifikation zielt auf die Veränderung des Verhaltens: Ein bestimmtes Endverhalten wird als Ziel der Behandlung festgelegt, dann werden Methoden bestimmt, mit deren Hilfe dieses Ziel möglichst bald und direkt erreicht werden kann. Im einzelnen bemüht sich die Verhaltensmodifikation bei der Zielbestimmung folgenden Ansprüchen gerecht zu werden: Sie werden für jede Person speziell ausgestellt, sie sind nachprüfbar (ist das Ziel erreicht worden?), sie sind kritisierbar.

12 “Das kann zu sehr differenzierten, soziodynamischen Vorgängen und damit auch zu sozialen Spannungen führen - nicht nur auf der Ebene der Lernenden unter sich, sondern auch zwischen den Lernenden und Lehrenden” Bärsch-Leischner 1974, S. 95.

13 Heller, Kurt A.: Bildungsberatung, in: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Band 9, Teil II; Stuttgart, Dresden 1995 S. 195

14 Bourne Lyle E. ; Ekstrand Bruce R: Einführung in die Psychologie, Eschborn bei Frankfurt am Main 1992,S. 480

15 Meyers Kleines Lexion. Psychologie S. 367

16 “Gepser, Dietlinde: Ursachen und Verlauf devianten Verhaltens, in: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Band 8, S. 487

17 Hartmann Klaus und Herriger Norbert: Verwahrlosung, in Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Band 8, S. 635

18 Weitere Informationen zur Lerntheoretischen Verursachungsmodelle in gleichnamigen Referat von Ackermanns, Ute und Reuters, Britta im Seminar der Universität Duisburg, WS 1995/96 “Lernschwierigkeiten und Verhaltensstörungen in der Schule” bei Professor Raatz (s. Anhang)

19 Eine genauere Beschreibung des Teufelskreismodell ist ebenfalls im Anhang zu finden: Schaffelt, Monika und Köddewig, Kirsten: Das Teufelskreismodell, Strukturanalyse der Lern- und Leistungsstörungen am Beispiel der Legasthenie, Hausarbeit im Universitätsseminar: Lernschwierigkeiten und Verhaltensstörungen in der Schule, WS 1995/96, Dozent Prof. Raatz

20 Siehe hierzu Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Band 8, S. 524 (Kopie im Anhang)

21 Die folgenden Ausführungen zum Thema Test sind größtenteils aus: “Tests in der erziehungswissenschaftli- chen Praxis”, Kurseinheit I bis III, Ulrich Raatz, 1986 Fernuniversität - Gesamthochschule Hagen (Lehrbriefe)

22 Lienert, Gustav A.: Testaufbau und Testanalyse, Weinheim, Berlin, Basel, 1969, S. 7

23 Weitere und detailliertere Ausführungen zu dem Aspekt der Gütekriterien finden sich in: Raatz, U.: Tests in der erziehungswissenschaftlichen Praxis, Kurseinheit I, S. 65 bis 77.

24 Nicht nur diese Definition, sondern die ganzen Ausführungen zu dem Aspekt Befragung stammen von: Jaide, Walter: Befragung, in Enzyklopädie Erziehungswissenschaft a.a.O. Band II, S. 309 bis 313.

25 Lernerfolgskontrolle und Leistungsmessung, in: Richtlinien und Lehrpläne für die Realschule in NordrheinWestfalen “Chemie”, 1978, S. 103

26 vgl. Grümer, K.-W.: Beobachtung, Stuttgart 1974, S. 26

27 Atteslander, Peter: Methoden der empirischen Sozialforschung, Berlin, New York, 1984, S. 144 und 145

28 Lamneck, Siegfried: Qualitative Sozialforschung, Band II, Methoden und Techniken, Weinheim 1993, S. 381, 382

29 Perzeption = Sinnliches Wahrnehmen, Reizaufnahme durch Sinneszellen oder Sinnesorgane (Fremdwörterduden, S. 595)

30 Heteromorphisch = Anders oder verschieden gestaltet (Neues deutsches Wörterbuch, Köln 1996, S. 420)

31 Schwarzer, Ralf: Prozeßbegleitende Beobachtung, in: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Band II, S. 323

32 Testarten s. Zusammenfassung Seite 14

33 ”Prof. Raatz, Wintersemester 1996

34 Prof. Raatz, Folienkopie aus Copyshop

35 Redundanz = In der Informationstheorie bzw. Nachrichtentechnik Bezeichnung für das Vorhandensein von weglaßbaren Elementen in einer Nachricht die keine zusätzliche Informationen liefern, sondern lediglich die be- absichtigte Grundinformationen stützen. Förderliche Redundanz = Weglaßbare Bestandteile einer Information die beim Weglassen anderer Bestandteile die Information sichern können. Leere Redundanz = Weglaßbare Bestandteile einer Information die beim Weglassen anderer Bestandteile den Informationsgehalt nicht aufrechter- halten (Fremdwörterduden S. 666). Redundanz = Überfluß, Überladung mit überflüssigen Informationselementen (Neues Deutsches Wörterbuch, S. 750)

36 Die gesamten Ausführungen dieser Arbeit zu dem Kommunikationsmodell von Shannon und Weaver nahezu wörtlich von der, in dieser Arbeit schon oft zitierten Vorlesung: Klinische Beratung, von Prof. Raatz, WS 1996

37 Interpunktion = Als grundlegende Eigenschaft der Kommunikation wollen wir Interaktionen untersuchen, also die Phänomene des Mitteilungsaustausches zwischen Kommunikationsteilnehmern. Dem unvoreingenommenen Beobachter erscheint eine Folge von Kommunikationen als ein ununterbrochener Austausch von Mitteilun- gen. Jeder Teilnehmer an dieser Interaktion muß ihr jedoch unvermeidlich eine Struktur zu Grunde legen, die Bateson und Jackson in Analogie zu Whorf die ”Interpunktion von Ereignisfolgen” genannt haben (Watzlawick, Paul und andere: Menschliche Kommunikation, Formen, Störungen und Paradoxien, Stuttgart und Wien 1969, Seite 57)

38 Semantik = 1. Teilgebiet der Linguistik, auf dem man sich mit den Bedeutungen sprachlicher Zeichen und Zeichenfolgen befaßt (Sprachwissenschaft); 2. Bedeutung, Inhalt (eines Wortes oder Satzes oder Textes) (Fremdwörterduden Seite 709)

39 Syntax = Zusammenordnung; Wortfügung; Satzgefüge: 1. Lehre vom Bau des Satzes als Teilgebiet der Grammatik. 2. Satzbau (korrekte) Art und Weise, sprachliche Elemente zu setzten, zu ordnen (Fremdwörterduden Seite 761)

40 Komplementär = Sich gegenseitig ergänzend; Das Vorkommen eines sprachlichen Elementes in einer Umgebung in der ein anderes nicht erscheinen kann und umgekehrt (Fremdwörterduden Seite 415) Komplementär = ergänzend, (Neues Deutsches Wörterbuch, Seite 514)

41 Die Darstellung dieser 5 Axiome entspricht dem wortwörtlichen Originaltext aus Watzlawick.

42 Dieser Text stammt aus einer, von Prof. Raatz herausgegebenen Folie. Die Formulierungsunterschiede zum oben wiedergegebenen Originaltext sind vermutlich aus didaktischen Gründen vorgenommen worden.

43 Prof. Raatz bemerkt in der Vorlesung WS 1996, das er diese Regel übernommen hat aus: Bachmaier, S. u.a.: Beraten will gelernt sein; Weinheim und Basel 1985

44 Digital = 1. Mit dem Finger (Med.) 2. Gegensatz zu analog, in Stufen, Schritten erfolgend b)Daten und Informationen in Ziffern darstellend (bei Computern, technischen Bereich) (Fremdwörterduden S. 185)

45 Analog = 1. [Einem anderen, vergleichbarem] entsprechend, ähnlich, gleichartig... 2. Durch ein und die selbe mathematische Beziehung beschreibbar; einen Wert durch eine physikalische Größe darstellen (Fremdwörterdu- den S. 57)

46 Watzlawick, AAO Seite 48

47 Verknüpfungsmöglichkeit gestörte Beziehungsebene -> Therapeutenvariable “Akzeptanz”

48 vgl. Dama und Dama

Details

Seiten
67
Jahr
2001
Dateigröße
585 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v102159
Institution / Hochschule
University of Sheffield
Note
1,3
Schlagworte
Material Schulung Helfer Betreuung Asylbewerbern Flüchtlingen

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Titel: Material zur Schulung ehrenamtlicher Helfer in der psycho-sozialen Betreuung von Asylbewerbern und Flüchtlingen