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Mehrperspektivische Unterrichtskonzepte im Sachunterricht und Möglichkeiten von Mehrperspektivität im Lehramtsstudium

Hausarbeit 1998 35 Seiten

Didaktik - Sachunterricht, Heimatkunde

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Entstehungszusammenhang

3. MPU nach der CIEL-Arbeitsgruppe (Giel, Hiller, Popp), Reutlingen
3.1. Ausgangssituation
3.2. Grundprinzipien
3.2.1. Alltagswirklichkeit
3.2.2. Handlungsfelder
3.2.3. Unterricht als Bühne
3.3. Konkretion: Planungsraster und Teilcurricula
3.3.1 Das Planungsraster
3.3.2. Die Teilcurricula
3.3.3 Beispiel eines Unterrichtsarrangements
3.4. Pro und Kontra zum Konzept der Reutlinger Arbeitsgruppe

4. Sachunterricht als mehrperspektivischer Projektunterricht nach Werner G. Mayer
4.1. Ausgangssituation
4.2. Grundprinzipien
4.2.1. Handlungsfelder zu Unterrichtsprojekten reduzieren
4.2.2. Bildung von Handlungskompetenz
4.2.3. Das Spiralprinzip
4.3 Konkretion: Unterrichtsplanung mit der Projektfolie
4.3.1. Aufbau einer Projektfolie
4.3.2. Beispiel einer Projektfolie (Bd. II, S.41)
4.4 Pro und Kontra zum Konzept von Werner G. Mayer

5. Zusammenfassung der Grundzüge des mehrperspektivischen Unterrichts

6. Mehrperspektivität in der Lehrerinnenausbildung
6.1 Grundlagen für Mehrperspektivität im Studium
6.1.1 Aktualität
6.1.2 Schülerorientierung
6.1.3 Partnerschaftliches Verhältnis zum Lehrenden
6.1.4 Fächerübergreifende Ausrichtung
6.1.5 „Ganzheitliches“ Vorgehen
6.1.6 Exemplarität
6.2 Mehrperspektivität im Studium nach Mayer
6.3 Umsetzungsmöglichkeiten im Unterrichtsfach Sachunterricht in Oldenburg
6.3.1 Struktur des Sachunterrichtsstudiums
6.3.2 Möglichkeiten zur Nutzung der gegebenen Strukturen

7. Zusammenfassung / Schlussbetrachtung

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Thema dieser Arbeit ist das Konzept des mehrperspektivischen Unter- richts (MPU) und die Frage danach, welche Anregungen und Ansatzpunkte es für den Einsatz in der Lehrerinnenbildung1 heute bieten kann.

Als mehrperspektivisch werden Unterrichtskonzepte bezeichnet, die es zum Ziel haben, Aspekte aus dem Umfeld der Schülerinnen in der Schule von verschiedenen Standpunkten (Perspektiven) aus zu betrachten, um sie für alle Beteiligten durchschaubar und veränderbar zu machen.

Der MPU wird als Unterrichtskonzept bezeichnet, nicht „nur“ als Methode, da es sich dabei eben um mehr handelt, als um schlichte Rezepte oder Hand- lungsanweisungen für die Lehrerin. Es werden die Ziele eines solchen Unterrichts beschrieben und dargestellt, mit welchen Inhalten und Methoden sie erreicht werden können. Dieser begründete Zusammenhang zwischen Ziel, Inhalt und Methode macht eine Konzeption aus und unterscheidet sie von sogenannten Leitfäden oder Rezeptbüchern (vgl. H. Meyer, Didaktische Modelle).

Ich habe dieses Thema gewählt, da es mich einerseits interessiert, ein eigenständiges didaktisches Konzept für den Sachunterricht aus der nähe- ren Vergangenheit zu betrachten und andererseits, weil es geeignet scheint, im Hinblick auf eine Weiterentwicklung der Lehrerinnenbildung untersucht zu werden.

Zum Einstieg wird ein kurzer Überblick über das Umfeld gegeben, aus dem heraus das Konzept entwickelt wurde. Darauf folgend werden zwei ver- schiedene Ansätze vorgestellt, das Konzept in die Praxis umzusetzen.

Zunächst wurde dies in den siebziger Jahren von der CIEL-Arbeitsgruppe in Reutlingen versucht. Wie Werner G. Mayer diesen Ansatz aufgegriffen und zum Konzept eines mehrperspektivischen Projektunterrichts weiterentwickelt hat, wird anschließend gezeigt.

Im nächsten Teil der Arbeit werden die wichtigsten Elemente des mehrper- spektivischen Unterrichtskonzeptes noch einmal zusammengefasst2, bevor abschließend Ideen für eine Veränderung des Lehramtstudiums mit Berück- sichtigung der Mehrperspektivität entwickelt werden.

2. Entstehungszusammenhang

Um das Konzept des mehrperspektivischen Unterrichts verstehen zu kön- nen, ist es hilfreich, sich mit der gesellschaftlichen beziehungsweise schuli- schen Situation zur Zeit seiner Entstehung in den siebziger Jahren ausein- ander zusetzen. Die allgemeinen Zusammenhänge wie zum Beispiel politi- sche Unruhe als laut werdende Kritik am bestehenden System, viele Veränderungen in verschiedenen Bereichen des öffentlichen Lebens, die Umbruchstimmung, die insgesamt herrschte, sollen hier nicht weiter ausge- führt werden. Entscheidend für die Veränderungen im schulischen Bereich war der sogenannte „Sputnik-Schock“. Die Tatsache, dass es 1957 die Sowjet-Union war, der es gelang, den ersten künstlichen Erdsatelliten erfolgreich um die Erde zu schicken, löste nicht nur einen Wettlauf zwischen der Sowjet-Union und den USA aus, sondern verursachte einen regelrechten Schock in der gesamten westlichen Welt. Auf Diskussionen über einen Ausbau der technischen Forschung folgten bald Forderungen für eine Reform des Bildungswesens.

Welche didaktischen Konzepte in dieser Zeit vorherrschend waren und die Kritik an ihnen, die zur Begründung einer neuen Didaktik für den Sachunter- richt führte, wird im Folgenden kurz umrissen.

Bis zum Ende der sechziger Jahre ist der Unterricht in der Grundschule vom Konzept der Heimatkunde geprägt. Diese Form von Unterricht kann als eine der „Vorfahren“ des heutigen Sachunterrichts gesehen werden. Im Vergleich zu den Anteilen, die der Sachunterricht heute vom gesamten Fächerpensum ausmacht, nahm die Heimatkunde allerdings mehr Raum im Stundenplan ein. Ihr Stellenwert im Unterricht der unteren Klassen ist deutlich höher, was sich auch in den umfassenden Inhalten widerspiegelt, da die Heimatkunde lange Zeit das Grundlagenfach zur Vermittlung von Kenntnissen über die Welt ist. Sie wird 1969 vom wissenschaftsorientierten Fachunterricht abge- löst, da unter anderem durch den „Sputnik-Schock“ die Notwendigkeit deutlich wird, die traditionelle Heimatkunde durch ein Unterrichtskonzept zu ersetzen, das dem politischen und vor allem technischen Wandel der Gesellschaft besser gerecht werden kann.

Die Heimatkunde basiert auf der Auseinandersetzung mit der Welt, die sich im unmittelbaren Anschauungsraum der Kinder befindet. Ziel dieser Be- schäftigung mit der Heimat ist es, dass die Kinder sie kennen lernen, sich in ihr zurechtfinden und sie selbständig weiter erobern können. FINGER schreibt über die Heimatkunde: „Sie soll einerseits die Wirksamkeit des Anschauungsunterrichts überhaupt haben, und andrerseits vorbereiten auf die Kenntnis der Erde“ (Fr. A. Finger 1844, S. 4). Die verschiedenen Ver- treter dieser Konzeption legen dabei mehr oder weniger viel Wert auf eine eher emotionale oder eher fachliche Vermittlung. Die frühen Vertreter des Heimatkunde-Begriffes (wie Finger oben) betonen stärker den geographi- schen Aspekt der Heimat, wogegen später auch oft dem Begriff der „geisti- gen Heimat“ große Aufmerksamkeit gewidmet wird. So schreibt beispiels- weise KOPP: „Heimatkunde ist (...) nicht einfach „Umgebungsunterricht“ (...) Sie will auch innere Zusammenhänge einsichtig machen. Das erfordert zunächst denkende Durchdringung, sei sie noch so schlicht, der Denkkraft des Kindes angemessen.“ (Kopp ca. 1961, S. 322). Immer sind die Inhalte aber am direkten Erleben orientiert und bleiben auf den Nahraum be- schränkt.

1969 wird diese Richtung nun durch einen Unterricht abgelöst, der die heranwachsende Generation in der Grundschule mit dem Handwerkszeug ausstatten soll, das für den Fachunterricht der weiterführenden Schulen benötigt wird (= fächerpropädeutische Kenntnisse).

„Begründet wurde diese Forderung durch die Analyse der Bedingungen in der modernen Gesellschaft und der ,Bedingtheit und Bestimmtheit’ der Bildungsgegenstände durch die Wissenschaften.“ (Bäuml-Roßnagl 1979, S. 64)

Da die technische Entwicklung immer schneller stattfindet, geht es bei diesem Konzept hauptsächlich darum, Fachwissen als Voraussetzung für wissenschaftliches Arbeiten im späteren Leben zu vermitteln.

„Für die meisten Lehrplanautoren scheint die Gliederung und Strukturierung des Sachunterrichts nach Fachprinzipien die einzige Möglichkeit zu sein, einen wissenschaftsorientierten Unterricht zu realisieren. Alternativen, wie zum Beispiel ein Ausgehen von Lebenssituationen und Problemstellungen der Kinder, die durchaus in wissenschaftlich adäquater Weise diejenigen Inhalte aus verschiedenen Disziplinen heranziehen, die zur Lösung dieses Problems zutragende Funktionen haben, kommen nicht in den Blickwinkel.“ (Marquardt in Lauterbach/Marquardt 1976, S. 102)

Infolgedessen sind die Lehrpläne dieses Konzepts sehr „kopflastig“. Die emotionale und soziale Entwicklung der Kinder gerät dabei zugunsten einer wachsenden Stofffülle in den Hintergrund.

In der Diskussion um Wissenschaftsorientierung im Sachunterricht gibt es allerdings auch die Auffassung, dass es möglich sei, wissenschaftliches Arbeiten ohne eine Aufteilung in „Fächer“ zu erreichen. Marquardt hält es für ein Missverständnis, dass „Wissenschaftsorientierung“ fast ausnahmslos mit „Fachorientierung“ gleichgesetzt wird (S. 103).

„Nach Dallman/Grabowski-Pamlitschka (1973, 322) bedeutet Wissen- schaftsorientierung, ,daß die Chancen und Vorteile wissenschaftlicher Betrachtung der Wirklichkeit durch eine Behandlung konkreter Umwelt- probleme von Kindern deutlich werden - immer bezogen auf einen Verste- henshorizont dieser Kinder. Und diese Probleme werden nicht durch die Wissenschaft definiert, sondern entstehen in der gesellschaftlichen Situation im Bewußtsein der Schüler’.“ (Marquardt S.99)

An diesem Punkt setzt die Kritik an, die zur Entwicklung des mehrperspekti- vischen Unterrichts als Konzept führt. Es wird sowohl die traditionelle Heimatkunde, als auch der an den Fachwissenschaften orientierte Unterricht kritisiert. Die Heimatkunde wird als eine „Verkindlichung“ der Schülerinnen angesehen, die eine Auseinandersetzung mit den für die heranwachsende Generation relevanten Themen verhindert. Der an den Fächern orientierte Unterricht auf der anderen Seite wird von den Vertretern dieses neuen Ansatzes andererseits als Opfer der Gegenwart der Schülerinnen für eine unbestimmte fachunterrichtliche Zukunft bezeichnet. Darüber hinaus sind die Kritiker der Ansicht, dass losgelöstes Fachwissen keineswegs zur Selbstän- digkeit der Schülerinnen beiträgt, da oft die Verbindung zur eigenen Le- benswelt fehlt und nicht ohne weiteres hergestellt werden kann. Dies wird aber für sinnvolles Lernen für unbedingt erforderlich gehalten.

Als Konsequenz daraus entsteht der Gedanke, eine Konzeption zu entwi- ckeln, die die positiven Zielsetzungen beider Konzepte aufgreift. Von der Alltagswirklichkeit der Kinder aus soll eine fachliche Auseinandersetzung mit relevanten Themen ermöglicht werden, die durch die integrierte Beleuchtung aller oder zumindest vieler verschiedener Aspekte des Themas Hand- lungsfähigkeit entstehen lässt.

Dieser Ansatz, keine der beiden Richtungen zu verurteilen, sondern sich ihre Vorteile zu Nutze zu machen, kommt (nach Marquardt) dem oben beschrie- benen Anspruch an Wissenschaftsorientierung am ehesten entgegen.

3. MPU nach der CIEL-Arbeitsgruppe (Giel, Hiller, Popp), Reutlingen

Im Folgenden beziehe ich mich auf die Ausführungen der Reutlinger CIEL- Arbeitsgruppe, die in umfangreichen Publikationen ab 1974 bis zum Ende der siebziger Jahre erschienen sind. Diese Arbeitsgruppe mit teilweise wechselnden Mitgliedern, die alle Schulpädagogen oder (ehemalige) Grund- schullehrer waren, erarbeitete das hier beschriebene Konzept im Rahmen des Forschungsprojektes „Integrative, mehrperspektivische Unter- richtsmodelle im Bereich der Elementarerziehung“ an den Pädagogischen Hochschulen Reutlingen und Esslingen in Verbindung mit dem Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Tübingen unter der wissenschaftli- chen Leitung von Klaus Giel und Gotthilf Gerhard Hiller.

3.1. Ausgangssituation

Dieses Unterrichtskonzept ist direkt aus der unmittelbaren Kritik an den zu der Zeit vorherrschenden Konzepten entstanden. Mit den Auswirkungen des Sputnik-Schocks noch im Gedächtnis und geprägt durch das Lebensgefühl in den siebziger Jahren wird das anspruchsvolle Projekt in Angriff genom- men, eine zukunftsweisende Lösung für den Konflikt zwischen heimatkundli- chem und fachwissenschaftlichem Unterricht zu finden.

3.2. Grundprinzipien

Um die angestrebte Durchschaubarkeit des Alltags für die heranwachsende Generation zu erreichen, sind aus Sicht der Arbeitsgruppe die folgenden Punkte besonders wichtig:

- Die Alltagswirklichkeit der Schülerinnen wird in den Klassenraum geholt.
- Diese Alltagswirklichkeit lässt sich in klar umgrenzte Handlungsfelder unterteilen.
- Der Unterricht wird als Bühne zur Inszenierung der Alltagswirklichkeit von Lehrperson und Schülerinnen genutzt.

3.2.1. Alltagswirklichkeit

Als Alltagswirklichkeit wird hier eine von jedem in dieser Gesellschaft leben- den Individuum geteilte Wirklichkeit verstanden, die sich nur graduell unter- scheidet, je nachdem, welche Funktion die einzelne Person in der Gesell- schaft einnimmt. Es wird also vorausgesetzt, dass es bestimmte Aspekte der Wirklichkeit gibt, mit denen alle Personen innerhalb eines sozialen Systems umgehen müssen.

Diese Alltagswirklichkeit soll im Unterricht aufgeklärt werden. Das heißt, der Freiraum der Schule soll genutzt werden, um unter objektivierten Bedingun- gen sonst selbstverständlich scheinende Dinge diskutierbar zu machen.

3.2.2. Handlungsfelder

Zweitens wird angenommen, dass diese Wirklichkeit so strukturiert ist, dass sie sich in abgrenzbare Handlungsfelder aufteilen lässt. Diese Handlungs-

felder bestimmen die Inhalte, die im Unterricht behandelt werden sollen. Sie sollen im öffentlichen Diskurs von allen Beteiligten gemeinsam festgelegt werden. Es wird von der Lehrperson erwartet, die Schülerinnen immer über eine getroffene Vorauswahl zu informieren und an den Entscheidungen zu beteiligen.

3.2.3. Unterricht als Bühne

Modelle dieser Handlungsfelder sollen nun „auf der Bühne“ des Unterrichts die im Alltag verdeckten Handlungsgefüge offen legen. Die Modelle sollen nicht Imitation der Wirklichkeit sein, sondern bewusst als deren Darstellung mit reduzierter Komplexität eingesetzt werden.

Vorteilhaft an dieser Modellaufführung ist die Möglichkeit anzuhalten, zu überprüfen, zu kritisieren, Neues zu erfinden, Teile zu wiederholen und auf die außerschulische Realität zurückzubeziehen. Die Gegenstände können hier also aus einer gewissen Distanz, losgelöst von den alltäglichen Bindun- gen, betrachtet werden. So soll mehr Bewusstsein und die Fähigkeit zur Entwicklung neuer Handlungsstrategien in der Realität geschaffen werden.

3.3. Konkretion: Planungsraster und Teilcurricula

Die Konzeption der Arbeitsgruppe umfasst nicht nur diese theoretische Grundlegung, sondern auch ausgearbeitete Vorschläge für deren Umset- zung.

3.3.1 Das Planungsraster

Mit Hilfe eines Planungsrasters soll es den Lehrpersonen ermöglicht werden, einen Unterricht im Sinne des Konzeptes zu planen, durchzuführen und darüber zu reflektieren. Außerdem wurden einige Handlungsfelder ausge- wählt, die als wichtig angesehen wurden, für die verschiedenste Materialien entwickelt wurden, mit Vorschlägen und Hinweisen, wie diese mit dem Planungsraster angewendet werden können.

[...]


1 Im Folgenden wird bei Personenbezeichnungen immer die weibliche oder die männliche Form verwendet. Es sind aber immer beide Geschlechter gemeint, wenn es nicht ausdrück- lich anders angemerkt wird.

2 Ich habe mich bemüht, diese Arbeit in der neuen Rechtschreibung zu verfassen und hoffe, dass mir dabei keine groben Fehler unterlaufen sind.

Details

Seiten
35
Jahr
1998
Dateigröße
432 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v102411
Institution / Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
Schlagworte
Mehrperspektivische Unterrichtskonzepte Sachunterricht Möglichkeiten Mehrperspektivität Lehramtsstudium

Autor

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