Sie lassen sich auf den Boden fallen, schreien laut „Nein“, beharren darauf Tätigkeiten selbstständig durchzuführen, toben, treten und lassen ihre Bezugspersonen häufig überrascht von der Heftigkeit der Emotionen zurück. Kinder in der Autonomiephase fordern ihr Umfeld in besonderer Weise heraus. Eltern und auch Fachkräfte sind häufig verunsichert, wie sie mit den Kindern in dieser oft stürmischen Zeit umgehen sollten. In politischen und gesellschaftlichen Debatten wird immer häufiger über die Qualität der Einrichtungen diskutiert. Auch die Professionalisierung der Fachkräfte spielt dabei eine wichtige Rolle. Die Begleitung der Autonomiephase ist eines der Basisthemen in Kinderkrippen. Entsprechend qualifizierte Fachkräfte und daraus folgend, ein professioneller Umgang mit den Kindern, sind elementar, um die Entwicklungsschritte unterstützend begleiten zu können. Diese Arbeit stellt die Bedeutung der Autonomieentwicklung, insbesondere der Autonomiephase als wichtigen Entwicklungsschritt der Kinder dar.
Diese Arbeit gibt Einblicke in die entwicklungspsychologischen und neurobiologischen Hintergründe, um dann konkrete Möglichkeiten aufzuzeigen, wie die Gestaltung der Interaktionsprozesse auf feinfühlige und responsive Weise gelingen kann. Die Fachkräfte benötigen zunächst ein Expertenwissen, welches verdeutlicht, was sich während dem Entwicklungsprozess in den Kindern abspielt und welche erfüllbaren Erwartungen an sie gestellt werden können.
Im Kapitel der theoretischen Auseinandersetzung werden zunächst die Definitionen der Begrifflichkeiten vorgenommen. Es folgen die Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie und Neurobiologie. Das darauffolgende Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, wie die Autonomiephase in der Krippe responsiv begleitet werden kann. Das Konzept der Responsivität wird dabei auf die Begleitung der Kinder in der Autonomiephase übertragen. Die Haltung der Fachkraft wird zu Beginn des Kapitels dargestellt.
Im Anschluss wird die Bedeutung von Orientierungshilfen und der Einsatz einer wirkungsvollen Sprache erläutert. Es folgt die Auseinandersetzung mit der Thematik in Bezug auf die Begleitung der Kinder in „Trotz“- und Konfliktsituationen. Dabei werden zahlreiche Anregungen und Handlungsimpulse vorgestellt. Die Arbeit schließt mit einem Ausblick und der Schlussfolgerung.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema
2.1. Definition der Begriffe "Autonomie" und „Responsivität"
2.2. Autonomieentwicklung aus entwicklungspsychologischer Sicht
2.3. Die Autonomiephase als vulnerable Phase der Entwicklung
2.4. Neurobiologische Aspekte der Autonomiephase
3. Die responsive Begleitung der Autonomiephase
3.1. Die Haltung der pädagogischen Fachkraft
3.2. Orientierungshilfen und die Wirkung der Sprache
3.3. „Trotz"-verhalten responsiv begleiten
3.4. Konflikte/ Beißverhalten responsiv begleiten
4. Ausblick und Schlussfolgerung
5. Verzeichnisse & Kinderliteratur- Empfehlungen
Internetquellen
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Kinderliteratur- Empfehlungen
1. Einleitung
Sie lassen sich auf den Boden fallen, schreien laut „Nein“, beharren darauf Tätigkeiten selbstständig durchzuführen, toben, treten und lassen ihre Bezugspersonen häufig überrascht von der Heftigkeit der Emotionen zurück. Kinder in der Autonomiephase fordern ihr Umfeld in besonderer Weise heraus. Eltern und auch Fachkräfte sind häufig verunsichert, wie sie mit den Kindern in dieser oft stürmischen Zeit umgehen sollten. In politischen und gesellschaftlichen Debatten wird immer häufiger über die Qualität der Einrichtungen diskutiert. Auch die Professionalisierung der Fachkräfte spielt dabei eine wichtige Rolle. Die Begleitung der Autonomiephase ist eines der Basisthemen in Kinderkrippen. Entsprechend qualifizierte Fachkräfte und daraus folgend, ein professioneller Umgang mit den Kindern, sind elementar, um die Entwicklungsschritte unterstützend begleiten zu können. Die vorliegende Arbeit stellt die Bedeutung der Autonomieentwicklung, insbesondere der Autonomiephase als wichtigen Entwicklungsschritt der Kinder dar. Sie gibt Einblicke in die entwicklungspsychologischen und neurobiologischen Hintergründe, um dann konkrete Möglichkeiten aufzuzeigen, wie die Gestaltung der Interaktionsprozesse auf feinfühlige und responsive Weise gelingen kann. Die Fachkräfte benötigen zunächst ein Expertenwissen, welches verdeutlicht, was sich während dem Entwicklungsprozess in den Kindern abspielt und welche erfüllbaren Erwartungen an sie gestellt werden können. Im Kapitel der theoretischen Auseinandersetzung werden zunächst die Definitionen der Begrifflichkeiten vorgenommen. Es folgen die Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie und Neurobiologie. Das darauffolgende Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, wie die Autonomiephase in der Krippe responsiv begleitet werden kann. Das Konzept der Responsivität wird dabei auf die Begleitung der Kinder in der Autonomiephase übertragen. Die Haltung der Fachkraft wird zu Beginn des Kapitels dargestellt. Im Anschluss wird die Bedeutung von Orientierungshilfen und der Einsatz einer wirkungsvollen Sprache erläutert. Es folgt die Auseinandersetzung mit der Thematik in Bezug auf die Begleitung der Kinder in „Trotz“- und Konfliktsituationen. Dabei werden zahlreiche Anregungen und Handlungsimpulse vorgestellt. Die Arbeit schließt mit einem Ausblick und der Schlussfolgerung.
2. Theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema
Das folgende Kapitel beginnt mit den Definitionen der relevanten Begrifflichkeiten und gibt einen Einblick in die Autonomieentwicklung aus entwicklungspsychologischer und neurobiologischer Sicht.
2.1. Definition der Begriffe "Autonomie" und „Responsivität"
Der Begriff Autonomie ist auf das altgriechische Wort „Autonomia” zurückzuführen. Die Wortbedeutung wird übersetzt mit „(verwaltungsmäßige) Unabhängigkeit und Selbstständigkeit.” (https://www.duden.de/rechtschreibung/Autonomie / 18.05.2020) Die Motivationsforscher Deci und Ryan benennen die Autonomie als eines der „drei psychologischen Grundbedürfnisse (Kompetenz, Autonomie, soziale Eingebundenheit)” (Becker- Stoll, 2015, 18.05.2020), die neben den physischen Grundbedürfnissen unerlässlich für die gesunde Entwicklung von Kindern sind und sie bei genügender und entwicklungsentsprechender Befriedigung in die Lage versetzen, sich tätig mit der Umgebung zu beschäftigen und ihre altersentsprechenden Entwicklungsschritte zu durchlaufen. Sie beinhalten die „angeborene, motivationale Tendenz” (ebd., 2015) sich als Teil eines sozialen Gefüges wahrzunehmen, auf dieses einwirken zu können und sich dabei als selbstständig und selbstwirksam zu fühlen (vgl. ebd., 2015). Deci und Ryan verstehen die Autonomie zudem als Entwicklungsschritt zu „selbst reguliertem Verhalten.” (ebd., 2015) Die Entwicklungspsychologie betrachtet die Entwicklung der Autonomie, also den Vorgang des Unabhängigwerdens und die dafür erforderlichen Entwicklungsschritte. In Eriksons Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung (siehe Kapitel 2.2.) stellt die Autonomie vs. Selbstzweifel die zweite krisenhafte Auseinandersetzung in der Entwicklung dar. Er verdeutlicht darin die aufbauende Selbstständigkeitsentwicklung des Kindes und deren Relevanz für den Aufbau eines guten Selbstbildes (vgl. https://lexikou.staugl.eu/17148/autonomieeutwickluug/ 18.05.2020).
Der Begriff Responsivität lässt sich bedeutungsmäßig „von dem Englischen „response” = Antwort” (Gutknecht, 2015, S.13) ableiten und kann mit „Antwortlichkeit“ oder „Antwortverhalten“ übersetzt werden”. (ebd., S.13) Dabei ist immer wesentlich, wie gut der Abstimmungsprozess zwischen den Beteiligten durch das Antwortverhalten gelingt (vgl. ebd., S. 13). Responsivität wird häufig mit der Bindungstheorie in Verbindung gebracht, in der sie als feinfühliges Verhalten der Bezugsperson verstanden wird (vgl. ebd., S.15). Dies beinhaltet, dass diese „1. Die Signale des Kindes erkennen, 2. angemessen interpretieren und 3. prompt und feinfühlig beantworten kann.” (ebd., S. 15) Die Begriffe Responsivität und Feinfühligkeit werden häufig entweder gleichbedeutend angewandt oder stehen miteinander in Verbindung. Dabei wird die Responsivität durch das Hinzufügen des Begriffes „sensitiv” oder „feinfühlig” ergänzt, um die „Qualität der Antwort” (Gutknecht, 2014) zu verdeutlichen. Dorothee Gutknecht sieht in der Responsivität die Kernkompetenz pädagogischer Fachkräfte in der Arbeit mit jüngeren Kindern und konkretisiert das Konzept der „Professionellen Responsivität” in Bezug auf typische Situationen des Krippen- und Kitaalltags, da die unterschiedlichen Abstimmungsprozesse jeweils andere Handlungsweisen der Fachkraft erfordern (vgl. ebd., 2014). Die Fachkräfte geben den Kindern dabei Antworten über alle kommunikativen Möglichkeiten. Diese zeigen sich in der Atmung, der Berührungskompetenz, der Körperhaltung, der Mimik, dem Blickkontakt und durch den Einsatz der Stimme und Sprache (vgl. Gutknecht, 2019, S. 17).
2.2. Autonomieentwicklung aus entwicklungspsychologischer Sicht
Erik Erikson (1902- 1994) ging in seiner „Entwicklungstheorie“ davon aus, dass die Entwicklung des Menschen aus einer Abfolge von „acht psychosozialen Entwicklungsstufen“ besteht. Auf jeder dieser Stufen steht eine innere Auseinandersetzung zur Bearbeitung an. Damit das Individuum den Konflikt der nächsten Stufe erfolgversprechend angehen kann, muss die Auseinandersetzung zumindest ausreichend bearbeitet werden (vgl. Gerrig, 2018, S.409 ff). Erikson sieht Entwicklung dabei als einen lebenslangen Prozess mit dem „Ziel der Entwicklung eines kohärenten Selbstbildes.“ (ebd., S.410) Die erste Stufe seiner Stufentheorie ist mit „Vertrauen vs. Misstrauen“ benannt und beginnt mit der Geburt. In dieser Phase erlangt der Säugling das Vertrauen in die Umwelt durch die fürsorgliche Interaktion mit seinen nahen Bezugspersonen. Die zweite Stufe benennt Erikson mit „Autonomie vs. Selbstzweifel“. Diese wird mit ca. 1 bis 3 Jahren durchlaufen. Ausgelöst wird sie durch die wachsenden, motorischen und sprachlichen Fähigkeiten des Kindes und die dadurch erweiternden Möglichkeiten, die Umwelt zu erforschen und zu beeinflussen (vgl. ebd., S.410). Die Exploration des Kindes sollte dabei von dem „Gefühl der Autonomie und des Anerkanntseins als fähige und wertvolle Person begleitet sein.” (ebd., S.410 ff.) Dies stimmt mit der Ansicht von Deci und Ryan bezüglich der drei psychologischen Grundbedürfnisse überein. Übersteigerte Begrenzungen, Kritisierungen und zu hohe, nicht dem Entwicklungsstand entsprechende Erwartungen (z. B. bei der Ausscheidungsautonomie) können dabei zu Entmutigung führen und in Selbstzweifeln münden (vgl. ebd., S. 411). Auch Gabriele Haug- Schnabel beschreibt die wachsenden Möglichkeiten, die Umwelt zu erkunden und mit ihr in Interaktion zu treten, durch die vorangegangenen Entwicklungsschritte im ersten Lebensjahr (vgl. Haug- Schnabel, 2017, S.73). Nach der „Stufentheorie der emotionalen Entwicklung“ (L. Alan Sroufe und Everett Bell Waters / 1977) lassen sich jetzt die Gefühle der „Begeisterung“ und „Ängstlichkeit“ verstärkt wahrnehmen (vgl. Kasten, 2020, S.124 ff.).
Im zweiten Lebensjahr kommt es dann, so Haug- Schnabel, zu einem weiteren bedeutenden Entwicklungsschritt bezüglich des Selbstkonzepts des Kindes, der Entdeckung des Ichs. Das Selbstkonzept wird dabei mit der „Gesamtheit des Wissens, das ein Mensch über seine Gefühle, die er sich selbst gegenüber empfindet” (Haug- Schnabel, 2017, S.73), verstanden. Beobachtbar wird das Bewusstsein für das Ich dadurch, dass die Kinder sich zunächst mit ihrem Namen, später mit „Ich” selbst benennen und sich im Spiegel identifizieren können. Das Autonomiebedürfnis nimmt zu und gegen Ende dieses Lebensjahres kommt es meist zu der sogenannten „Autonomiephase”, die erst im Verlauf des vierten Lebensjahres wieder abnimmt (vgl. Haug- Schnabel, 2017 S.75 / Kasten 2020, S.152, 155). Nach Sroufe und Waters werden jetzt vermehrt Gefühle wie „Scham“ und „Trotz" sichtbar. (vgl. Kasten, 2020, S.126). Doris Bischof- Köhler hat Hinweise darauf gefunden, dass nun auch anfängliche „Formen von Einfühlungsvermögen und Perspektivübernahme auftreten.” (Kasten, 2020, S. 154) Diese sogenannte „Frühkindliche Empathie” tritt allerdings noch direkt, rein gefühlsmäßig und ohne verstandsmäßiges Mitwirken auf und ist vermutlich auf bereits vorhandene „Spiegelneuronen in der Großhirnrinde” zurückzuführen. Die Kinder erkennen zwar, dass die Emotionen, die eines anderen sind und nicht ihre eigenen, können sich jedoch noch nicht kognitiv in den Anderen hineinversetzen. Um diese Form des Einfühlungsvermögens und Perspektivwechsels vornehmen zu können, ist ein Reifungsprozess im „Präfrontalen Kortex” notwendig, der frühestens im Alter von vier Jahren beginnt (vgl. ebd., S.154).
Im dritten Lebensjahr werden sich die Kinder zunehmend über Ihr Selbst bewusst und fordern Orientierung, um weitere Schritte in ihrer sozialen Entwicklung gehen zu können (vgl. Haug-Schnabel, 2017, S.86). In der Stufentheorie der emotionalen Entwicklung wird in diesem Alter das Ausbilden der Gefühle „Stolz, Liebe und der Schuldgefühle“ beschrieben (vgl. Kasten, 2020, S. 126). Die Kinder entwickeln langsam ein Gefühl dafür, dass andere Personen eigene Standpunkte und Erwartungen haben, jedoch bringen sie anfänglich noch eigene innere Vorstellungen mit denen anderer Personen durcheinander (vgl. Graf, 2019, S.35). Kleine Kinder, bis ins Kindergartenalter hinein, beantworten dabei Situationen, die Emotionen auslösen, noch unmittelbar und impulsiv, da sie auch die Gefühle erst durch einen später stattfindenden Reifungsprozess im Kortex „unterdrücken, kaschieren und bewusst darstellen oder vorspielen können”, so Kasten. (Kasten, 2020, S. 123)
2.3. Die Autonomiephase als vulnerable Phase der Entwicklung
Die Autonomiephase zählt zu den vulnerablen Phasen der Entwicklung, da das Kind in einem Veränderungsprozess „allmählich sein „Ich” entdeckt und damit beginnt, sein Selbst und alles, was dazu gehört, zu definieren.” (Kasten, 2020, S.155 f.) Dabei wird Entwicklung als Aneinanderreihung von „kritischen und stabilisierenden Lebensereignissen” (ebd., S.155) verstanden. Während der Autonomiephase kommt das Kind mit seinem eigenen Willen und natürlichen Grenzen in Kontakt, was nicht selten in einem Wutanfall endet und sowohl Eltern als auch Fachkräfte teilweise ratlos und konsterniert zurücklässt (vgl. ebd., S.155f.). Die drastische Gefühlslage des Kindes hängt mit einer Reihe altersgemäßer Entwicklungsaspekten zusammen. Dabei erfährt sich das Kind zunehmend als eigenständiges Individuum mit eigenen Emotionen und klaren Vorstellungen darüber, was es will und wie etwas ablaufen sollte. Das Kind erkennt, dass es eigene Vorstellungen tatsächlich selbst verwirklichen kann. Das Gefühl der Selbstwirksamkeit stellt sich ein und das Kind versucht dieses immer wieder herzustellen. Steht der Verwirklichung dieser klaren Vorstellung nun etwas oder jemand im Wege, wird das Kind schnell und unkontrollierbar von seinen Gefühlen überwältigt. Es bemerkt, dass es nicht immer selbstständig dazu in der Lage ist, seine Vorstellungen umzusetzen, es auf Grenzen stößt und die es umgebenden Erwachsenen, die es bisher immer als Unterstützung erlebt hat, trotz Beharrlichkeit, nicht zum Mitwirken bereit zu sein scheinen (vgl. ebd., S. 156 f.). Wie heftig die Autonomiephase zum Ausdruck kommt ist sehr unterschiedlich. Das eine Kind reagiert dabei mit geringer gefühlsmäßiger Erregung und das andere wird von stürmischen Wutausbrüchen geradezu überschwemmt. Vorschläge, wie beispielsweise die Bitte um etwas Geduld, bis die Vorstellung umgesetzt werden kann, stoßen dabei oft auf unbewusste und reflexhafte Widerstände, da das Kind das temporäre Aufschieben noch nicht verarbeiten kann und die sofortige Umsetzung anstrebt. Damit das temporäre Aufschieben oder weitere Alternativen angenommen werden können, ist wiederum eine Reifung bestimmter Großhirnrindenareale erforderlich. Der Erregungszustand des Kindes entlädt sich über den Ausdruck seiner Emotionen, da ihm noch keine weiteren Alternativen zur Regulation zur Verfügung stehen. (vgl. Kasten, 2020 S. 156 f.). Das Kleinkind bringt das „Nein” und die dazugehörenden Emotionen direkt mit seinen gegebenen Mitteln verstärkt nonverbal zum Ausdruck. Die Bewältigung der Autonomiephase ist ein großer Entwicklungsschritt, da der Loslösungsprozess aus der engen Bindung zu seinen Hauptbetreuungspersonen begonnen hat und die Selbstständigkeit des Kindes nun zunimmt (vgl. Fischer, 2015, S.6). Dabei werden auch wichtige soziale Grenzen und Handlungsspielräume abgefragt und erlernt.
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