Lade Inhalt...

Funktionen des Darstellenden Spiels im Unterricht der Grundschule

Examensarbeit 2001 93 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zum Begriff des Darstellenden Spiels
2.1. Die Entstehung des Darstellenden Spiels
2.2. Definition des Begriffes „Darstellendes Spiel“

3. Darstellendes Spiel in der Schule
3.1. Abgrenzung Unterrichtsmethode und Unterrichtsgegenstand
3.2. Formen des Darstellenden Spiels
3.3. Altersrelevanz bei der Durchführung der Spielformen
3.4. Stellung des Darstellenden Spiels in der Schule
3.4.1. Darstellendes Spiel in den Rahmenplänen
3.4.2. Probleme mit dem Darstellenden Spiel in der Schule
3.4.3. Aktuelle Realisierung des Darstellenden Spiels an den Schulen

4. Pädagogische Funktionen des Darstellenden Spiels in der Grundschule
4.1. Begründung für die Durchführung von Darstellendem Spiel
4.2. Die Bedeutung des Darstellenden Spiels für den Menschen
4.2.1. Spielen und Lernen
4.2.2. Die Bedeutung des Darstellenden Spiels für den Schüler
4.2.3. Die Bedeutung des Darstellenden Spiels für den Lehrer
4.3. Individualisierung und Sozialisierung
4.3.1. Leistungen des Darstellenden Spiels
4.3.2. Umsetzungsmöglichkeiten
4.4. Sprachförderung
4.4.1. Leistungen des Darstellenden Spiels
4.4.2. Umsetzungsmöglichkeiten
4.5. Bewegungsförderung und Körperwahrnehmung
4.5.1. Leistungen des Darstellenden Spiels
4.5.2. Umsetzungsmöglichkeiten
4.6. Erfassen / Veranschaulichen von Unterrichtsgegenständen
4.6.1. Darstellung der Umsetzungsmöglichkeiten in den einzelnen Fächern

5. Schlussbemerkung

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

Funktionen des Darstellenden Spiels im Unterricht der Grundschule

1. Einleitung

In den letzten Jahren vermehren sich die Forderungen nach neuen Lernformen im Unterricht der Grundschule. Es gibt eine Vielzahl von Möglichkeiten, den Unterricht für die Schüler[1] und den Lehrer interessanter und wirksamer zu gestalten als es der Frontalunterricht vermag. Wochenplanunterricht, handlungsorientierter und auch fächerübergreifender Unterricht sind nur einige Stichworte. Auch die Musisch-Ästhetische Erziehung bemüht sich um ein Unterrichtsprinzip, bei welchem die Schüler spielerisch und experimentell tätig werden können und der Einsatz des Körpers sowie aller Sinne Beachtung findet.

In dieser Arbeit wird das Darstellende Spiel - ein wesentlicher Bereich der Musisch-Ästhetischen Erziehung - als eine innovative und produktive Lernform für den Unterricht der Grundschule vorgestellt. Ziel wird es sein, die pädagogischen Funktionen dieses Unterrichtsmittels darzulegen und auf den Stellenwert des Darstellenden Spiels für den Unterricht der Grundschule aufmerksam zu machen.

Auf Grund meines kurzen Einblicks in die Praxis, wo mir ermöglicht wurde, das Darstellende Spiel in einer Klasse auszuprobieren, bin ich überzeugt, dass diese Methode den Unterricht bereichert und Lernziele effektiver erreicht werden können. Obwohl die Schüler dieser Klasse keine Erfahrungen mit dem pädagogischen Medium Darstellendes Spiel hatten, brachten sie erstaunliche Ergebnisse zustande, die sie selbst verblüfften. Ihre Aufgabe war es, einen Schluss zu einer Kurzgeschichte zu entwerfen und diesen vorzuspielen. Sie nahmen das Spiel nach anfänglichen Hemmungen sehr ernst und setzten sich erfolgreich mit dem Thema auseinander.

Neben dem Praktikum vermittelte mir das Mitwirken in einer Arbeitsgemeinschaft sowie das Belegen des Unterrichtsfaches Darstellendes Spiel während meiner Schulzeit zahlreiche Eindrücke, die sich auf den alltäglichen Unterricht übertragen lassen dürften: Die Schüler erlernen durch das Darstellende Spiel Selbständigkeit, entwickeln Selbstbewusstsein, betätigen sich kreativ und phantasievoll und gehen verständnisvoller miteinander um.

Während des Einsatzes von Darstellendem Spiel sind die Schüler in den Arbeits- und Lernprozess viel stärker integriert als beim traditionellen Unterricht. Sie werden auf verschiedensten Ebenen angesprochen, was ein komplexeres Lernen zur Folge hat. Den Schülern bietet sich hier die Möglichkeit, kreative Vorschläge einzubringen und eigenverantwortlich zu handeln. Sie versetzen sich in Personen und Situationen und entwickeln durch ihre Vorstellungskraft Handlungsabläufe, sie schulen die körperliche Ausdrucksfähigkeit und verfeinern ihr Sprech- und Sprachvermögen. Neben dem kognitiven und praktischen Wissen, welches sie einbringen müssen, entwickeln sie ein soziales Verständnis für ihre Umwelt. Auch für den Lehrer bedeutet der Unterricht nicht mehr nur das reine Vermitteln und „Einhämmern“ der Lerngegenstände. Der Schwerpunkt liegt hier auf der Art und Weise, wie er lehrt, kommuniziert und kommunizieren lässt. Durch das ständige Miteinander kommt es zum gemeinschaftlichen Lernerlebnis, sowohl für die Schüler als auch für den Lehrer.

Abschließend möchte ich darauf aufmerksam machen, dass das Darstellende Spiel, auch wenn es eine Vielzahl von Spielformen, die in unterschiedlichen Anwendungsbereichen (Fächer, Themen) und auf unterschiedlichste Art und Weise in den Unterricht einfließen können, umfasst, nicht immer von Erfolg gekrönt sein muss. Es ist nicht als permanentes Unterrichtsmittel, sondern nur als eine Hilfe für Schüler und Lehrer zu verstehen, die sinnvoll und altersangemessen eingesetzt werden kann. In jedem Fall werden die vom Lehrplan vorgegebenen Unterrichtsgegenstände durch den Einsatz des Darstellenden Spiels um ein vielfaches ansprechender, ausgewogener und umfassender gestaltet, als es ein konventioneller Unterricht vermag.

Da es in den Lexika keine eindeutige Definition des Begriffes „Darstellendes Spiel“ gibt, wird in dieser Arbeit zunächst überprüft, aus welchen Formen des laienhaften Theaterspiels sich das Darstellende Spiel im Laufe der Jahrhunderte entwickelt und verändert hat. Hierbei wird schwerpunktmäßig darauf geachtet, in welchem Bezug diese Formen zur Schulwelt standen. Ausgehend von dieser Analyse zu den Ursprüngen des Darstellenden Spiels und von den in der heutigen Fachliteratur gegebenen Anhaltspunkten wird abschließend eine eigene Definition für den Begriff des Darstellenden Spiels, wie er in dieser Arbeit verwendet wird, festgelegt.

Nach der Begriffsklärung wird der Blick auf die unterschiedlichen Anwendungsbereiche des Darstellenden Spiels gerichtet: Es ist seit den sechziger Jahren Unterrichtsfach an vielen Berliner Schulen. Auch Arbeitsgemeinschaften beschäftigen sich mit der künstlerisch-ästhetischen Darstellung von Wirklichkeit und schaffen somit eine Annäherung der teilnehmenden Schüler an die Gestaltungsweise des professionellen Theaters. Da die Arbeit sich jedoch mit den Funktionen des Darstellenden Spiels als Unterrichtsmittel beschäftigen möchte, wird dieses hier vom Unterrichtsgegenstand, sofern dies möglich ist, abgegrenzt. Darauf folgend werden einige der bedeutendsten Formen des Darstellenden Spiels vorgestellt und diese auf ihre Alterszugehörigkeit überprüft. Abschließend wird die Stellung des Darstellenden Spiels in der Schule untersucht: Es wird dargestellt, inwiefern es in den Rahmenplänen der Berliner Schule vertreten ist oder ob der Rahmenplan Anregungen für das Darstellende Spiel bietet. Nach der Diskussion einiger, möglicherweise beim Einsatz des Darstellenden Spiels aufkommender Probleme wird dargelegt, wie das Darstellende Spiel an den Berliner Schulen aktuell praktiziert wird.

Um die Relevanz des Einsatzes von Darstellendem Spiel für den Unterricht zu verdeutlichen, wird nun auf einige ausgewählte pädagogische Funktionen des Darstellenden Spiels in der Grundschule näher eingegangen. Dazu wird zunächst begründet, warum das Darstellende Spiel einen Platz in der Schule findet und warum es den heute geforderten Unterrichtsprinzipien entspricht. Zudem wird der Nutzen des Kinderspiels und der des Darstellenden Spiels auf Gemeinsamkeiten untersucht. Nachdem erörtert ist, ob eine Funktionalisierung des eigentlich zweckfreien Spiels gewährleistet ist, wird auf den Zusammenhang und die Vereinbarkeit von Spiel und Lernen aufmerksam gemacht. Es wird weiterhin auf die Bedeutung für die Personen der Grundschule und deren sich durch das Darstellende Spiel verändernde Positionen eingegangen: Da das Darstellende Spiel ein schülerorientiertes Lernmittel ist, muss der Lehrer einen Teil seiner Autorität abgeben, während die Schüler aktiver am Unterrichtsprozess beteiligt werden.

Anschließend wird auf die Wirkungsweise des Darstellenden Spiels als Individualisierungs- und Sozialisierungsmöglichkeit im Unterricht eingegangen. Neben der

Sprachförderung durch das Darstellende Spiel werden auch die Bewegungsförderung und Körperwahrnehmung sowie letztendlich einige Möglichkeiten des Einsatzes in den verschiedenen Fächern der Grundschule vorgestellt. Hierbei ist darauf hinzuweisen, dass die erläuterten Funktionen von Darstellendem Spiel lediglich eine von mir exemplarisch getroffene Auswahl sind. Auf weitere Wirkungsweisen wie z.B. die Förderung der künstlerischen und ästhetischen Fähigkeiten beim medialen Spiel oder Textspiel[2] sowie die musischen Aspekte beim Bewegungsspiel[3] wird hier nicht eingegangen. Diese werden eher in einer Arbeitsgemeinschaft oder im Fach „Darstellendes Spiel“ verwirklicht. Die Möglichkeiten der Unterstützung von integrativem Lernen durch Darstellendes Spiel können aufgrund des festgelegten Umfangs dieser Arbeit leider nicht mit einbezogen werden.

2. Zum Begriff des Darstellenden Spiels

Um sich mit dem Darstellenden Spiel und seinen Funktionen im Unterricht der Grundschule auseinander zu setzen, bedarf es zunächst einer genaueren Betrachtung der Entstehung und Entwicklung von Darstellendem Spiel. Es soll untersucht werden, wie weit der Einsatz von Darstellendem Spiel - vor allem in der Schule - zurückreicht und wie er sich in seiner Anwendung im Laufe der Zeit verändert hat. Anschließend wird erörtert, was unter dem Begriff „Darstellendes Spiel“ allgemein verstanden und wie der Begriff in dieser Arbeit verwendet wird.

2.1. Die Entstehung des Darstellenden Spiels

Das Darstellende Spiel lässt sich zeitgeschichtlich nicht genau einordnen und in seinem Wesen auch nicht als eine Art des Spielens bezeichnen. Vielmehr gibt es eine Vielfalt von Formen und Möglichkeiten, die nebeneinander verbunden oder unverbunden existierten und existieren.[4]

Schon in der Renaissance wurde das Schauspiel als Unterrichtsmittel angewandt: Die aufführenden Schüler sollten „zu gewandter Handhabung der lateinischen Sprache, Ciceros und Quintilians Rhetorik, freiem Auftreten, Moral und Humanität“[5] erzogen werden. Die Ziele des Schauspiels waren überwiegend formaler Natur, d.h. dass vor allem Wert auf die Form der Darstellung und nicht auf den Inhalt gelegt wurde. Auf belebtes und improvisatorisches Spiel wurde bewusst verzichtet, da die Schüler sich nach antikem Vorbild richten sollten. „Angeregt durch Conrad Celtis (1459-1508), Martin Luther (1483-1546) und Philipp Melanchthon (1497-1560) wurde das Schultheater allmählich zu einer festen Einrichtung an den Gelehrtenschulen.“[6] Das Schulspiel war somit schon damals ein fester Bestandteil des Lehrplans und diente zur Verwirklichung der Bildungsziele. Die Aufführungen bei Festen oder ähnlichen Gelegenheiten sollten der Öffentlichkeit einen Einblick in das schulische Leben gewähren. Dadurch besaß das Schulspiel eine große Bedeutung für das soziale Leben der Stadt: „Es stellte dar, welche Werte und Haltungen die Schule der kommenden Generation vermittelte.“[7]

Erste Ansätze zum Einsatz von Darstellendem Spiel in der Schule sind also schon im 16. Jahrhundert vorhanden, wenn es auch zum Teil noch gebundener in dem Sinne war, als dass es vorgegebene Stoffe gab, die zur Aufführung gebracht werden sollten und die die Sprache und das Verhalten der Schüler verbessern und auf die Öffentlichkeit einwirken sollten.

Ab dem 17. Jahrhundert forderten die Pädagogen Anschaulichkeit des Unterrichtsstoffes und Selbsttätigkeit als Unterrichtsmethode. Für Johann Amos Comenius (1592-1670) war das Schultheater eine „dem Kinde naturgemäße Ausdrucksform“ und eine „effektive, pädagogisch-didaktische Methode, dem Schüler auf spielerische Weise den Unterrichtsstoff zu vermitteln.“[8] Er forderte in seiner „Didactica magna“[9] die angemessene Verknüpfung von Anschauung, sprachlicher Darstellung und sensomotorischer Erprobung.[10]

Das Laienspiel der Jugendbewegung[11] um die Jahrhundertwende (20. Jh.) hatte ausgehend von einem romantisierenden Volksbegriff - wie der Rückgriff auf Mysterienspiele und Hans Sachs zeigt - das gemeinschaftliche Spielen zum Ziel. Themen, Darstellungsformen sowie Ästhetik waren nicht so wichtig, was zählte war das Spiel in der Gemeinschaft um der Gemeinschaft willen. Die gemeinschaftlich erlebten Dinge (bei Wanderungen, beim Leben in der Natur, o.Ä.) boten genug Spielstoff und spiegelten die Freude an Mitmenschen und der Natur wieder. Seit Mitte der fünfziger Jahre kam das Laienspiel auch an die Schulen. Zunächst wurde es hier als „Schulbühnenspiel“[12] auf der Grundlage von vorgeformten Texten verwirklicht, später wurde es dann auch zum Erreichen von formalen und materialen Lernzielen eingesetzt. Es wurde in den Unterricht aufgenommen und führte zu einer Auflockerung desselben. Martin Luserke (1880-1968), „einer der ersten ‚Schulspiel’-Theoretiker und -Praktiker“[13] setzte neue Akzente für das Laienspiel: „[...] jedes Erleben sollte zu einem Spiel geraten.“[14] Nicht mehr nur der Gemeinschaftsbegriff sollte im Vordergrund stehen, sondern das Spiel selbst. Dies wurde dadurch erreicht, dass die Schüler ihre Stücke selbst „bauten“. Er orientierte sich dazu an dem seiner Meinung nach von Shakespeares Stücken intendierten Stil, dem Ausdruck durch Bewegung. Dadurch wurde das Spiel der Schüler zu einem Gesamtspiel von Mensch, Bewegung und Musik. „Im gestaltenden Spiel (Stegreifspiel) erkannte und entwickelte sie [die Schule] eine andere Grundform des Unterrichtsspiels, welche auf besondere Weise dem spontanen Schaffensdrang des Kindes entgegenkommt und es in die Phasen produktiven Schaffens lenkt.“[15] Das Laienspiel war somit unmittelbare Seinserfahrung. Luserkes Laienspiel gilt heute als richtungsweisend für die moderne Pädagogik: Durch das Spiel wurden entgegen der oft durchgeführten Rationalisierung des Unterrichts auch die affektiv-emotionalen Lernziele an die Schüler herangetragen und es kam zur Entfaltung der Persönlichkeiten der Schüler. Im Vordergrund standen also nicht belehrende Unterweisungen oder „Wissenseintrichterungen“, sondern die Vermittlung von Erfahrungen durch eigenes Erleben.

Erich Kästner forderte 1946 ein „Ständiges Kindertheater“, in dem Kinder für Kinder das ganze Jahr über Theater spielen sollten. „Eine Schule des menschenwürdigen, friedvollen Lebens sollte durch das so geartete Kindertheater und damit durch eine allseitig selbstbestimmte und sich selbst findende ästhetisch-theatralische Wirkungsstätte für Kinder entstehen.“[16] Sein Konzept hat große Ähnlichkeit mit Walter Benjamins Programm, welches im Folgenden kurz erläutert werden soll, auch wenn es nicht in den Schulen selbst, sondern außerhalb der Schulen praktiziert wurde. Das proletarische Kindertheater basierend auf Benjamins „Programm eines proletarischen Kindertheaters“ von 1928, welches er für die lettische Regisseurin Asja Lacis schrieb, gab einen entscheidenden Impuls für das Darstellende Spiel. Asja Lacis hatte 1918 in Russland ein Kindertheater gegründet, indem sie Straßenkinder von der Straße holte, die sie zur Bewältigung ihrer sozialen Umwelt für andere Kinder Theater spielen ließ. In Berlin konnte sie dann Johannes R. Becher und Gerhart Eisler von ihrem Theaterkonzept überzeugen. Benjamin schrieb das Programm für ein Kindertheater in Deutschland:

„Die Erziehung des Kindes erfordert: es muß sein ganzes Leben ergriffen werden.

Die proletarische Erziehung erfordert: es muß in einem begrenzten Gebiet erzogen werden. [...] Weil nun das ganze Leben in seiner unabsehbaren Fülle gerahmt und als Gebiet einzig und allein auf dem Theater erscheint, darum ist das proletarische Kindertheater für das proletarische Kind der dialektisch bestimmte Ort der Erziehung.“[17] Gundel Mattenklott[18] deutet dies so, dass das Theater für Benjamin die einzige angemessene Erziehungsmethode ist, da die Schule es zum Ziel hat, dem Leben einen Rahmen zu geben, indem sie durch Erfahrungen auf das Leben nach der Schulzeit vorbereiten soll. Da das Theater nun bei Benjamin so definiert wird, dass es „das ganze Leben in seiner unabsehbaren Fülle“ rahmt, kann nur es selbst die richtige Unterrichtsmethode sein. Benjamin besteht auch darauf, dass die Improvisation vorherrscht, da jede kindliche Geste schöpferisch ist. Daraus folgt, dass Aufführungen nicht im Vordergrund stehen dürfen. Deshalb vertritt Benjamin die Meinung, dass Aufführungen fast zufällig zustande kommen: „[...] man könnte sagen: aus Versehen, [...] beinahe als ein Schabernack der Kinder, die auf diese Weise einmal das grundsätzlich niemals abgeschlossene Studium unterbrechen.“[19]

Auch wenn dieses Programm nicht an den Schulen verwirklicht wurde, so wird doch deutlich, dass Benjamin das Darstellende Spiel als sinnvolle Erziehungsmethode erkannt und somit einen Grundstein für dasselbe an den Schulen gelegt hat.

Mit der Zeit wurden in vielen Städten Deutschlands Kinder- und Jugendtheater gegründet, in denen von Erwachsenen Stücke für Kinder gespielt wurden. Sowohl in den Anfängen nach 1945 als auch gegen Ende der Kinder- und Jugendtheater-Epoche um 1970 wurde das Mitmachtheater gefördert und intensiviert, d.h. die zuschauenden Kinder oder Jugendlichen wurden zum Mitmachen und Mitspielen animiert. Zum Beispiel das „Grips - Theater“ (erste Premiere 1966, damals noch „Kindertheater im Reichskabarett“) oder die Kindertheater-Truppe „Rote Grütze“ (gegründet 1971) in Berlin waren solche Kinder- und Jugendtheater. Klaus Doderer möchte die Zeit des Kinder- und Jugendtheaters in drei Phasen unterteilt wissen: Zunächst wurden nur die tradierten Weihnachtsmärchen des 19. Jahrhunderts gespielt. Dann wurden auch andere Märchen bearbeitet und aufgeführt oder Stücke von Erich Kästner und Mark Twain, die Kinder als Hauptfiguren hatten, inszeniert. Immer mehr wurde das Literaturtheater ausgebaut, wenn auch zunächst eine Tendenz zur übertriebenen „Kindertümlichkeit“ der Stücke herrschte. Später fand der Umbruch zur Darstellung von sozialen Problemen in einem realistischeren Stil statt. Bei diesen Kinder- und Jugendtheatern wurde zwar hauptsächlich für Kinder, statt von Kindern gespielt, aber dennoch war es ein Weg, die Kinder an das Medium Theater heranzuführen und sie zu animieren mitzuspielen.

Erst spät (nach 1945) führten Kontaktaufnahmen zum Ausland zu einer Bekräftigung der Erkenntnis, dass das Darstellende Spiel zum Erreichen von Lernzielen und nicht um der Aufführung willen durchgeführt werden sollte. In den USA waren 1940 die „Creative Dramatics“ entwickelt worden, welche heute den Hauptbestandteil der Spielpraxis im erzieherischen Spiel bilden.[20] Die Rollenspielentwicklung der sechziger Jahre in den USA führte zu einer sehr häufigen Anwendung des Rollenspiels an den Schulen. Auch in England setzte sich das Prinzip „learning by doing“ sowie „let’s pretend“ („so tun als ob“) als Erziehungskonzept durch. Auch andere Länder wie z.B. die Tschechoslowakei haben versucht, Kinder durch das Spiel zu fördern. Hierzu wurden spezielle „Volksschulen für Kunst“ eingerichtet, an denen Musik, Bildende Kunst, Tanz und Darstellendes Spiel besonders gefördert wurden. Angeregt durch das Beispiel der damaligen CSSR haben auch deutsche Bundesländer angefangen, spezielle Kunstschulen einzurichten bzw. das Darstellende Spiel als Unterrichtsfach einzuführen. Seit 1964 gibt es eine „Internationale Vereinigung für das Kinder- und Jugendtheater“, die nicht nur die Meinung vertritt, dass das Darstellende Spiel für die ästhetische Erziehung eingesetzt werden soll, sondern auch um des Gestaltens und Erlebens willen.

2.2. Definition des Begriffes „Darstellendes Spiel“

Im vorangegangenen Kapitel wurde dargestellt, wie sich das Darstellende Spiel im Laufe der Jahre verändert hat. Immer andere Schwerpunkte wurden gesetzt: einerseits wurde der Einsatz in der Schule propagiert, andererseits wurden auch durch außerschulischen Einsatz von Darstellendem Spiel Grundsteine für das heutige Darstellende Spiel an den Schulen gelegt. In diesem Kapitel soll nun festgelegt werden, unter welchem Gesichtspunkt der Begriff Darstellendes Spiel in dieser Arbeit verwendet werden wird. Dazu wird zunächst betrachtet, wie der Begriff von anderen Autoren definiert wird und ob diese Definitionen brauchbar für die eigene Festlegung sind.

Als feststehender Begriff ist das Darstellende Spiel in den meisten Lexika noch nicht zu finden. Schlägt man jedoch unter „Darstellung; darstellen“ und „Spiel“ nach, so bekommt man schon zahlreiche Hinweise darauf, was Darstellendes Spiel sein könnte.

Laut Brockhaus kommt das heutige Wort „Spiel“ vom althochdeutschen „spil“, welches als „>Spiel<, >Scherz<, >Musik<, >Schauspiel<; eigtl. wohl >Tanz (bewegung)<“[21] verstanden wurde. In Meyers Neuem Lexikon ist Spiel die „in der Kulturgeschichte entstandene Form menschlichen Verhaltens, dem wie der Arbeit das Bedürfnis nach aktiver Betätigung der eigenen körperlichen und geistigen Kräfte (S.trieb) zugrunde liegt. Obwohl gesellschaftlich notwendig, ist S. nicht ökonomisch zweckgerichtet, sondern dient der Ausbildung individueller Fähigkeiten, der Erholung, Entspannung, Unterhaltung und ist Form des Selbstgenusses.“[22] Im Enzyklopädischen Lexikon wird Spiel unter anderem sogar schon näher als „künstlerische Darbietung“ oder „Gestaltung einer Rolle durch einen Schauspieler“[23] beschrieben.

Darstellung wird im Brockhaus als „die Wiedergabe von Sachverhalten, Inhalten, Erkenntnissen, Erlebtem durch Wort, Schrift, Bild, Zeichnung (graph. D.), Formel; durch künstlerische Gestaltung oder Nachgestaltung, auch Verkörperung einer Rolle“[24] bezeichnet.

Würde man all diese Definitionen verknüpfen, so müsste Darstellendes Spiel als eine dem menschlichen Bedürfnis zugrunde liegende künstlerische Darbietung bzw. als die Gestaltung einer Rolle, welche dem Menschen zur Ausbildung individueller Fähigkeiten dient, verstanden werden.

Auch in didaktischen Werken oder in den Lehrplänen ist man sich unsicher bei der Definition von Darstellendem Spiel. Folgende Sätze sind nur allzu häufig zu finden: „Schultheater, Schulspiel, Darstellendes Spiel und viele andere Begriffe sind im Umlauf, um einen Bereich zu bezeichnen, [...]“ und „Der Vielzahl der Begriffe entspricht auch die Vielfältigkeit der Inhalte und Erscheinungsformen. Unterrichtsunterstützende Darstellungssequenzen, eigenständige Interaktions- und Wahrnehmungsspiele, Stegreif- und Rollenspiele finden sich hier genauso wieder wie das fächerübergreifende Projekt und die Inszenierung eines Theaterstückes.“[25]. Es wird demnach deutlich, dass viele Autoren den Begriff „Darstellendes Spiel“ verwenden, aber jeder etwas anderes darunter versteht. Aufgrund dessen gebe ich im Folgenden meine eigene Definition von Darstellendem Spiel, unter welcher es auch in dieser Arbeit behandelt werden wird.

Die Enzyklopädie Erziehungswissenschaft definiert Darstellendes Spiel vom Lernbegriff her als „Lernen durch Darstellen von Handeln“. Dabei gelten alle „Spielformen mit Darstellungscharakter in didaktischem und pädagogischen Kontext“[26] als Darstellendes Spiel. Diese Definition kann als Grundlage für meine eigene verstanden werden:

Unter Darstellendem Spiel verstehe ich von einer Erziehungsperson initiiertes und beobachtetes Spiel von Kindern und Jugendlichen, bei welchem sie ein Thema, einen Gegenstand, Gegebenheiten oder Situationen darstellen, improvisierend etwas erfassen oder mit Hilfe einer Vorlage ein Theaterstück[27] ausarbeiten. Ein Thema oder eine Situation wird von Kindern erfasst, interpretiert und vorgestellt, indem sie spielen. Dabei können sie Akteure und Zuschauer zugleich sein. Dies kann mit unterschiedlichen Spielformen, z.B. dem Kreisspiel, dem Stegreifspiel, der Pantomime, dem Rollenspiel o.a. geschehen.

Kennzeichnende Begriffe für das Darstellende Spiel sind meiner Meinung nach: „darstellen“, „spielen“, „vorstellen“, „auslegen“, „offenbaren“ „erleben“. Darstellendes Spiel ist Spiel und nicht Theaterkunstwerk. Es ist ein Spiel der Nicht-Professionellen.[28]

Ich schließe mich der Auffassung Dorothy Heathcotes[29] an, wenn ich davon ausgehe, dass Darstellendes Spiel Erleben sein soll und kein bloßes Nachahmen und „So-tun-als-ob“. Heathcote lässt den Schülern viele Freiräume und fördert so deren Selbstbestimmung, Selbstbewusstsein, Entscheidungsfähigkeit und das Erleben von Gefühlen beim Hineinversetzen in bestimmte Situationen. Durch diese Methode kann jeder Unterrichtsgegenstand, jeder Text, jede historische oder aktuelle Begebenheit fühlbar gemacht werden. Die Schüler verstehen die Situation, vollziehen sie nach und handeln nach eigenem, angemessenen Empfinden. So fällt es ihnen leichter, sich Urteile über etwas zu bilden, welche nicht auf Vorurteile aufbauen, sondern Mitgefühl und Verständnis beinhalten.

3. Darstellendes Spiel in der Schule

In diesem Kapitel soll eine Eingrenzung der Verwendungsmöglichkeiten des Darstellenden Spiels in der Schule stattfinden. Obwohl es an der Schule auf vielfältige Weise eingesetzt werden kann, soll in dieser Arbeit der Schwerpunkt auf die Durchführung des Darstellenden Spiels als Unterrichtsmittel gelegt werden.

Es soll erörtert werden, welche Möglichkeiten des Einsatzes in der Schule das Darstellende Spiel bietet, welche Formen des Darstellenden Spiels es überhaupt gibt und ob eine Einteilung der Formen nach Altersrelevanz stattfinden sollte. Zuletzt wird erörtert werden, inwiefern das Darstellende Spiel an unseren Schulen schon eingesetzt wird.

3.1. Abgrenzung Unterrichtsmethode und Unterrichtsgegenstand

„Anders ausgedrückt: auf der Seite des Musischen geht es um den Menschen, der spielt, singt oder tanzt; auf der Seite des Künstlerischen darum, dem Anspruch der Kunst und des vorgegebenen Kunstwerkes, das zu gestalten ist, gerecht zu werden. Dabei sind mit dieser Unterscheidung nicht Ausschließlichkeiten sondern Akzente markiert.“[30]

Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Darstellenden Spiel als Unterrichts mittel. Dieses ist abzugrenzen von dem Darstellenden Spiel als Unterrichts gegenstand, was sich jedoch schwierig gestaltet, da das Unterrichtsmittel Darstellendes Spiel eigentlich direkt mit dem Unterrichtsgegenstand Darstellendes Spiel verbunden ist: Die Schüler sollten durch Übungen zuerst mit dem Darstellenden Spiel vertraut gemacht werden, bevor sie es als Unterrichtsmethode anwenden können. Somit wird das Darstellende Spiel zum Unterrichtsgegenstand, obwohl es Methode sein soll - die Schüler erlernen zunächst das Darstellen sowie die einzelnen theatralen Formen und Möglichkeiten als Unterrichtsinhalte.

In meiner Arbeit wird die Abgrenzung vor allem auf den Zweck des Darstellenden Spiels bezogen. Ist das Darstellende Spiel Unterrichtsfach und somit auch Unterrichtsgegenstand, so steht die Abbildung der Wirklichkeit in einer Kunstform und somit die Vermittlung der ästhetisch-gestalterischen Fähigkeiten im Vordergrund: Die Schüler lernen die Gesetze der Dramatik kennen und gewinnen erste Vorstellungen von den Regeln künstlerischer Gestaltung, von Darstellung, Kostümen, Requisiten, Bühnenbild, Licht, Musik, usw.

Bei der Betrachtung des Darstellenden Spiels als Unterrichtsmittel steht jedoch die Vermittlung des Unterrichtsgegenstands sowie sozialer und kognitiver Fähigkeiten an erster Stelle. Wenn auch beim Darstellenden Spiel als Unterrichtsfach soziale oder kognitive Kompetenzen vermittelt werden, so wird doch immer auf eine Aufführung hingearbeitet, die auf die Wirkung bei den Zuschauern bedacht ist. Hier wird vor allem darauf geachtet, dass das Spiel an künstlerischem Ausdruck und Perfektion gewinnt. Es lehnt sich somit sehr stark an das professionelle Theater an und ist dadurch auch auf die Förderung des Interesses an der Kunstform „Theater“ ausgerichtet. Beim Darstellenden Spiel als Unterrichtsmittel hingegen steht der Schüler selbst und die Unterstützung und Entwicklung seiner naturgegebenen Fähigkeiten im Vordergrund. Das Spiel, das im Unterricht inszeniert wird, dient der momentanen Fragestellung und ist nicht wirklich zur Aufführung geeignet: „Das improvisatorische Grundelement des Spieles bewirkt jedoch nun geradezu von selbst, daß nie fertige Produkte entstehen. Das Spiel als einzelnes mag gelungen sein. Es stellt jedoch nie ein schlechthin gültiges unüberholbares Endprodukt dar im Prozeß der ständigen Auseinandersetzung mit den in Frage stehenden sozialen Beziehungen und gesellschaftlichen Verhältnissen.“[31] Darstellendes Spiel ist also prozess- und nicht produktorientiert.

Darstellendes Spiel als Unterrichtsmittel ist in meiner Arbeit alles, was den Rahmen des Unterrichts nicht übersteigt, d.h. wofür keine Zusatzstunden benötigt werden. Das Darstellende Spiel soll unterstützendes und lernförderndes Hilfsmittel des alltäglichen Unterrichts sein. Alles, was darüber hinausgeht, gehört in eine Arbeitsgemeinschaft, in eine Projektwoche oder in eine wöchentliche Projektstunde, jedoch nicht ins alltägliche Unterrichtsgeschehen. Alles mediale Spiel (Schattentheater, Puppenspiel, Maskenspiel, Schwarzes Theater) oder auf einer festgelegten Textvorlage basierendes Spiel (Textspiel) lässt sich zeitlich in einer Arbeitsgemeinschaft oder im Fach Darstellendes Spiel besser verwirklichen als im alltäglichen Unterricht. Kreisspiele, Stegreifszenen, Rollenspiele oder auch Bewegungsszenen/Tänze dagegen sind hervorragend geeignet, das Schülerverständnis für den im Unterricht behandelten Stoff zu bekräftigen. Diese weniger aufwendigen Formen des Darstellenden Spiels werden im folgenden Kapitel ausführlicher beschrieben.

3.2. Formen des Darstellenden Spiels

Bei den Formen des Darstellenden Spiels lassen sich zwei Typen unterscheiden: das personale Spiel und das mediale Spiel Das mediale Spiel umfasst alle Spielformen, die das Spielgeschehen primär durch ein Medium gestalten (z.B. Schattentheater, Maskenspiel, Puppentheater, usw.). Personale Spiele hingegen sind Darstellungsformen, die den Körper der spielenden Person zum Instrument der Darstellung von Handlungen, Situationen oder Gefühlen haben.[32] Obwohl das mediale Spiel auch vielerlei Lernmöglichkeiten im Unterricht bietet (z.B. ästhetisch-gestalterische Förderung), wird es in dieser Arbeit nicht weiter berücksichtigt, da es zu sehr das Darstellende Spiel an sich und nicht die Verwendung als Unterrichts mittel in den Vordergrund rückt. Die folgenden begrifflichen Beschreibungen erheben zudem keinen Anspruch auf Vollständigkeit, da die Vielfalt der Möglichkeiten den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Es werden daher nur einige bedeutende Formen des Darstellenden Spiels vorgestellt.

Aufwärmspiele

Aufwärmspiele sind Bewegungs- und Spielformen im Kreis oder im offenen Raum, die dazu dienen sollen, eine Spielatmosphäre zu schaffen und die Schüler auf das Darstellende Spiel vorzubereiten. Ein solches Aufwärmspiel wäre zum Beispiel ein Kennenlernspiel, bei dem sich die Schüler gegenseitig einen Ball zuwerfen und ihre Namen nennen oder das Kontaktspiel[33], bei dem sich alle Schüler an den Händen fassen und auf ein Zeichen des Lehrers Impulse wie z.B. ein Händedruck oder ein Streicheln weitergegeben werden.

Übungen

Übungen dienen der Heranführung der Schüler an das Darstellende Spiel. Mit Übungen können spezifische Einzelaspekte schauspielerischen Vermögens trainiert werden. Diese können zum Beispiel die Atmung, das Sprechen, die Artikulation oder die körperliche Ausdrucksgestaltung bewusst machen und fördern. Übungen können aber auch dazu dienen, verschiedene Formen des Darstellenden Spiels zu erarbeiten. Übungen zur Sprechgestaltung könnten z. B. Sätze sein, die von den Schülern gesprochen werden, um die Artikulation eines bestimmten Lauts zu trainieren (Bsp.: „Am Anf ang aß Ann a abends alle Aale.“). Eine Übung zur Einführung in das Darstellende Spiel wäre die 3-Schritt-Improvisation. Durch sie lernen die Schüler die Grundelemente von szenischer Darstellung. Bei der 3-Schritt-Improvisation müssen zwei Schüler in drei Zügen aufeinander reagieren. Der eine Schüler stellt z.B. Wut auf den Partner dar, indem er die Fäuste gegen ihn erhebt. Der andere Schüler muss nun darauf reagieren. Er kann sowohl „zurückschlagen“ als sich auch überlegen abwenden oder eine ganz andere Reaktion als vermutet darstellen. Auf diese Reaktion muss nun wieder der erste Spieler reagieren. Dies kann sowohl nur pantomimisch als auch in 1-Wort-Sätzen oder kleineren Szenen geschehen.

Kreisspiele

Kreisspiele werden mit der ganzen Klasse im Kreis durchgeführt. Bei Kreisspielen können z.B. Lieder mit Spielbewegungen einzeln (z.B. „Ein kleiner Matrose“[34]) oder mit dem Partner (z.B. „Brüderlein, komm tanz’ mit mir“[35]) begleitet werden, oder es können erste kleine Rollen in Spielliedern (z.B. „Das Katzentatzentanzspiel“[36]) übernommen werden. Hierbei können einige Kinder schon Einzelrollen in der Kreismitte übernehmen. Der Kreis kann auch geöffnet werden, so dass sich zwei Schülerreihen gegenüberstehen und einen Dialog, z.B. im Sinne eines Frage- und Antwortspiels (Bsp.: „Die Herren aus Senevi“[37]) durchführen.

Kreisspiele eignen sich besonders zum gegenseitigen Kennenlernen und sind eine angemessene Grundform des Darstellenden Spiels in den Anfangsklassen. Diese Art des Spiels soll eine pädagogische Hilfe für die Schüler sein, indem es ihnen ein Zugehörigkeitsgefühl vermittelt: alle handeln zugleich. „In der ersten, z.T. auch noch zweiten Grundschulklasse sollte diese Spielform selbstverständlich und organisch in den Raum der Schule hineinreichen. Der Weg entspricht der kindlichen Mentalität, er ist ursprünglich, weil das tänzerische und gemeinsame Tun dominiert, er ist umfassend, weil er mehrere musische Elemente zugleich aufgreift. Vor allem aber bietet er die Gelegenheit, alle Kinder einer Klasse einzubeziehen und sie miteinander ‚tun’ zu lassen.“[38] Außerdem verhindert der Kreis, dass einzelne Schüler herausgestellt und Kinder mit eingeschränkter Darstellungskraft vom Spiel ausgeschlossen werden, obwohl die aktive Teilnahme gerade für sie besonders wichtig ist. Ein weiterer Vorteil von Kreisspielen ist, dass sie überall und mit einer beliebigen Teilnehmerzahl durchgeführt werden können.

Den Kreisspielen ähnlich sind die schon erwähnten Reihenspiele sowie die Brückenspiele, bei denen die Kinder aus ihren Körpern Tore bilden. Bei all diesen Spielen bedarf es keiner Requisiten, da die Kinder selbst die benötigten Gegenstände darstellen oder diese pantomimisch verwenden.

Alle im Folgenden beschriebenen Spielformen basieren auf dem Grundprinzip der Improvisation. Improvisationen sind spontane Inszenierungen von Situationen oder Charakteren. Der konkrete Handlungsablauf sowie das Ergebnis der zu spielenden Szene wird zuvor nicht festgelegt. Die Art und Weise der Darstellung, Mimik und Gestik sowie die zu wählende Sprache obliegen den Darstellern und sind somit prozessorientiert. Durch das Beobachten der eigenen darstellerischen Gestaltung und der Reaktion der Zuschauenden findet der Darsteller eine persönliche, ihm eigene Ausdrucksform.

Stegreifspiele

Ursprung des Wortes Stegreifspiel ist der „Stegreif“, also im eigentlichen Sinne der Steigbügel eines Reiters. Spielt man beim Stegreifspiel „aus dem Stegreif“, so bedeutet das, dass der Spieler „ohne sicheren und festen Halt ins Spiel geht.“[39] Ein Stegreifspiel ist also die Darstellung von Szenen ohne Textvorlage, die aus dem Augenblick heraus gestaltet werden. Es entsteht aus einer knappen Themenvorgabe und einem kurzen, klärenden Lehrer-Schüler-Gespräch. Fast alles kann Spielanreiz sein: Bilder, Gegenstände oder Reizwörter können als Vorlage dienen.

Die Schüler können aus verschiedenen Einzelbildvorlagen (z.B. ein Bild eines Flusses, eines Mädchens und eines Balls), Gegenständen oder Reizwörtern eine eigene Geschichte entwerfen und diese gestalten. Gibt der Lehrer eine Bildergeschichte vor, so wird ihnen durch die Bindung an den Handlungsablauf eine Strukturierung der Szene vorgegeben. Der Lehrer kann auch eine kurze Szenenbeschreibung geben, deren Ausführung dann den Schülern überlassen ist (z.B. „Harry leiht Anna seine Spielzeugfeuerwehr. Als sie damit spielt, geht die Feuerwehr durch einen heranfliegenden Ball kaputt. Wer hat den Ball geworfen? Wie geht es weiter?“). Auch durch das Erfinden einer Geschichte bei vorgegebenem Anfangs- und Schlusssatz kann eine Stegreifszene entstehen.

Eine musikalische Vorlage oder ein Requisit/Kostüm kann ebenso Vorlage für ein Stegreifspiel sein.

Zunächst kann das Stegreifspiel nur als Pantomime gespielt werden, damit sich die Schüler nicht auf Handlung und Sprache zugleich konzentrieren müssen. Haben sie etwas Übung und eine Darstellungsform für sich gefunden, so wird die Sprache automatisch hinzutreten.[40] Stegreifspiel bedürfen keiner abgesteckten Bühne und können somit jederzeit und überall stattfinden. Sie sind meist einmalig und sollten auch keine Vorführspiele, sondern ein Stück des Schulalltags sein.

Stegreifspiele können z.B. Geschehnisspiele sein, bei denen Alltagsbegebenheiten und Lebenssituationen in aufeinander folgenden Geschehnissen gespielt werden, ohne dass ein dramatischer Konflikt vorliegt[41]. Aber auch das Simultanspiel, bei dem an unterschiedlichen Orten gleichzeitig verschiedene Geschehnisse ablaufen, ist ein Stegreifspiel. Hier können z.B. Märchen auch ohne direkte zeitliche Abfolge dargestellt werden. An einer Stelle des Klassenzimmers agiert die böse Stiefmutter, während auf der anderen Seite die sieben Zwerge gemütlich beim Mittagessen zusammensitzen. Durch das Klassenzimmer kann währenddessen Schneewittchen streifen. Es finden also mehrere Geschehnisse simultan statt und alle sind am Spiel beteiligt. Auch Erzählspiele sind Stegreifspiele. Beim Erzählspiel kann entweder ein Text vorgetragen werden, zu dem parallel pantomimisch gespielt wird oder zwischen Textabschnitten werden kurze, besonders handlungsträchtige Szenen dargestellt, wodurch Zeit- und Ortswechsel ermöglicht werden, die sonst nicht darstellbar wären. Das Erzählspiel kann auch eine Verbindung zwischen den Einzeldarstellungen des Geschehnisspiels schaffen, wenn der Lehrer durch eine Erzählung die Geschehnisse miteinander verbindet. Beim Entscheidungsspiel, einem anderen Stegreifspiel, gibt der Lehrer eine Handlung vor, führt diese aber nicht zu Ende. Dadurch sind die Rollenbiographien und die Spielsituation schon festgelegt. Die Schüler müssen nun im Spiel den weiteren Handlungsverlauf (problemlösend) gestalten.

Im Folgenden werden zwei Sonderformen des Stegreifspiels vorgestellt:

Pantomimen

Pantomimen sind nonverbale Spielformen, die ihren Ausdruck in Mimik, Gestik und Körpersprache finden. Der Spieler benötigt hierfür einen hohen Grad an Konzentration, Phantasie und Darstellungsvermögen. Auch genaues Beobachten und Improvisationsvermögen werden stark gefordert. Man kann unterscheiden zwischen Bewegungs-, Tätigkeits- und Handlungspantomimen, Scharaden und Lebenden Bildern.

Bewegungspantomimen verlaufen parallel zu einem Text oder zu Musik und versuchen denselben bzw. dieselbe in Körperbewegungen auszudrücken. Tätigkeitspantomimen stellen vor allem menschliche Tätigkeiten dar. Handlungspantomimen stellen diese Tätigkeiten in einen sinnreichen Handlungszusammenhang. Scharaden sind pantomimische Rätsel, die sowohl Tätigkeiten als auch Handlungen darstellen können. Die Zuschauer müssen hierbei das Dargestellte erraten. Lebende Bilder sind erstarrte Pantomimen. Sie können von einzelnen oder der ganzen Gruppe aus der Bewegung heraus gestellt („Fotografieren“) oder von anderen Mitspielern geformt werden („Statuen-“ oder „Denkmalbau“).

Vorteil der Pantomime gerade für sprachgehemmte Schüler ist, dass ihnen durch Schwerpunktlegung auf ihre Körpersprache die Möglichkeit gegeben ist, sich aktiv an der Erarbeitung des Unterrichtsstoffes zu beteiligen: „Aber auch solche Schüler, die im mündlichen und schriftlichen Ausdruck Mängel haben, finden - wie man beobachten kann - leichter über die Gestik zur gesprochenen und geschriebenen Sprache.“[42]

Rollenspiel

Ursprünglich verstand man unter Rollenspiel das kindliche Nachahmungsspiel. Durch die Rollenspieltheorien in den USA erlangte auch in Deutschland die Auffassung von der sozialen Funktion des Rollenspiels größere Bedeutung. Seit den sechziger Jahren begann deshalb eine Aufsplittung des Begriffs „Rollenspiel“ in zwei verschiedene Bedeutungen: es wurde das gelenkte, problemorientierte und didaktische Rollenspiel vom spontanen, freien und individuellen Rollenspiel unterschieden. Sicher kann Rollenspiel im Vergleich mit anderen Spielformen noch genauer abgegrenzt werden, z.B. vom Planspiel, Soziodrama und Psychodrama. Betrachtet wird hier im Weiteren jedoch das pädagogische Rollenspiel als Methode und als bewusste Hinführung zu sozialer Kompetenz[43].

Im Rollenspiel stellt eine Gruppe gesellschaftliche Problemzusammenhänge oder zwischenmenschliche Konflikte spielerisch dar, indem sie sich in Situationen und Personen hineinversetzt. Sie können z.B. einen vorangegangenen Streit in Szene setzen und damit versuchen, diesen beizulegen. Dieses gemeinsame Spiel soll zur Erkenntnis von Ursachen hinführen, welche wiederum durch kritisches Überlegen Lösungsvorschläge hervorbringen soll. Dadurch wird der Umgang mit den Mitmenschen und das kommunikative Handeln gefördert. Die gespielten Szenen sollen deshalb auch in direktem Bezug zur Realität und zum Alltag der Spielenden stehen, damit diese ihre Erkenntnisse auf denselben beziehen und anwenden können. Positiv am Rollenspiel ist die Parallelität von Handeln und Reflektieren: dadurch wird vermieden, was sonst oft Schaden anrichten kann - erst denken bzw. lernen, dann handeln[44].

3.3. Altersrelevanz bei der Durchführung der Spielformen

Einige Autoren vertreten die Auffassung, dass jede Form von Darstellendem Spiel mit jeder Klassenstufe durchgeführt werden kann (z.B. Heathcote). Sie sind der Meinung, wenn die Schüler von der Primarstufe an an das Darstellende Spiel gewöhnt werden, es keine Altersbegrenzungen für die verschiedenen Spielformen gibt.

Edmund J. Lutz, Paul Amtmann und Hans Haven hingegen weisen den Schülern verschiedene Spielalter[45] zu, in denen auch unterschiedliche Spielformen angebracht sind. Diese Spielalter sind nicht nur von der Spielbereitschaft und -fähigkeit der Schüler abhängig, sondern beziehen sich auch auf die Wirkungen der verschiedenen Spielformen. Die Einteilung der Spielalter entspricht auch den Entwicklungsstufen der Schüler, die Übergänge sind somit, wie auch bei den Entwicklungsstufen, fließend bzw. greifen ineinander über.

Die erste Hauptphase, die Amtmann festlegt,[46] erreicht das Kind mit dem vierten Lebensjahr, in welchem sein Weltbild hauptsächlich von außen geprägt wird. Zuvor hat das Kind meist für sich allein ein zweckfreies Spiel gespielt. In dieser Phase entwickelt das Kind die ersten sozialen Züge. Es beginnt mit anderen gemeinsam zu spielen, wenn auch im Grunde jedes Kind der gemeinsam spielenden Gruppe ein eigenes Spiel spielt. Daraus schließt Amtmann auf die erste Grundform des Darstellenden Spiels für diese Spielphase: das Kreisspiel[47]. Die Vorteile dieser Spielform wurden bereits in Kapitel 3.2. erörtert: die Kinder sind im Kreis geborgen, alle spielen gemeinsam, aber doch einzeln. Das zunehmende Heraustreten aus der Gruppe durch Übernahme von Einzelrollen entspricht der Entwicklungsstufe des Kindes.

Auch das freie Kinderspiel bezeichnet Amtmann als eine dieser ersten Phase angehörenden Spielform: das Kind spielt und ahmt dabei die Wirklichkeit nach bzw. bereitet sie vor. Bei solchen spontanen Spielen (Ahmungsspiele) kann das Kind jederzeit in das Spiel eintreten oder es aber auch beenden. Diese spontane Improvisation ist der erste Schritt des Stegreifspiels. Im Stegreifspiel können jegliche Themen (Berufe, Feste, Sachkunde, usw.) oder Anreize (aus Büchern oder Filmen) als Spielstoff dienen. Wichtigster Duktus für dieses Spielalter ist die Vermeidung von Aufführungen solcher spontan entstandenen Szenen.

Ab Ende des ersten Schuljahres[48] sind die Schüler in eine neue Entwicklungs- und somit Spielphase eingetreten: da sie immer mehr Verständnis für zeitliche Abfolgen und auch immer mehr Kritikfähigkeit entwickeln, wird die absichtslose Spielhaltung durch Spiel mit einer Absicht ersetzt. Jedes Spiel und jede Erzählung wird auf die Richtigkeit des Ablaufes hin überprüft, alles muss zu einem sinnvollen Schluss hingeführt werden. Dies wiederum bewirkt, dass die Schüler beginnen, Mitschüler in ihrem Spiel zu kritisieren, wenn der Ablauf nicht eingehalten wird. Außerdem geht das Märchenalter allmählich zuende, so dass das Kind zwischen Schein und Sein steht. In kindlichen Berichten und im kindlichen Spiel vermischen sich deshalb auch Realität und Erfundenes.

[...]


[1] Die Begriffe ‚Schüler’ und ‚Lehrer’ werden in dieser Arbeit durchgängig für beide Geschlechter verwen- det.

[2] Das Textspiel entsteht anhand einer Textvorlage und wird fast immer zur Aufführung gebracht.

[3] Beim Bewegungsspiel steht explizit der Ausdruck durch Bewegungen im Vordergrund.

[4] Vgl. KAISER, H.: Spiel mit Laien. In: Darstellendes Spiel. Hrsg. v. dems. u. P. AMTMANN. Kassel: Bä- renreiter 1966, S. 12.

[5] GODDE, C.: Das Laienspiel als reformpädagogisches Element. Witterschlick/ Bonn: Wehle 1990, S. 43.

[6] GODDE: Das Laienspiel..., a. a. O., S. 44. 7 STANKEWITZ, W.: Szenisches Spiel als Lernsituation. München, Wien, Baltimore: Urban u. Schwarzen- berg 1977, S. 131.

[8] GODDE: Das Laienspiel..., a. a. O., S. 46.

[9] Die „Didactica Magna“ ist die große Unterrichtslehre J. A. Comenius’, geschrieben von 1628-1632, übersetzt 1960. Bei Comenius wird das Spiel zum ersten Mal in der Geschichte der Pädagogik als ein grundlegendes didaktisches Prinzip angesehen.

[10] Vgl. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Hrsg. v. D. LENZEN. Bd. 3: Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts. Hrsg. v. H.-D. HALLER u. H. MEYER. Stuttgart: Klett-Cotta 1986, S. 600.

[11] Die im folgenden beschriebenen unterschiedlichen Phasen und Formen des Darstellenden Spiels lassen sich nicht genau chronologisch darstellen, da sie sich immer wieder überschnitten oder ineinander übergingen.

[12] Vgl. KLUGE, N.: Das Unterrichtsspiel. München: List Verl. 1968, S. 33.

[13] KLUGE: Das Unterrichtsspiel. A. a. O., S. 33.

[14] GODDE: Das Laienspiel..., a. a. O., S. 61.

[15] KLUGE: Das Unterrichtsspiel. a. a. O., S. 35.

[16] DODERER, K.: Geschichte des Kinder- und Jugendtheaters zwischen 1945 und 1970. Frankfurt am Main: Lang 1995, S. 59.

[17] BENJAMIN, W.: Über Kinder, Jugend und Erziehung. 3. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1970, S. 80.

[18] MATTENKLOTT, G.: Grundschule der Künste. Hohengehren: Schneider 1998, S. 132.

[19] BENJAMIN: Über Kinder, Jugend..., a. a. O., S. 81.

[20] Vgl. HAVEN, H.: Darstellendes Spiel. Düsseldorf: Päd. Verl. Schwann 1970, S. 36.

[21] BROCKHAUS Enzyklopädie in 24 Bänden. 19., völlig neu bearb. Aufl. Bd. 20: Sci-Sq. Mannheim: Brockhaus 1988.

[22] MEYERS NEUES LEXIKON. 2. völlig neu erarb. Aufl. in 18 Bänden. Hrsg. v. LEXIKONREDAKTION des VEB Bibliographisches Institut Leipzig. Bd.13: Speic-Tribo. Leipzig: 1976.

[23] MEYERS ENZYKLOPÄDISCHES LEXIKON. Hrsg. v. WISSENSCHAFTLICHER RAT und Mitarbeiter der Dudenredaktion unter Ltg. von G. DROSDOWSKI. Bd. 32: Deutsches Wörterbuch O-Z. Mannheim, Wien, Zürich: Lexikonverl. 1981.

[24] BROCKHAUS Enzyklopädie in 24 Bänden. 19., völlig neu bearb. Aufl. Bd.5: Cot-Dr. Mannheim: Brockhaus 1988.

[25] MINISTERIUM für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Dar- stellendes Spiel in den Lehrplänen. Glückstadt: o.V. 1997, S. 3.

[26] Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Hrsg. v. D. LENZEN. Bd. 4: Methoden und Medien der Erziehung und des Unterrichts. Hrsg. v. G. OTTO u. W. SCHULZ. Stuttgart: Klett 1985, S. 612 f.

[27] Das Ausarbeiten eines Theaterstücks ist auch Darstellendes Spiel, jedoch nicht Gegenstand meiner Arbeit. Eine genauere Ausführung dieses Bereiches entfällt demnach.

[28] Vgl. HAVEN: Darstellendes Spiel. A. a. O., S. 13f.

[29] Hauptrepräsentantin des englischen „Drama“ (gleichzusetzen mit dem Darstellenden Spiel), welches seit Jahren anerkanntes Lehrfach in Schulen und Universitäten, Lehrerfortbildungs- und Masterkursen in Eng- land ist. 30 KAISER: Spiel mit Laien. A. a. O., S. 17.

[31] ERNST, A.: Das Rollenspiel im Unterricht. Ravensburg: Maier 1976, S. 28.

[32] Vgl. WELSCHER-FORCHE, U.: Das darstellende Spiel in der Schule für Lernbehinderte. Frankfurt am

Main: Lang 1990, S. 142f. 33 Vgl. LANDESSTELLE für Erziehung und Unterricht Stuttgart: Unterrichtspraktische Hilfen zum persona- len Spiel. Langenau-Ulm: Armin Vaas Verl. 1982, S. 42.

[34] Liedtext siehe Anhang, S. 88.

[35] Liedtext siehe Anhang, S. 89.

[36] Liedtext siehe Anhang, S. 90.

[37] Liedtext siehe Anhang, S. 91.

[38] AMTMANN, P.: Das Schulspiel. München: Manz 1968, S. 41.

[39] KLUGE: Das Unterrichtsspiel. A. a. O., S. 69.

[40] Vgl. LUTZ, E. J.: Das Schulspiel. München: Don Bosco Verl. 1957, S. 78.

[41] AMTMANN: Das Schulspiel. A. a. O., S. 42f.

[42] KLUGE: Das Unterrichtsspiel. A. a. O., S. 76.

[43] Vgl. KLUGE, N.: Spielen und Erfahren. Bad Heilbrunn/ Obb.: Klinkhardt 1981. A. a. O., S. 74.

[44] Vgl. KLUGE: Spielen und Erfahren. A. a. O., S. 76.

[45] Ursprünglich stammt dieser Begriff von J. M. Heinen (vgl. HAVEN: Darstellendes Spiel. A. a. O., S. 85).

[46] Vgl. AMTMANN: Das Schulspiel. A. a. O., S. 38ff.

[47] Zusätzlich nennt Amtmann noch Reigen- und Schreitespiele.

[48] Amtmann betont hier, dass die Grenzen der Spielphasen individuell unterschiedlich sind. Manche Schüler treten früher als andere in die nächste Stufe ein.

Details

Seiten
93
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783638167826
ISBN (Buch)
9783638697972
Dateigröße
922 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v10326
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin – Erziehungswissenschaft und Psychologie / Grundschulpädagogik
Note
2,7
Schlagworte
funktionen darstellenden spiels unterricht grundschule

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Funktionen des Darstellenden Spiels im Unterricht der Grundschule