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Montessori und das Spiel

Seminararbeit 1998 12 Seiten

Pädagogik - Reformpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Was bedeutet Spiel in Bezug auf Lernen?

3. Maria Montessori: Die Arbeit wird zum Spiel(!?)

4. Vorgänger von Montessori
4.1.Itard
4.2.Seguin
4.3.Prereira
4.4.Rousseau
4.5.Pestalozzi
4.6.Fröbel

5. Die Montessori-Methode
5.1.Montessoris Weg zu ihrer Pädagogik
5.2.Die vorbereitete Umgebung
5.3.Das Montessori-Material
5.4.Die Rolle des Erziehers und das Spiel
5.5.Das Spiel
5.6.Erzieher und Kind
5.7.Der Bauplan
5.8.Koedukation

6.1.Kritik an Montessori
6.2.Und Antwort

7. Fazit

Anhang:

Literaturliste Portraits

Abbildungen von Montessori-Material

1. Einleitung

In dieser Hausarbeit möchte ich das pädagogische Konzept Maria Montessoris und ihre Anknüpfungspunkte zum Spiel darstellen.

Um mich dem Thema zu nähern, werde ich zunächst mich dem Verhältnis von Spielen und Arbeiten zuwenden.

2. Was bedeutet Spiel in Bezug auf Lernen?

Nach dem Brockhaus (Brockhaus Enzyklopädie. Band 17. Wiesbaden: Fa.Brockhaus 1973, S.752) ist das Spiel eine "Tätigkeit, die ohne Zwang einer Pflicht, meist aus Funktionslust und Freu- de an ihrer Ausübung, ihrem Inhalt oder Ergebnis, aber auch als Zeitvertreib, ausgeübt wird. Im Unterschied zur Arbeit dient sie nicht der Verwirklichung eines gegenständlichen Zieles."

Beim Kind nimmt das nimmt das Spiel einen großen Raum ein. Seine Leben wird davon geradezu bestimmt, indem es sich dadurch seine Umwelt erschließt. Für das Kind liegt das Wesen des Spieles darin, daß es eigene Interessen verfolgen und ureigene Bedürfnisse befriedigen kann (Fritz, Jürgen: Theorie und Pädagogik des Spiels. Weinheim, München. Juventa Verlag: 1991, S.127). Der Erwachsene kann den äußeren Rahmen durch Raumgestaltung, Spielmaterialien etc. setzen, aber er kann nicht die Weise und den Ausgang des Spieles bis ins Detail bestimmen. Das wäre Dressur und kein Spiel mehr!

Das Kind schafft sich im Spiel eine eigene Wirklichkeit, mit einer eigenen Lernstruktur, "den Nachvollzug vorgegebener Strukturen der Erwachsenenwelt.

Dabei paßt sich das Kind die Umwelt an, verwandelt sie, indem es sich von der Beschaffenheit der Objekte, d.h. von ihrer zugeschriebenen Funktionalisierung löst und erworbene Denkstrukturen reprodziert"(Sinhart, Dieter: Spielen, Lernen und Entwickeln. Köln, Wien: Böhlau Verlag 1989, S. 116, zit. nach Fritz Jürgen 1991, S. 128).

Alles, was das Kind wahrnimmt, kann in potentielle Spielmöglichkeiten verwandelt werden. "Dahinter ... steht das Erlernen von Potentialitäten: von möglichen Fähigkeiten für mögliche Situationen" (Fritz, Jürgen. S. 129). Diese mögen nicht unmittelbar für das Kind nützlich sein, sind aber " notwendig für die vielseitige Entfaltung des Menschen und der Fortentwicklung der Gesellschaft"(ebd. S. 129). Das Spiel ist also eher eine "Informationsverwandlung." Spielprozesse sind in der Regel spontan und offen.

Wenn Spielen also einen großen Bereich im Leben des Kindes einnimmt, liegt es nahe, daß diejenigen, die von der Gesellschaft dazu verpflichtet sind, dem Kind das beizubringen, was es ihrer Meinung nach als Erwachsener brauchen wird, das mit Hilfe von Spielen zu tun. "Für Erwachsene ist es nicht so einfach, Kinder zu den erwünschten Lernprozessen zu bringen, Kinder wollen meistens lieber spielen als lernen"(ebd. S.127f). Lernen ist meistens fremdbestimmt. In seiner fremdbestimmten Form weckt es beim Schüler Aggressionen und Widerstand. Die Erwachsenen bestimmen den Lerninhalt. Der bezieht sich meistens auf Kenntnisse und Fähigkeiten, die in der Realität -nicht nur in der Phantasie wie beim Spiel- angewandt werden können. So ist Lernen von den Zielen her weitgehend festgelegt. Im Gegensatz zum Spiel liegt der Schwerpunkt beim Lernen in der Informationsverarbeitung. Der Erwachsene/ Lehrer lehrt, der Schüler lernt, nimmt auf: Das Prinzip des Nürnberger Trichters! Deshalb sollen die Kinder mit Lernspielen "überlistet" werden.

Bereits in der Antike gibt es Lernspielzeug. Quintilian bietet den Kindern Buchstabentäfelchen an, damit die Kinder das Lesen spielend lernen. Andere wie sogar Hieronymus schließen sich an. John Locke (1693) macht sich detaillierte Gedanken, wie Lesenlernen dem Kind am ehesten als Spiel erscheinen könnte: Es solle glauben, es sei ein Spiel , bei dem es lesen lernen würde, ohne es zu merken, ohne negative Erlebnisse und " ohne die Bücher wegen der Mühen und Plagen ... zu hassen"(Locke, John: Rechtfertigung für das Nutzlose, zit. nach Scheuerl, Hans: Theorien des Spiels. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 1975, S. 19, zit. nach ebd. S.127).

Zu den bekanntesten Lernspielzeugen gehört das Puzzle, erfunden 1763 von einem englischem Kupferstecher zur Erleichterung des Erdkundeunterrichts: Er klebte eine Landkarte auf ein Holzbrett und sägte entlang der Grenzen die Länder aus (Glonner, Erwin: Das Spiele Buch. München: Hugendubel Verlag, Verlag Otto Mayer 1988, S.104, zit. nach ebd. 128). Ebenso kann man dazu Baukästen und das Montessori- Material zählen. Diese fügen sich beide in umfassend überlegte pädagogische Konzepte ein.

Lernspiele haben oft sich widerstrebende Ziele. Einerseits sollen Kinder etwas Vorherbestimmtes lernen, andererseits verengt das Lernziel die Möglichkeit, sich im Spiel spontan eine eigene Wirklichkeit zu schaffen. Sie haben meist feste Regeln und sind auf Wiederholen von Kenntnissen oder das Herstellen von Ordnungsbeziehungen ausgerichtet. Damit die Spiele trotzdem spannend bleiben, werden sie auch als Wettbewerb organisiert. Das Spiel "Stadt, Land, Fluß" wäre dafür ein Beispiel. Kenntnisse (die geographischen Namen) werden vorausgesetzt und auf diese Weise trainiert. Lernspiele dienen deshalb oft dem Lerntraining (Kluge, Norbert: Spielen und Erfahren. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhard, 1981, S. 63, zit. nach ebd. S.130).

Darüber hinaus gibt es Lernspiele, die irgendwo im Graubereich zwischen Lernen und Spielen funktionieren: Um die Funktion von Sieltoren zu erklären, läßt ein Lehrer z. Bsp. seine Schüler abfließendes Wasser, Flut, Deiche und Tore spielen. Alles mit viel Bewegung und Spaß verbunden. Wunderbar. Aber die Schüler wollten nicht aufhören und so konnte der Lehrer nicht alle seine Lernziele erreichen (ebd. S.131). Die Spiele funktionieren nur gut, wenn die Lernenden mitbestimmen können. Sie spielen ihr Spiel, nicht das des Lehrers. Die Lernziele lassen sich dann aber nicht so gut verwirklichen. Andererseits fördern solche Spiele ein angstfreies Lernklima, das sich auch positv auf andere Bereiche auswirken kann. Schüler verlieren Hemmungen untereinander und gegenüber ihrem Lehrer und können dem Stoff eventuell mehr Interesse entgegenbringen. Das Problem Lernziel/ Curriculum (= Arbeit) kontra Spaß und Spiel bleibt aber bestehen.

3. Maria Montessori: Die Arbeit wird zum Spiel(!?)

Wie kommt es aber, daß es pädagogische Konzepte gibt wie das von Maria Montessori (M.), in denen die Kinder anscheinend nicht ständig zum Lernen gezwungen werden müssen? Warum und wieso funktioniert das Lernen in einer M.Klasse so spielerisch leicht?

M. macht dabei einen Kunstgriff. Sie wandelt die mühselige Arbeit des Lernens in spielerische Arbeit um. Das Lernen wird nicht mehr allein vom Erwachsenen gesteuert sondern von Neugier und dem Eigeninteresse des Kindes am Material, am Spiel. Der Lehrer (besser Leiter) soll nur für geordnete Rahmenbedingungen sorgen, innerhalb derer die Lernenden sich frei entfalten dürfen. Bei ihr ist Lernen nicht mehr fremdbestimmt, sondern kommt eher aus der Motivation des Kindes zur Selbsterziehung.

4. Vorgänger von Montessori

Um das Konzept von M. zu verstehen, muß man sich auch mit ihren Vorgängern beschäftigen, deren Ideen sie übernahm.

4.1. Itard

Itard wird 1800 Leiter der Taubstummenanstalt von Paris. Er begegnet dort einem Jungen, den man im Alter von 11 oder 12 Jahren in den Wäldern aufgegriffen hat. Er kann weder sprechen noch sonstwie mit der Außenwelt kommunizieren (abgesehen von Gebärden für Essen). Als dieser nun für unerziehbar gehalten wird, setzt Itard seinen Ehrgeiz daran, ihn doch zu erziehen. Das Verhalten des Jungen sei nicht angeboren sondern komme durch den Mangel an Übung zustande. Die potentiellen Fähigkeiten seien nicht entwickelt. Da die Methoden für Taubstumme versagen, erfindet er ein neues System. Mit farbigen geometrischen Figuren anfangend, die der Junge richtig zuordnen soll, steigert Itard die Anforderungen, bis sie schließlich zu Buchstaben gelangen. Auch mit Ton-, Farb- und Wärme/Kälte-Zuordnungen versucht er es.

Aber über das Zusammensetzen einfacher Wörter und paarweiser Zuordnungen kommen sie nicht hinaus. Sprechen kann er ihm nicht beibringen. Möglicherweise hat der Junge einen angeborenen Schaden oder die kulturell erworbene Retardierung läßt sich nicht mehr rückgängig machen. Als der Junge in die Pubertät kommt, wird er zunehmend gewalttätig und der Versuch geht zu Ende (Kramer, Rita: Maria Montessori. Kindler Verlag: München 1977, S. 58f).

4.2. Seguin

Sein Schüler Seguin träumt als Anhänger des Sozialisten Saint Simon von der Aktivierung des menschlichen Potentials der Massen durch Erziehung. Er wendet sich der Arbeit mit "Idioten" zu, wie geistig Behinderte damals genannt wurden. Wäre es möglich auch sie zu erziehen?

In einem 18-monatigem Versuch bringt er einem geistig behinderten Kind sprechen, schreiben und zählen bei! Seine Idee war, mit idealen Methoden der normalen Erziehung Behinderte zu fördern. Die strenge Schulerziehung wirke verdummend, nur das Gedächtnis werde trainiert, aber die individuellen Fähigkeiten würden nicht gefördert. Man müsse das Kind entsprechend seiner Entwicklung erziehen. Am Anfang stehe Übung der körperlichen Bewegung, am Ende die des Intellekts. Er will seine Schüler zur Aktivität erziehen und deren Motorik mit Turn-, Garten- und Handwerksgeräten schulen. Übungen wie Puzzles, Perlen zum Aufziehen, Auf- und Zuknöpfen von Kleidungsstücken, Tast- und Sehübungen u.a. ergänzen das Programm. Schreiben lehrt er, indem er sie erst Striche, dann Buchstaben malen läßt. So lernen sie vor dem Lesen das Schreiben. M. nimmt von Seguin die Idee auf, die Methoden der Heilerziehung auf normale Kinder anzuwenden(ebd. S.61).

4.3. Prereira

Prereira (1750) entdeckt als Leiter einer Taubstummenschule den Tastsinn als Werkzeug fürs Lernen.

4.4.Rousseau

Von Rousseau übernimmt sie die Idee, daß die Sinneserfahrung die Grundlage allen Wissens ist. Erst das Konkrete, dann das Abstrakte; erst die Schulung der Sinne, dann die des Verstandes. Dabei betont er nicht so sehr den Lernstoff als vielmehr den Lernprozeß. Im Gegensatz zu ihm glaubt M. nicht, daß die Zivilisation das Kind verderbe, sondern daß die systematische Bewältigung der Umwelt (auch der künstlichen) ein angeborenes Bedürfnis des Menschen sei. Das Kind solle nicht aus der Schule in die Natur geschickt werden, sondern die Schule mit Hilfe der Natur verbessert werden. Im Klassenzimmer selber solle es konkrete Erfahrungen machen und nicht bloß passiv mit Wissen aufgefüllt werden (ebd. S.62, vgl. Schulz-Benesch: Der Streit um Montessori. Freiburg: Verlag Herder KG 1962, S.32). Ebenso übernimmt sie die Idee der pädagogischen Differenz von ihm. Stellt man die Skelette eines Erwachsenen und eines Kindes -auf gleiche Größe gebracht- nebeneinander, so erkennt sofort die unterschiedlichen Proportionen. Kinder sind biologisch anders als Erwachsene, sie denken, reden und bewegen sich sogar anders. Deswegen soll man vom Kind her denken, von seiner Weltsicht, seinen Fähigkeiten und seinen Wünschen ausgehen, nicht nur von den Ansprüchen und Erwartungen der erwachsenen Gesellschaft. Das Kind soll sich ihm gemäß entwickeln können.

Das Problem dabei ist, woher der Erwachsene genau wissen soll, was gut für das Kind ist, wo er doch von ihm völlig verschieden ist. Hier stößt man auf ein erkenntnistheoretisches Problem (Oelker, Jürgen: Reformpädagogik. Weinheim, München: Juventa Verlag 1996. 3.Auflage, S. 103f).

Allerdings nicht für M. . Als gläubige Katholikin geht sie von dem Vorhandensein einer absoluten, universellen Wahrheit aus, die für alle gültig ist. Darum gibt es auch bei ihr Gut und Böse, erwünschte und unerwünschte Verhaltensweisen, die der Erzieher vorgeben darf (Schulz-Benesch,Günther:S. 31f, 119f).

4.5.Pestalozzi

Pestalozi wirkt als Erziehungsreformer in der Schweiz. Er beginnt mit Heilerziehung für kulturell unterversorgte Kinder. Auch er betont die Individualität, die Übung der Sinne und die Rolle der Natur. Alles Denken beginne mit der Betrachtung konkreter Gegenstände. Ebenso geht er vom Einfachen zum Komplizierten vor. Die Schüler sollen nach ihren Fähigkeiten in Gruppen eingeteilt werden (Rita Kramer, S.62).

4.6.Fröbel

Von Fröbel übernimmt sie den Gedanken der Vorschulerziehung, auf die Fröbel Pestalozzis Vorstellungen überträgt und damit die Kindergärten gründet. Er vergleicht Kinder mit Pflanzen, die von sich aus wissen, wie sie wachsen sollen und dazu nur die Unterstützung des Lehrers benötigen. Mit einfachen Spielgaben (Würfel, Kugel, Zylinder u. a.) versucht er das spielerische Lernen anzuregen. Er beschreibt das Lernen als einen Vorgang der Selbstentdeckung. Da, wo der Erwachsene nur Anleitung gebe, die spontane Eigentätigkeit des Kindes nicht störe und keinen Zwang ausübe, sei dieser Vorgang der Selbstverwirklichung durch Eigentätigigkeit möglich (ebd. S.64f).

5. Die Montessori-Methode

5.1 Montessoris Weg zu ihrer Pädagogik

M.M. studiert als erste Frau Italiens Medizin. Dann wendet sich ihr Interesse der Pädagogik zu. Aus ihrem Studium übernimmt sie die Gewohnheit, erst zu beobachten und dann eine Theorie aufzustellen.

Während sie in einem Krankenhaus für geistig Behinderte arbeitet, sieht sie unter ihnen auch Kinder, die apathisch in einem völlig kahlem Raum gehalten werden und begreift, daß diese Kinder nach Aufmerksamkeit und Beschäftigung geradezu hungern(ebd. S. 57). Heilpädagogisch betrachtet, leiden sie an einer Form des Hospitalismus, die durch Deprivation hervorgerufen wird.

1900 hat sie als Direktorin einer Modellschule für geistig Behinderte die Gelegenheit, nach dem Vorbild von Seguin mit "sensorischen Materialien" zu experimentieren und diese weiterzuentwickeln. Die Methode funktioniert so gut, daß bei Schulprüfungen ihre Schützlinge z.T. nicht von normalen Kindern zu unterscheiden sind. So liegt es nahe, daß sie diese Methode auch bei normalen Kindern anwenden möchte. Sie könnten mit weniger Aufwand leichter lernen. Außerdem ist der Vergleich sehr bezeichnend für die Reformbedürftigkeit der italienischen Elementarerziehung (ebd. S.88f.).

In der "casa dei bambini", in einem römischem Elendsquartier gelegen, fängt sie 1907 an, normale aber kulturell unterversorgte Kinder zu unterrichten. Hier entwickelt sie ihre "Montessori-Methode".

Ausgangspunkt ist dabei das "Montessori-Phänomen":

"M. sah ein etwa dreijähriges Mädchen, das in eine Übung mit hölzernen Ein- satzylindern so tief versunken war, daß weder die Tatsache, daß man es mitsamt seinem Sessel auf eine Tischplatte hob, noch der Gesang herbeigerufener anderer Kinder es in seiner Arbeit zu stören vermochte. Dieses Phänomen der freien Konzentrationsfähigkeit kindlicher Aufmerksamkeit war für M. wie eine Offenbarung" (Scheuerl, Hans: Das Spiel. Neuausgabe. Weinheim, Basel 1979, S. 30).

Um beständig eine derartige Konzentration zu schaffen, entwickelt sie Seguins Lehrmaterial zum "Montessori-Material" weiter.

5.2.Die vorbereitete Umgebung

Es entsteht die vorbereitete Umgebung, die durch ihre Gestaltung auf das Kind einwirken soll. Die Klassen sind nicht groß aber sinnvoll eingerichtet. Ein vollständiger kleiner Haushalt mit Möbeln, Geschirr u.a. in kindgemäßer Größe.

Stühle und Tische sind leicht aber empfindlich, so daß Kinder sie ohne Mühe verrücken können, sie aber bei falscher Behandlung kaputtgehen und das Kind damit lehren, sie besser zu behandeln. Das Kind darf also die Umgebung gestalten, aber nur soweit es die Umgebung bzw. das Material zuläßt.

5.3. Das Montessori-Material

Das Montessori-Material ist dabei das zentrale Erziehungsmittel der Umgebung mit dem die Kinder ohne besonderen Eingriff des Erziehers spielen dürfen. Der Erzieher zeigt dem Kind die Handhabung und zieht sich, wenn er nicht mehr gebraucht wird, zum Beobachten zurück oder leitet andere Kinder an (ebd. S. 31f).

Das Material ist streng an bestimmte Aufgaben gebunden und wendet sich an Sinne und motorische Geschicklichkeit. Wie bei Seguin ist nach Schwierigkeitsgraden aufgebaut. So kann das Kind relativ unabhängig von anderen das seinem Entwicklungsstand gemäße Material finden. Zu leichte Übungen sind langweilig und befriedigen nicht, zu schwere stoßen es ab.

Interessant wird es für das Kind durch seinen Aufforderungscharakter: Es stellt dem Kind klare, verständliche Aufgaben, die meist aus Einordnen, Reihenbilden und seltener aus Formenaufbauen bestehen.

Durch die Konstruktion werden Fehlleistungen sichtbar; das Kind kann sich selber kontrollieren. Ordnet es z. Bsp. einen Zylinder falsch ein, bleibt am Schluß ein anderer übrig (ebd. S.31).

Trainiert werden soll jeweils nur ein Sinn. Zunächst solle das Kind Gleichheiten, dann Kontraste und schließlich immer feinere Unterschiede erkennen lernen. Vom Aussehen her ist das Material stereometrisch, geradezu abstrakt, was die Konzentration des geistigen Arbeitens fördern soll. Wie geometrische Figuren auf Kinder wirken wird aus folgender Begebenheit deutlich:

"Einmal wollte ein Kardinal, ein Bewunderer der Kinder, ... ihnen Biskuite bringen Als er seine Gabe verteilt hatte, sah er aber nicht die Kinder die Leckerei hastig in den Mund stecken, sondern zu seiner größten Verwunderung hörte er sie rufen: ,Ein Dreieck, ein Kreis, ein Rechteck!` In der Tat waren die Biskuite in geometrischen Formen hergestellt." (Montessori, Maria: Mein Handbuch. Stuttgart: Verlag Hoffmann 1922, S.55, zit. nach Scheuerl, Hans, S. 33)

Die schulischen Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben und Rechnen bringt es sich selber bei. Schreiben lernt es dadurch, daß es mit einem Stift Schablonen umfährt (und dabei die Motorik des Schreibens lernt) und durch Tastübungen auf Sandpapier, bei denen es die Formen erfaßt. So lernt es Schreiben vor dem Lesen. Die Synthese erfolgt dann wie von allein.

5.4. Die Rolle des Erziehers und das Spiel

Das Ideal des Erziehers ist die des "pädagogischen Nichtstun" (Hessen, Sergius: Fröbel und Montessori, in: Die Erziehung. 1. Leipzig 1926, S. 81, zit. nach ebd. S. 32). Er soll nur Anregungen geben, aber weder loben noch tadeln. Wenn ein Kind mit dem Lehrmaterial planlos herum spielt, wird es ihm weggenommen und isoliert. Für freies Spiel oder auch Geschichten gibt es ein extra Zimmer. Hier ist Platz für drei bis sieben Kinder. Da es auch bei den anderen sein möchte, beschäftigt es sich auch bald wieder mit dem Material. Im Rahmen ihres Unterrichtes hat freies Spiel kaum einen Platz. Kinder seien viel eher an der Wirklichkeit interessiert. Meist arbeiten die Kinder für sich allein. Das Kind soll das eigene Selbst beherrschen lernen (Kramer, Rita. S. 138, vgl. Hessen, Sergius: Fröbel und Montessori. in Die Erziehung. 3. Leipzig 1928, S. 88, vgl. Montessori, Maria. 1922 , S.11, nach Scheuerl, Hans 1979 S. 33).

Das klingt in der Theorie wesentlich härter als es in der Praxis ausgeübt wird. Tatsächlich würde kaum eine Montessoriklasse ohne Lehrer funktionieren. In der damaligen Zeit ist der Pädagoge das Subjekt und die Kinder sind eher Objekte . Oben thront ein autoritärer Lehrer auf dem Katheder, unten sitzen zu Lernmaschinen dressierte Schüler, festgepinnt wie Schmetterlinge auf ein Brett. Sie reduziert die Erzieherrolle in der Theorie mehr als sie es in der Praxis handhabt.

Der Erzieher soll auf die Kinder zugehen, sich in sie einfühlen und eine Atmosphäre der Hoffnung schaffen. Sie betont nachdrücklich die Würde des Kindes. Es muß und es will ernstgenommen werden. Eben deswegen ist der Erzieher nicht nur neutraler Beobachter. Er soll das Kind respektieren: Nicht kritisieren sondern selber zeigen, wie man es besser machen kann. Da sie die Wünsche der Kinder ernst nimmt, vermeidet sie Widerstandsreaktionen der Kinder. Sie müssen sich nicht gegen sie und das Lernen auflehnen. Dazu kommt ohne Zweifel ihre natürliche Autorität und ihr Charisma, mit dem sie zeitlebens nicht nur Kinder, sondern auch etlichen Kritikern imponiert (Kramer, Rita S. 90,122 ,134f).

5.5. Das Spiel

Hier kommt ihre katholische Grundeinstellung zum Ausdruck. Innerhalb von ihr bestimmter Grenzen haben die Kinder die Freiheit, das Richtige zu tun. Zwecklose oder schädliche Handlungen werden nicht geduldet, aber das Eingreifen des Lehrers steht erst an letzter Stelle.

M. ist nicht gegen Kinderspiele. Aber in ihrer Schule sollen die Kinder lernen, mit der Wirklichkeit umzugehen. In Italien sind für freie Spiele den Kindern keine Grenzen gesetzt. Außerhalb der Schule leben die Kinder mit Familie, Gemeinde und Freunden zusammen und haben so ausreichend freie Spielmöglichkeiten.

Ebenso nicht gegen Märchen: Ein Kind von drei bis sechs Jahren könne Märchen nicht von der Wirklichkeit unterscheiden; man würde es dadurch verwirren. Wahrnehmung und Vorstellung können noch nicht voneinander getrennt werden. Aber ab sechs Jahren dürfe es sich durchaus mit ihnen beschäftigen. Obwohl die Kinder sich häufig einzeln mit den Übungen beschäftigen, gibt es auch bei M. Gruppenübungen bzw. Spiele. Über diese ist weniger geschrieben worden, weil sie für M. eigentlich selbstverständlich sind und sie auch weniger von anderen Pädagogen unterscheiden (Schulz-Benesch, Günter, S. 53f):

- Die Schweigeübung: Sie gehört zu den bekanntesten. In einer Art Meditation sollen die Kinder so leise sein, daß sie sich auch auf die leisesten Geräusche konzentrieren können.

- Singen und Bewegung: Zum Teil werden dafür eigens komponierte Bewegungslieder benutzt.

- Pflege von Tieren und Gartenarbeit: Obwohl ihr vorgeworfen wird, daß sie im Gegensatz zu Fröbel keinen Kontakt zur Natur vermitteln würde, gehört dieses zum festen Bestandteil ihrer Methode.

- Seiltänzer: Auch diese Übung dient dem Training der Motorik. Die Kinder stellen sich vor, sie müßten unendlich vorsichtig über ein Seil laufen, das in Wirklichkeit ein auf dem Boden gezogener Kreidestrich ist.

- Lesespiel: Die Kinder sitzen zusammen. Aus einem Korb mit ihren Namenskarten wird eine gezogen und muß von einem Kind vorgelesen werden, das dem jeweiligen Kind, dessen Name genannt wurde, ein Spielzeug anbietet. So lernen sie sowohl gute Manieren als auch Lesen.

Andere, hier allerdings Einzelübungen, besitzen ebenfalls diesen doppelten Lerneffekt.

- Aufräumen: Dabei trainieren sie ihre Wahrnehmung und lernen Ordnung halten.

- Geschmack: Sie nehmen ein Glas Wasser, das salzig, süß, sauer oder sonstwie schmecken kann, benennen den Geschmack und spülen sich danach sorgfältig den Mund aus, um das nächste Glas zu testen. Dabei lernen sie sowohl Geschmacksrichtungen als auch Hygiene (Kramer, Rita, S. 113).

5.6 Erzieher und Kind

Der Erzieher muß sich überwinden, seine Machtpostion aufzugeben und statt dessen dem Kind helfen, sich selber zu helfen. Es wäre für ihn z. Bsp. leichter, einem Kind die Arbeit des Schuhezubindens abzunehmen, statt es ihm geduldig wieder und wieder zu zeigen.

Durch sein Vorbild soll es Interesse an den Übungen bekommen. Aber wichtiger als Spielzeug und ihre Übungen ist ihr gutes Betragen und Teamwork.

Die Kinder werden jahrgangsübergreifend zusammengefaßt. Die Älteren sollen den Jüngeren bei den Übungen helfen und so soziales Verhalten lernen. Sie übernehmen damit Aufgaben des Erziehers. Heute würde man sagen daß dieses der Ich- Entwicklung der Kinder dient. Sie können sich emotional entfalten und identifizieren sich in positiver Form mit dem Erwachsenen (Kramer, Rita. S. 122f)

Das erklärt, warum M. sagt, daß Kinder vor allem das Wissen lieben, nicht nur das eigene Spiel, warum Schreiben und Lesen zu lernen ihnen solche Freude macht. Möglicherweise ist eine unbewußte Reaktion der Kinder auf das positive Entgegenkommen der Erwachsenen (Kramer, Rita. S.134f, 339).

Wichtig ist auch die Grundannahme M.s, daß Kinder permanent bestrebt seien, Ordnung in das Chaos ihrer Wahrnehmung zu bringen. Sie lernen Aufgaben zu lösen und gewinnen Sicherheit im Verhalten durch Wiederholung (Montessori, Maria: Montessori-Erziehung für Schulkinder. Bd. 1. Stuttgart 1926, S. 72f, nach Oelkers, Jürgen. S. 177).

5.7. Der Bauplan

Der Lehrer stellt nicht willkürlich Aufgaben. Im Kind sei eine Art "Bauplan" angelegt, nach dem sich das Kind entwickeln würde. Der Lehrer würde ihm lediglich helfen, sich gemäß seiner natürlichen Anlage zu entwickeln. In dieser Entwicklung gebe es bestimmte "sensitive Perioden". Während dieser Phasen könne sich ein Kind bestimmte Fähigkeiten besonders leicht aneignen. Z. Bsp. fällt Sprechen lernen, Sauberwerden u. a. in bestimmte Lebensabschnitte des Kleinkindes. Werden während dieser "sensiblen Perioden" gewisse Fähigkeiten nicht erworben, ergeben sich schwere Konsequenzen dieser Versäumnisse (Schulz- Behnisch, Günter. S.29).

Sie vertritt damit eine ganzheitliche Sicht des Menschen: In dem Maß, wie er sich körperlich entwickelt, entwickelt er sich auch geistig.

Steht dem Kind eine optimale Umwelt zur Verfügung, könne sich sein Geist perfekt entfalten. Ähnlich wie Rudolph Steiner geht sie davon aus, daß Übung der Sinne den Intellekt übt, daß also ein äußeres Verhalten inneres Denken prägt; erfolgreiche Gewohnheiten prägen erfolgreiche Ordnungen (Oelkers, Jürgen, S. 181).

Die Idee der sensitiven Perioden, eines biologischen Bauplanes trägt ihr den Vorwurf des Biologismus ein: Der Erzieher könne und solle sich nicht in die Entwicklung einmischen, da sie bereits determiniert sei. Das Kind müsse sich selber erziehen. Es stimmt, daß sie von der spontanen Aktivität des Kindes ausgeht, ebenso von einer festen Abfolge der kindlichen Entwicklung. Aber sie widerspricht einer erblichen Determination. Im Unterschied zum Tier könne der Mensch alles tun; der Kulturprozeß sei nicht festgelegt. Ebenso lehnt sie eine Umweltdetermination ab. Zwar beeinflußt sie durch die vorbereitete Umgebung ihre Schützlinge so gut sie kann, glaubt aber trotzdem an einen freien Willen des Menschen. Sie wolle ihm nur helfen, fähig zu werden, eine Entscheidung überhaupt treffen zu können. Der Motor der menschlichen Entwicklung sei vor allem die Liebe, gute zwischenmenschliche Beziehungen (Schulz-Behnisch, Günter. S. 25f).

Man könnte den Sachverhalt auch so erklären: Individualität sei eine graduelle Abweichung der genetischen Vererbung. Faßt man den Durchschnitt aller Individuen zusammen, wird Individualität zur statistischen Größe und damit berechenbar. So ließe sich sowohl Individualität als auch der Bauplan begründen (Oelkers, Jürgen, S. 122).

5.8. Koedukation

Wie die meisten anderen Reformpädagogen ist sie für eine gemeinsame Erziehung der Geschlechter. Sowohl Jungen als auch Mädchen sollten fähig sein, Hausarbeit und Säuglingspflege zu übernehmen. In ihrer Anfangszeit ist sie sehr stark in der feministischen Bewegung Italiens engagiert (Kramer, Rita. S. 138)

6.1. Kritik an Montessori

Kilpatrick meint, M.s Methode sei zu mechanisch. Sie sei formaleinschränkend, es gebe zu wenig Gelegenheit zum sozialem Spiel in der Gruppe (Kilpatrick, William H.: The Montessori System Examined. Boston 1914, S. 27-29, nach ebd. S. 220f). Scheuerl, auf die Quellen von Hessen und Muchow gestützt, findet sie zu abstrakt. Montessori sehe im Individuum nur die abstrakte Summe isoliert arbeitender, bestenfalls koordinierter Sinnesfunktionen (Hessen, Sergius 1926, S.86). Sie mache aus der Gemeinschaft der Kinder einen "mechanischen Haufen". Die Atmosphäre sei eine keimfreie "Klinikluft", da die Krankenhäuser zu sehr einem wissentschaftlichem Laboratorium glichen .

Die Kinder würden wesentliche soziale und künstlerische Fähigkeiten nicht erlernen. Selbstständiges Bewältigen realer Situationen werde vernachlässigt und das Spielinteresse der Kinder werde nicht ausgenutzt (Hecker, Hilde/ Muchow, Martha: Friedrich Fröbel und Maria Montessori. Leipzig 1926, S. 101,135,137).

6.2. Und Antwort

Die Hauptgründe dieser Kritik liegen eigentlich in einem Mißverständnis. M. sollte nicht wortwörtlich interpretiert werden. Ihr Stil ist häufig nicht gerade nüchtern und frei von Übertreibungen und Einseitigkeiten. Dazu kommen z. T. mangelhafte Übersetzungen und eine kaum repräsentative Praxis der M.- Kinderhäuser im Deutschland der 20-ziger und 30-ziger Jahre (Schulz-Behnisch, Günter, S. 88, 92, 94, 161).

Die Feststellung, daß das Individuum nur eine abstrakte Summe isolierter Sinne sei, ist bestimmt nicht das, was M. gemeint hat. Inder Theorie mag es zwar so anklingen, aber in der Praxis könnte eine M.-Einrichtung so nicht funktionieren. In der Praxis werden die Kinder nicht zum Vollführen bestimmter Übungen dressiert, sondern sie unterstützen sich gegenseitig, um die Übungen zu begreifen. So lernen sie durchaus, miteinander in der Gruppe zu arbeiten. Ebenso kommen durchaus Gemeinschaftsspiele und Übungen vor.

Das Spielinteresse der Kinder wird von Montessori auch benutzt. Das ist ja ihre Methode. Freies Spiel wird dadurch nicht ausgeschlossen, nur davon getrennt. In ihren Büchern wird es vernachlässigt, weil es nicht ihr Schwerpunkt ist, ebenso Tanzen, Singen, Sport, Tier- und Gartenpflege (ebd. 58).

Was den Mangel an ästhetischer Erziehung angeht, so wäre M.s Methode ergänzungsbedürftig, würde für eine vertiefte musische Bildung gute Voraussetzungen bieten(ebd. S.159). Man könnte sie auch mit kreativen Bestandteilen vervollständigen.

Die für manche etwas abschreckende Selbstdisziplin der Kinder, die M. fördert, kann man mit der romanisch-katholischen Kultur M.s erklären, für die eine gewisse Disziplin selbstverständlich ist (Kramer, Rita. S. 252).

7. Fazit

Die Probe der Zeit haben die Ideen M.s gut überstanden. Vieles, was 1912 revolutionär war, ist 1999 Allgemeingut:

Z.Bsp.- Freies Bewegen in der Schule

- Den Lernstoff eigenständig erarbeiten
- Der Versuch, Freiheit und Ordnung zu vereinbaren
- Progammiertes Unterrichtsgerät
- Frühes Schreiben und Lesen
- Möbel im Kinderformat Und vieles andere!

Was das Spiel angeht, weicht ihre Auffassung von der anderer Reformpädagogen ab (Scheuerl, Hans. S.58): Freies Spiel bringt ihrer Meinung nach in der Schule keinen Lerneffekt und bleibt eher außen vor.

Spielen duldet sie nur in produktiven Zusammenhängen. Kinder lernen durch Spielen. Sie läßt dem Kind die Freiheit, selber zu bestimmen, mit welchem Material und wie lange es mit ihm spielen will.

Bei ihr spielen Kinder ernsthaft. Das ist jedoch bei Erwachsenen genauso. Viele haben während der Arbeit einen höheren Glückslevel als in der Freizeit, wo sie doch eigentlich alles tun könnten, was sie befriedigt (Psychologie Heute: März 1997. S. 21- 27). Manche spielen bierernst Skat und Fußball; sie machen es genau andersherum wie M.: Sie verwandeln Spiel in Arbeit. Warum sollten Kinder nicht ebenso in der Arbeit Erfüllung finden?

Vielleicht unterscheidet sich Spiel von Arbeit nur graduell anhand einiger Parameter: Fremdbestimmung, Würde des Menschen, Selbstverwirklichung, sozialer Interaktion u.a.. Vielleicht ist es Zeit die Erkenntnisse M.s für Kinder auf ihre Eltern anzuwenden und damit die Arbeitswelt zu humanisieren.

Literaturliste:

1. Fritz, Jürgen: Theorie und Pädagogik des Spiels. Weinheim, München: Juventa Verlag 1991
2. Nickel, Horst: Entwicklungspsychologie des Kindes. Band 1. 4. Auflage. Bern, Stuttgart, Wien: 1982
3. Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik. 3. vollständig bearbeitete und erweiterte Auflage. Weinheim, München: Juventa Verlag 1996
4. Kramer, Rita: Maria Montessori. München: Kindler Verlag 1977
5. "Was ist Glück?" in Psychologie Heute. März 1997
6. Scheuerl, Hans: Das Spiel. Neuausgabe. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 1979
7. Schulz-Behnisch, Günter: Der Streit um Montessori. 2. Auflage. Freiburg, Basel, Wien: Herder 1962

Abbildungen:

1. Montessori, M. Montessori: Erziehung zum Menschen. München: Kindler Verlag 1977
2. Hainstock, G. Elisabeth: Montessori zu Hause. Freiburg: Hyperion Verlag 1973
3. Hrsg. von Hellbrügge, Theodor; Montessori, Mario: Die Montessori- Pädagogik und das behinderte Kind. München: Kindler 1978

Details

Seiten
12
Jahr
1998
Dateigröße
362 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v104368
Institution / Hochschule
Evangelische Hochschule Berlin
Note
1,3
Schlagworte
Montessori Spiel Seminar

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Titel: Montessori und das Spiel