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Referat über die Studie -Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzeptes- von Wolfgang Klafki

Ausarbeitung 2000 11 Seiten

Zusammenfassung

Leseprobe

Teil 1 Einleitung

Klafki beginnt seine Studie mit der Darstellung verschiedener Auffassungen von Allgemeinbildung, die sich aus der pädagogischen Diskussion heraus in den letzten Jahrzehnten ergeben haben. Die Diskussionen, worauf er sich bezieht, hinterfragen, ob der Bildungsbegriff „noch oder wieder als Ziel- oder Orientierungskatekorie pädagogischer Bemühungen verwendet werden könne“ (vergl. W. Klafki neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S. 43). Wird diese Fragestellung verneint stösst man nach Klafkis Meinung auf verschiedene Argumente:

- Bei dem Begriff Bildung handelt es sich um einen idealisierend - überhöhenden Begriff, der nicht geeignet ist, dass zu bezeichnen, was im alltäglichen pädagogischen Umgang tatsächlich abläuft oder erreichbar ist (z.B. der Umgang von Eltern und jungen Menschen untereinander).
- „Bildung“ ist ein historisch überholter Begriff, der den pädagogischen Aufgaben in einer demokratischen Gesellschaft nicht mehr angemessen ist. Er ist nach Meinung der Skeptiker Ausdruck der gesellschaftlichen Lebensbedingungen einer begrenzten sozialen Schicht des 19. Jahrhunderts (verweis auf die Klassengesellschaft)
- Als drittes kritisches Argument benennt Klafki den Begriff Bildung als unpolitisch, denn der Begriff habe für jene Teile des Bürgertums seit der Wende vom 18 ins 19. Jahrh. eine Art Ersatzfunktion gehabt; Bildung als Ersatz für nicht erfüllte Hoffnungen im damals harten Alltag der Monarchie und des Feudalismusses. Die Hoffnung auf einen liberalen Verfassungsstaat, wie wir ihn heute kennen, wurde damals nicht erfüllt.

Solche Einwände beinhalten einen grossen Wahrheitsaspekt. Allerdings können sie nicht den Verzicht des Bildungsbegriffs hervorrufen; vor allem nicht als Grundkategorie in Hinblick auf pädagogische Aufgaben in Gegenwart und Zukunft. Nach Klafki gibt es dafür zwei Gründe. Der erste ist systematischer Art. Ein Begriff wie Bildung oder ein Äquivalent dafür ist unbedingt notwendig, weil sonst die pädagogischen Bemühungen um die nachwachsende Generation in ein unverbundenes Nebeneinander oder Gegeneinander von zahllosen Einzelaktivitäten auseinander fallen. Pädagogisch gemeinte Hilfen sollten immerhin begründbar und verantwortbar bleiben oder werden (siehe W. Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaltik S. 44).

Auch weist Klafki darauf hin, das Begriffe wie „Emanzipation“ und „Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit“ als Lehrzielbestimmungen das selbe leisten sollen wie der Begriff Bildung. Die Begriffe „Emanzipation“ und Mitbestimmungsfähigkeit“ bezeichnen seiner Meinung nach, übergeordnete Orientierungs- und Beurteilungskriterien für alle pädagogischen Einzelmaßnahmen.

Der systematische Aspekt wird durch einen historischen Aspekt zudem noch ergänzt. Auch er beschreibt die Unverzichtbarkeit des Begriffs „Bildung“: Der Begriff Bildung wurde im Zeitraum von 1770 bis 1830 entwickelt. Erst seit dieser Zeit ist er ein Zentralbegriff des pädagogischen Denkens im deutschsprachigen Raum. Bei Denkern wie Lessing, Herder Kant, Goethe, Schiller, Pestalozzi, Diesterweg, Fröbel, Schleiermacher, Herbart, Humboldt, Fichte und Hegel, die Klafki unter dem Begriff philosophisch-pädagogische Klassik zusammenfasst, ist der Begriff Bildung ein kritisch-progressiver und teils auch gesellschaftskritischer Begriff gewesen. In der Denkweise dieser Denker (die Zusammenfassung dieser Denker geschieht der Vereinfachung halber) ist die Zentralidee der Aufklärung aufgehoben, die Kant als den Ausgang der Menschen aus der unverschuldeten Unmündigkeit bezeichnet hatte. Damit hatte die Moderne begonnen in der eine individuelle gesellschaftlich- politische Aufgabe erkennbar gewesen sei. Auch zeigt der Bildungsbegriff der deutschen Klassik, dass den Menschen die Möglichkeit eröffnet wurde, vernunftorientiert miteinender zu diskutieren und reflexiv ihre Erfahrungen verarbeiten. Auch wurde eine Humanisierung der gemeinsamen Lebensbedingungen möglich. Auch konnten unbegründete Herrschaften abgebaut werden und die Freiheitsansprüche konnten ausgebaut werden.

Denker wie Diesterweg oder Humboldt aber schlossen immer eine Kritik an fragwürdigen Traditionen, Besitz- und Herrschaftsverhältnissen ein, die der Entfaltung der menschlichen Möglichkeiten mit dem neuen klassischen Bildungsbegriff entgegenstanden oder verhinderten. (Vergl. Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik s. 46 oben).

Klafki geht des weiteren näher auf Heinz-Joachim Heydorn ein. Er zitiert aus seinem Werk „Über den Wiederspruch von Bildung und Herrschaft“. Er führt folgendes Zitat an: „Es ist das Ziel aller Bildung, Macht aufzuheben, den freigewordenen Menschen an ihre Stelle zu setzen.“ ( Heydorn 1979 S. 336). Weiter zitiert er : „Bildungsfragen sind Machtfragen; die Frage der Bildung ist die Frage nach der Liquidation der Macht.“ (edb., S337; vergl. Heydorn, Bd1, s. 259. Zitatangaben von W.Klafki im Text mit angegeben).

Hierzu Klafki:

„Heydorn wollte, indem er auf die Einheit des Gedankens individueller Selbstbestimmung und der Humanisierung und Demokratisierung der gesellschaftlich-politischen Verhältnisse in der ursprünglichen Bildungsidee hinwies, weder die historisch bedingten Grenzen des gesellschaftlich-politischen Bewusstseins jener Denker der Deutschen Klassik leugnen noch jenen Prozess seit etwa der Mitte des 19. Jahrh. vergessen machen, den man über weite Strecken als Verfallsgeschichte der klassischen Bildungsidee bezeichnen muss.“ (W. Klafki Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S. 46 unten).

Klafki weißt auf drei Momente dieses Vorgangs hin:

- Als erstes nennt er den gesellschaftlich-progressiven Moment des klassischen Bildungsbegriffes. Dieser wurde programmatisch ausgeschieden. Dadurch sollte ein unpolitisches Verständnis des Begriffs Bildung erreicht werden. - Tatsächlich sah es, politisch-gesellschaftlich gesehen, aber so aus, dass Bildung zu einem Privileg Wohlhabender wurde. Bildung wurde zu abgrenzenden Kriterium zwischen dem wohlhabenden Volk und der Unterschicht.

- Schließlich wurde die übergreifende inhaltliche Individualisierung und Orientierung um den Aspekt der Individualisierung verkürzt und auf einen umfangreicheren Kanon festgelegt. Dies geschah im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts. Aus diesen inhaltlichen Fixierungen heraus - Oppositionen entbrannten gegen diese Entwicklung - bildeten sich verschiedene Schultypen. Diese modifizierten allerdings nur das System, Individualisierungsmöglichkeiten blieben aufgrund der Festlegung aber aus.

Soviel zum Bildungsproblem. Deutlich wird allerdings, dass Bildung und Macht im 19. Jahrhundert im Zusammenhang standen und sich nicht jeder eine gute Bildung erlauben konnte. Deutlich wird auch, dass der Begriff Bildung verschiedene Deutungsformen hat, die in kritischer Diskussion stehen. Im folgenden referiere ich die neun Grundbestimmungen eines neuen Algemeinbildungskonzeptes, die Klafki in seiner Studie aufstellt.

Teil 2 Grundbestimmungen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts

Klafki hat Grundzüge eines, wie er es bezeichnet, zeitgemäßen und zukunftsoffenen, Bildungsbegriffs entwickelt. Er charakterisiert Ihn, wie beschrieben, in neun Bestimmungen und zieht einige Konsequenzen für die Bildungspraxis. Er konzentriert sich hierbei auf die Kinder- und Jugendschule.

1. Bildung und Gesellschaft

Die erste Bestimmung bezieht sich auf das Verhältnis zwischen Bildung und Gesellschaft. Klafki stellt die These auf: „Bildungsfragen sind Gesellschaftsfragen.“ (vergl. W. Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S. 49 letzter Absatz). Diese These ist mehrdeutig. Sie lässt zumindest zwei verschiedene Auslegungen zu: Zum einen kann man daraus ziehen, dass Bildungstheorie und Bildungspraxis als Funktion gesellschaftlicher Entwicklung betrachtet werden können. Gesellschaftliche Bedingungen und Prozesse, ihre Entwicklung und ihr Erscheinen, werden vorausgesetzt. Bildungstheorie und Bildungspraxis haben sich also anscheinend an Grundstrukturen und Anforderungen zu orientieren, die der Entwicklungsprozess der Gesellschaft vorgibt.

Auch die zweite Deutung lässt nicht von der Beziehung Gesellschaft und Bildung ab. Sie sagt allerdings, dass Theorie und Praxis nicht nur Variabeln abhängig von der Gesellschaft sind. Sie sagt vielmehr, dass Gesellschaft zum einen immer vom Menschen gemacht wird und sich in Abhängigkeit von den Menschen auch verändern kann (z.B. mehrheitliche gesetzliche Beschlüsse, die die Gesellschaft beeinflussen; siehe Ökosteuer.).Zum anderen erkennt die zweite Deutungsweise die Wiedersprüche der modernen Gesellschaft und das ringen verschiedener Interessengruppen miteinander (z.B. die Regierungsparteien und ihre Opposition, die im politischen Prozess die Gesellschaft mit Gesetzen beeinflussen und zu steuern versuchen). Dabei ist die Macht und die Durchsetzungschance dieser Interessengruppen unterschiedlich. Allerdings werden Machtmonopole immer wieder verschoben. Sie sind nicht ein für allemal festgeschrieben. Es ergeben sich in der modernen Gesellschaft also Handlungsspielräume. Sie ergeben sich, der neuzeitlichen Entwicklung gemäß, aus dem Glauben an die Veränderbarkeit der Gesellschaft. Dies ist eine der größten Errungenschaften der neuzeitlichen Entwicklung. Jeder einzelne, potentiell denkfähige Mensch wird als mitbestimmungs- und handlungsfähige Person angesehen. Diese potentiell denkfähigen Personen können also auch ihre Ansprüche formulieren und sich auf diese Weise entfalten. Er kann sich auf diese Weise auch in Kooperation mit anderen Menschen, die verwandte oder gleiche Interessen haben, treten und auf diese Weise bessere Ergebnisse erbringen. Unter diesem Aspekt, der sich im übrigen aus der Aufklärungsbewegung des 18. Jahrh. ergeben hat und auf diese Weise die Möglichkeit des menschlichen Anspruches formuliert hat, hat die Formel „Bildungsfragen sind Gesellschaftsfragen“ nach Klafki folgende Bedeutung: „Der Bildungstheorie und der Bildungspraxis werden die Möglichkeit und die Aufgabe zugesprochen, auf gesellschaftliche Verhältnisse und Entwicklungen nicht nur zu reagieren, sondern sie unter dem Gesichtspunkt der pädagogischen Verantwortung für gegenwärtige und zukünftige Lebens- und Entwicklungsmöglichkeiten jedes jungen Menschen der nachwachsenden Generation, aber auch jedes Erwachsenen, dessen Interesse an Weiterbildung bereits vorhanden oder der darauf ansprechbar ist, zu beurteilen und mitzugestalten.“ (W, Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik S. 50 f.). Weiterhin spricht Klafki an, dass ein neues tragfähiges Bildungskonzept nicht primär durch den Bezug zur modernen Industriegesellschaft aufgestellt werden kann. Man muss kritisch an diese Aufgabe herangehen und die schnelle Entwicklung dieser Gesellschaft berücksichtigen.

2. Bildung als Zusammenhang von drei Grundfähigkeiten:

Bildung muss heute als selbsttätiger und personal verantworteter Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten angesehen werden:

- Als Fähigkeit zur Selbstbestimmung jedes einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer und religiöser Art.

- Als Mitbestimmungsfähigkeit. Siehe oben: Mitgestaltung der Gesellschaft durch verantwortungsvolles Denken und Handeln in Kooperation mit gleichgesinnten oder in Konkurrenz mit opponierenden Gruppen. - Solidarisierung mit anderen, die aufgrund ihrer Lebensbedingungen ihren Entfaltungsmöglichkeiten nicht nutzen können (z.B. politische Unterdrückung). Allerdings nur, wenn ein Anspruch auf Selbst- und Mitbestimmung gerechtfertigt werden kann, ist ein Zusammenschluß oder Einsatz für die minderprivilegierte Gruppe angebracht.

3. Drei Bildungsmomente des Begriffs „Allgemeinbildung“

Bildung als „Allgemeinbildung“ ist nach Klafki im dreifachen Sinn zu bestimmen:

- Wild Bildung als demokratisches Grundrecht und als Bedingung für die Selbstbestimmung anerkannt, dann ist Bildung für alle. Klafki legt diese Bedeutung gegen die Festschreibung gesellschaftlich bedingter Ungleichheit aus. Jeder Mensch soll die gleiche Möglichkeit zur Entfaltung und die gleichen Chancen zur Entwicklung bestimmter Fähigkeiten haben.

- Werden Mitbestimmungs- und Solidaritätsprinzip eingelöst muss Bildung einen verbindlichen, gemeinsamen Kern haben. Hieraus zieht Klafki die erste inhaltliche Dimension seines Vorschlags für ein neues Allgemeinbildungskonzept: „Allgemeinbildung muss verstanden werden als Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstellungen ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft und als Auseinandersetzung mit diesen gemeinsamen Aufgaben, Problemen, Gefahren.“ (W. Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S.53). Dabei geht es auch um die Auseinandersetzung mit der Geschichte und dem erworbenen Denkweisen und Ergebnissen in der Vergangenheit.

- Auch soll Allgemeinbildung als freie Entfaltung der Persönlichkeit angesehen werden. Hierzu einige Punkte, die dies charakterisieren: verantwortlicher Umgang mit dem eigenen Körper, handwerkliche und technische Produktivität, Bildung und Aufrechterhaltung zwischenmenschlicher Beziehungen und politische Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit.

Im Folgenden konkretisiert Klafki mit der vierten und fünften Bestimmung die drei vorhin unterschiedenen Allgemeinbildungskriterien. Ich versuche diese zusammenfassend darzustellen.

4. Folgerungen aus der Bestimmung „Bildung für alle“

Aus dem Prinzip „Bildung für alle“ folgt weiterhin der Kampf um eine Demokratisierung des Bildungswesens. Klafki stellt nun Grundforderungen der Bildungsreformbewegung der sechziger und siebziger Jahre dar, die seiner Meinung nach noch nicht überholt sind:

- Abbau selektiver Faktoren und Verhinderung von neue selektiven Faktoren - Ausdehnung der Grundschule von 4 auf 6 Jahre und Einrichtung einer konsequenteren Orientierungsstufe. (Im Endeffekt läuft dies auf das jetzige Schulmodell von Niedersachsen hinaus. Persönliche Anmerkung) - Ausbau der Erwachsenenbildung inklusive der Weiterbildung

5. Bildung als Medium des Allgemeinen: Epochaltypische Schlüsselprobleme

Klafki spricht zunächst das Kanonproblem an, welches besagt, dass das klassische Wissen in der Verständnisebene von Kindern und Jugendlichen wiedergegeben wird und wurde. Klafkis Kernthese aber lautet: „Allgemeinbildung bedeutet in dieser Hinsicht, ein geschichtlich vermittelbares Bewusstsein von zentralen Problemen der Gegenwart und - soweit voraussehbar - der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken.“(W. Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik S. 56). Klafki erkennt fünf Schlüsselprobleme, die seiner Meinung nach hervorstechen:

1. Die Friedensfrage
2. Die Umweltfrage
3. Die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit
4. Die Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs- Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten
5. Die menschliche Sexualität und das Verhältnis der Geschlechter zueinander

Diese Schlüsselprobleme sind dabei nicht beliebig erweiterbar. Es handelt sich hier schließlich um individuelle Weltumspannende Probleme die jeden betreffen. Auch deutet alles auf in der Zukunft veränderbare Schlüsselprobleme hin, die sich mit der Gesellschaft und ihren Möglichkeiten verändern .Diese Konzentration auf Schlüsselprobleme sieht Klafki als zentralen Punkt in seinem Allgemeinbildungskonzept.

Bei der Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen an exemplarischen Beispielen geht es nicht nur um die Erarbeitung von Kenntnissen in Bezug auf die Probleme. Es geht sich vielmehr um die Aneignung von Einstellungen und Fähigkeiten, die die Schlüsselprobleme umfassen und helfen sie zu bewältigen. Vier grundlegende Einstellungen hat Klafki herausgearbeitet.

- Kritikbereitschaft und -fähigkeit. Dies beinhaltet auch die Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstkritik Alles zielt bei dieser Einstellung auf die Bildung eines eigenen Standpunktes hinaus.
- Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit. Klafki will hier die notwendige Diskussions- und Gesprächsfähigkeit herausstellen. Mit dieser Fähigkeit ist die Chance zum Erkenntnisaustausch größer und der Austausch ist besser begründet und fundierter.
- Emphathie; also die Fähigkeit die Situation eines anderen Verstehen und sich in dessen Lage versetzen zu können; quasi die Situation aus der Sicht des Gegenübers zu sehen. Hier ist es wieder einmal von Bedeutung, nicht jede Sichtweise einfach nur hinzunehmen, sondern sie kritisch zu durchdenken und unter Berücksichtigung verschiedener Denkweisen zu prüfen. - Als vierte Einstellung nennt Klafki das sogenannte vernetzende Denken oder auch das „Zusammenhangsdenken“. Diese Fähigkeit ist aus Klafkis Sicht deshalb so wichtig, um Zusammenhänge in unserer modernen Gesellschaft zu verstehen. Zum Beispiel sollte der Konsument wissen, dass er mit seinem Verhalten auch die Umwelt schädigt, da die Produktion des erworbenen Artikels Energie verbraucht. Dies wiederum verbraucht Ressourcen und gib somit auch Emissionen nach außen ab. Diese schädigen eventuell die Atmosphäre. Solche Zusammenhänge sind mit vernetztem Denken gemeint. Auch eine zentrale und wichtige Fähigkeit in Klafkis Allgemeinbildungskonzept.

Allerdings sieht Klafki hier weitere Probleme: In Ulrich Becks Deutung (Klafki erwähnt Beck auf S. 64 seiner Studie „Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts“) zum Beispiel , in der die Entwicklung moderner Gesellschaften zu Risiko- Gesellschaften aufgewertet werden, macht deutlich, wie unzulänglich unser, zur Zeit noch vorwaltendes Denken, Entscheiden und Handeln, ist. In diesem Denken konzentriert sich die Gesellschaft jeweils nur auf in Funktionsbereiche eingeteilte Gebiete. Schulisch gesehen: Man konzentriert sich auf einzelne Schulfächer die kaum oder gar nicht miteinander verknüpft sind. Dies wiederspricht dem Ansatz des vernetzten Denken. So bezeichnet Klafki den 45-minuten Takt in der Schule als „Hackwerk“ (vergl. Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S. 65).

Die vier vorhin beschriebenen Fähigkeiten sind zwar nicht an spezielle Themen gebunden, doch können sie nicht als formale Funktionen betrachtet werden. Sie sind eher an bereichsspezifischen Strukturen orientiert. Klafki versucht dies an Beispielen zu erörtern: Kritikfähigkeit und Argumentationsfähigkeit z.B. schließen Sach- und Denkbeziehungen ein, deren Sinn man selber an exemplarischen Beispielen erfasst hat. Nur dann kann man diese Fähigkeiten nutzen. Man muss also seine Überlegungen und die des anderen Überdenken, hinterfragen, erfassen um argumentieren und kritisieren zu können. Man muss dabei auch zwischen Ursachen und Folgen, Anlässen und Reaktionen, Vermutungen und Beweisen, Vorraussetzungen und Schlüssen unterscheiden können. Als zweites Beispiel ist die Emphatie erwähnt. Diese Fähigkeit ist nur dann einsetzbar, wenn man an sich selber und im Umgang mit anderen erfährt und bewusst nachvollziehen kann, dass man ein Problem aus verschiedenen Sichtweisen sehen kann und man dieses Problem nur ohne Zwang und Überredung argumentativ lösen kann. Hierbei spielt Kompromissbereitschaft und Konsensfähigkeit eine grosse Rolle.

Zum Abschluss der 5. Bestimmung stellt Klafki weitere praktische Konsequenzen aus dem Schlüsselproblem-Konzept dar:

Klafki geht hier wieder auf den schulischen Unterricht direkt ein. Klafki sieht die 45- minütige Form des Unterrichts mit Konzentration auf die Schlüsselprobleme (er bezeichnet dies als Problemunterricht), als unangemessene Form, da man zu sehr aus den einzelnen Fächerinhalten herausgerissen wird. Als Angemessen sieht Klafki „ein Band von mindestens zwei Schulstunden, besser noch: etwa zwei Zeitstunden“ das sich im epochialem Wechsel dem „Problemunterricht“ widmet. Zur Durchführung des Problemunterrichts bedarf es als weiterer Konsequenz der Bildung von Lehrerteams. Dies machen die didaktischen Anforderungen notwendig. Um einen guten Bezug zu den Schülern aufzubauen, soll durch Teambildung Kontinuität aufgebaut werden; d.h. das Lehrerteam unterrichtet die Schüler über einen längeren Zeitraum hinweg, was einen besseren Kontakt zwischen Lehrer und Schüler zulässt.

Unverzichtbar ist, das der Problemunterricht unter Berücksichtigung der folgenden vier Unterrichtsprinzipien erteilt wird. Diese Prinzipien sind untereinander verschränkt.

- Exemplarisches Lehren und Lernen: d.h. Gestaltung eines Unterrichts, in dem Schülerinnen und Schüler sich jeweils an wenigen, in ihrem Erfahrungsbereich liegenden oder in ihn einzuführenden Beispielen das Verständnis mehr oder minder verallgemeinerbarer Prinzipien, Einsichten, Gesetzmäßigkeiten, Zusammenhänge erarbeiten können.
- Methodenorientiertes Lernen: d.h. die Aneignung von übertragbaren Verfahrensweisen des Lernens und Erkennens sowie Übersetzung von Erkenntnissen in praktische Konsequenzen
- Handlungsorientierter Unterricht: - Heute: „praktisches Lernen“ genannt. Hier handelt es sich um die Verknüpfung zweier Elemente: des praktischen Tuns, der szenischen Gestaltung, der Durchführung von Erkundungen und Befragungen innerhalb und außerhalb der Schule sowie der Einsatz von Medien bis hin zur Durchführung von Praktika mit dem Ziel der reflexiven Verarbeitung des Durchgeführten. Dies dürfte nach Meinung Klafkis die Aussichtsreichste Form des Unterrichts sein, da hier der Schüler selber gefordert ist und praktisch in den Unterricht einbezogen wird.
- Das letzte Prinzip ist die Verbindung von sachbezogenem und sozialem Lernen. Klafki nennt die wichtigsten Aufgaben und Möglichkeiten dieses Prinzips:
- Kooperierendes Lernen durch Partner- oder Gruppenarbeit;
- Die Fähigkeit, anderen Sachgemäß bei Schwierigkeiten im Lernprozess helfen zu können. Helfen lernen muss aber allerdings erst von Lehrenden mit den Lernenden erarbeitet werden;
- das Erlernen von rationalen Formen der Konfliktbewältigung;
- die Fähigkeit, auch in größeren Gruppen Anregungen und Kritik einzubringen

6. Vielseitige Interessen- und Fähigkeitsentwicklung - Ergänzungen zur Konzentration auf Schlüsselprobleme

In der 6. Bestimmung betrachtet Klafki sein neues Allgemeinbildungskonzept unter dem Gesichtspunkt der vielseitigen Bildung. Die Konzentration auf Schlüsselprobleme allein kann zur Überforderung und zur Erschaffung eines einseitig verengten Blickwinkel, insbesondere bei jungen Schülern, führen. Es darf nicht an Offenheit mangeln. Die Bildungsaktivität muss also ausgeweitet werden; und zwar durch mehrdimensionales Denken. So soll der Schüler seine kognitiven, emotionalen, ästhetischen, sozialen und praktisch-technischen Fähigkeiten, sowie seine individuelle ethische oder religiöse Sinndeutung mit einbringen und sich daran orientieren. Dadurch werden Zugänge zu unterschiedlichen Möglichkeiten der Selbstverwirklichung, des Weltverständnisses und zu kulturellen Aktivitäten geschaffen. Dies soll auch später bei der Berufswahl helfen. Klafki legt auch dar, dass dies durch relativ frei wählbare Schwerpunkte, insbesondere in der Sekundarstufe II, ermöglicht werden soll. Curricula und Unterricht in dieser Vielseitigkeit können nie vollständig sein und alles vermitteln, doch sollten sie wichtige wissenschaftliche, mathematische, sprachliche, politische und kulturelle Themen anreißen und dem Schüler nahe bringen um sein Interesse zu wecken und ihm ein Grundwissen zu vermitteln.

Um sich der Schnell wandelnden Welt anpassen zu können und auch ohne fremde Hilfe immer neue Lernprozesse zu vollziehen sind laut Klafki folgende Punkte notwendig: (vergl. W. Klafki Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S71 f):

Erstens: Es ist nötig, Offenheit für neue Erfahrungen zu gewinnen und das bisherige Wissen und die bisherige Denkweise in Frage zu stellen Zweitens: Es ist nötig, Grundkategorien zu gewinnen, durch die man neue Erfahrungen, Positionen Fragen stellen kann: z.B. Wie kommt das? Wie wird das begründet? Etc. (Grundkategorien erstellt von W. Klafki in „Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung“). Drittens: Man muss die Bereitschaft erlernen, neue Informationen einzuholen und zu verarbeiten. Dies soll z.B. durch die Benutzung von Nachschlagewerken bis hin zur Benutzung von Bibliotheken und zur kritischen Betrachtung von Zeitungen, Rundfunk und Fernsehen gehen.

7. Verbindliche Lehrplaninhalte und Schwerpunktbildungen

Im 7. Unterabschnitt seiner Studie geht Klafki genauer auf Lehrplanelemente ein. Er kommt zu dem Schluss, dass geprüft werden muss, wie lange es notwendig ist alle Lernenden am Unterricht zu verpflichten. Vorraussetzung hierfür ist ein hinreichendes Lehrangebot. Diese Prüfung soll Einseitigkeiten vermeiden. So ist seiner Meinung nach die Ausdehnung der Schulpflicht auf 10 Jahre für alle Schüler und die Fortführung eines allgemeinbildenden Unterrichtbereichs auch in der Sekundarstufe II unbedingt notwendig. Auch müsse der Problemunterricht (beschrieben in Abschnitt 5) im Lehrplan verankert werden. Dieser Problemunterricht ermöglicht dann eine bessere Individualisierung. Weiterhin hält Klafki es für nötig, dass sich der Heranwachsende eine relativ breite Grundbildung aber auch die Möglichkeit der Schwerpunktbildung genießt.

Weiterhin wird es für nötig empfunden für Jugendliche ab dem 16. oder 17.

Lebensjahr an die Möglichkeiten einer Mehrfachqualifikation zu gewährleisten. Dies soll nicht nur in der gymnasialen Oberstufe geschehen, sondern in einer Bildungsstufe von Jugendlichen diesem Alters. Durch dieses Konzept soll eine größere Entscheidungsfähigkeit gewährleistet werden; in beruflicher und außerberuflicher Hinsicht. Klafki hebt zur Verdeutlichung dieses Gedankens die Waldorf-Pädagogik hervor und bildet hieraus weitere Merkmale dieses Konzeptes.

Erwähnt folgende Faktoren, die sich aus diesem Gedanken ergeben:

- Aufhebung der schematischen Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung
- Überwindung der Trennung von theoretischem und praktischem Lernen
- Die Bemühung, die Spaltung von übergreifend-gemeinsamen Zielen, Inhalten und Fähigkeiten einerseits und Spezialisierung und Individualisierung andererseits, fruchtbar zu machen. (verg. W. Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S. 74 oben).

8. Zum Stellenwert „instrumenteller“ Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten

Klafki hebt hier, bezogen auf die vorgehenden Bestimmungen, hervor, dass sinnvolles und ertragreicher Lehren und Lernen nur mit Fähigkeiten wie Lese -und Schreibfähigkeit, kommunikatives und verständliches Sprechen, Genauigkeit des Beobachtens, grundlegendes Rechnen, aber auch Tugenden wie Selbstdisziplin, Konzentrationsfähigkeit etc, möglich sind. Es kommt also insgesamt auf die richtige Anwendung dieser Fähigkeiten an. Es handelt sich bei den genannten Fähigkeiten um sogenannte instrumentelle Fähigkeiten und Kenntnisse und die sogenannten Sekundärtugenden. Diese Fähigkeiten und Tugenden sollen im Zusammenhang mit emanzipatorischen Zielsetzungen und Inhalten erlernt werden; und zwar so, dass sie vom Schüler als instrumentell notwendig erkannt werden. Allerdings sollen sie nicht lösgelöst von begründbaren, humanen und demokratischen Prinzipien erkannt werden.

9. Der überkommende Leistungsbegriff muss revidiert werden

Eine demokratische und humane Schule, die Klafkis neuen, hier beschriebenen, Bildungsbegriff vertritt, benötigt nach Klafkis Auffassung einen neuen Leistungsbegriff. Dieser Leistungsbegriff muss differenzierter sein und andere Akzente setzen als der Herkömmliche. Dieser Herkömmliche Leistungsbegriff wird durch Zensuren und Zeugnisse bestimmt. (vergl. W. Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S. 75). Klafki führt drei Punkte an, die diese Aussage belegen:

Erstens: Klafki hebt das „ergebnisorientierte“ und „produktorientierte“ Leistungsverständnis als dominierende Bewertungsform hervor. Dies sollte allerdings erweitert werden. So solle die Leistung der Schüler dynamisch bewertet werden; d.h. geistige Prozesse wie Kommunikation, die Fähigkeit der Entwicklung von Kritik an Aussagen von Mitschülern und Lehren sollte in der Bewertung berücksichtigt werden.

Zweitens: Das heutige Verständnis von Leistung in den Schulen ist individualistisch und wettbewerbs- und bzw. konkurrenzorientiert. Dadurch werden die begünstigt, die bereits unter guten soziokulturellen Bedingungen starten (vergl. W. Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik S. 76). So ist Klafki der Meinung, dass die Leistungsmotivation durch dieses System zerstört wird. Besonders Schüler mit schlechteren Startbedingungen sind davon betroffen. Diese individualistisch- konkurrenzorientierte Denkweise muss also durch einen Leistungsbegriff ersetzt werden, der am Prinzip der Solidarität einzelner lernender Gruppen und an der Lösung gemeinsamer Aufgaben orientiert ist. Der Einzelne wird dann bewertet, in dem er zur Lösung gemeinsamer Aufgaben beiträgt. Gleichzeitig wird er am Beitrag zum Lernfortschritt aller gemessen. So soll nach Klafkis Meinung Kritik geübt werden können, ohne zu dominieren. Kritik soll bei dieser Bewertungsmethode als positiver Impuls für das Fortkommen gewertet werden, der allen hilft, das Problem zu bewältigen. Dieses System ist ein Leistungsverständnis mit der Forderung nach sozialem Lernen. Es stellt recht hohe kognitive Ansprüche.

Drittens: Als nächsten Schritt sieht Klafki die Veränderung der Denkweise der Schüler: Diese sollen ihre Beurteilung nicht als Endabrechnung ihres Lernprozesses sehen, sondern als „Hilfe in Lernprozessen“. Dies soll die Schüler zur Selbstständigkeit, zur Selbstbeurteilung und zur Selbststeuerung befähigen. Die Leistungsbeurteilungen sollen für den Schüler Fragen wie „Wieweit bin ich eigentlich jetzt?“ oder „Beherrsche ich den Stoff schon?“ u.s.w.

Letztlich stellt sich noch ein grundlegendes Problem: Das Problem der Gerechtigkeit. Klafki stellt unter Berufung auf Andreas Filtner dar, dass der Erfolg der einen Schülergruppe nur auf dem Misserfolg der anderen basiert. Daraus ergebe sich keine Gerechtigkeit in der Schule. Daraus ergibt sich die Frage, ob es möglich ist mit diesem System die Lernfähigkeit eines Kindes sinnvoll aufzubauen und zu entwickeln.

Teil III: Abschluss und Fragen nach der Realisierung des Konzeptes

Abschließend noch einige Gedanken zur Realisierung dieses Allgemeinbildungskonzepts: Dieses Bildungskonzept stellt schier hohe Anforderungen an die Pädagogen und Lehrer; ebenso an die Kreativität der Theoretiker und Praktiker. Klafki selber unterstreicht, dass dieses Konzept nicht in optimaler Form realisierbar ist, schon dem geschichtlichen Wandel wegen nicht. Allerdings ist er der Meinung, dass durch Kleinarbeit im Wechselspiel von Theorie und Praxis kleine Schritte in Richtung seines Konzeptes möglich sind. Er verweißt auch auf private Reformschulen, wie die Waldorfschulen, an denen man sich orientieren und deren Innovationen man näher betrachten kann. Ich selber bin der Auffassung, dass das Konzept von Klafki überhaupt nicht oder nur in Ansätzen zu realisieren ist. Die Konzentration auf Schlüsselprobleme ist meiner Meinung nach in Verbindung mit dem eigentlichen Unterrichtstoff sehr schwer realisierbar. Ich sehe die Gefahr, dass die Konzentration auf Schlüsselprobleme den eigentlichen Unterrichtsstoff verdrängt. Auch die Verknüpfung von fachspezifischen Inhalten zu Gunsten des Problemunterrichts halte ich für sehr schwer. Sicher ist die, von Klafki zu Recht als „Zerhackstückung“ bezeichnete 45 Minuten Form des Unterrichts nicht optimal. Aber wie soll man praktisch unter Berücksichtigung von verbindenden Schlüsselproblemen den Unterricht praktisch anders gestalten? Zusammenfassend kann man jedoch sagen, dass dieses Konzept ein pädagogischer Traum ist, der wohl nie in dieser Form erfüllt wird, da die Verknüpfung der Schlüsselprobleme mit dem Unterricht, wie er heute ist, sehr schwer ist. Zudem liegen momentan die Probleme der Schule in anderen Kategorien, wie der schlechten Bemittelung durch die Regierung und dem Lehrermangel. Allein durch diesen Aspekt ist eine Realisierung des Konzepts von Klafki nicht denkbar. Wie Klafki selber beschrieb ist sein angesprochenes Team Teaching nur mit ausreichendem Personal möglich. Erst wenn wieder vernünftige schulpolitische Vorraussetzungen gelten, ist an eine Reform der Unterrichtsmethoden zu denken

Details

Seiten
11
Jahr
2000
ISBN (eBook)
9783640028498
DOI
10.3239/9783640028498
Dateigröße
364 KB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf
Erscheinungsdatum
2001 (September)
Schlagworte
Referat Studie Allgemeinbildungskonzeptes- Wolfgang Klafki Einführung Didaktik

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