Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich somit mit der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern und wie diese so gestaltet werden kann, dass sie das Lernen besonders fördert. Dafür wird zunächst in einem theoretischen Teil ein Überblick über die verschiedenen Definitionen der lernförderlichen Unterrichtskommunikation gegeben. Des Weiteren werden Möglichkeiten der Aus-, Fort- und Weiterbildung in diesem Bereich beschrieben und bewertet. Daran schließen sich meine eigenen Beobachtungen an meiner Praxisschule bezüglich der Kommunikation, die Planung, Begründung und Durchführung einer von der Autorin selbst gehaltenen Unterrichtsstunde sowie eine Reflexion an. Abschließend werden ein Fazit gezogen und mögliche Konsequenzen diskutiert.
Die Interaktion zwischen Lehrkräften und Schülern ist von enormer Wichtigkeit, damit die Thematik von den Schülern vollständig durchdrungen werden kann, diese zum Nachdenken angeregt werden und das Lernen auf diese Weise auch leichter fallen kann. Hierbei ist allerdings zu beachten, dass nicht nur die Menge der Interaktion, sondern vor allem die Art und Weise entscheidend ist, inwiefern das Erreichen der Kompetenzen verbessert werden kann. Oft neigt man im Unterrichtsgespräch dazu, Monologe oder Dialoge zu führen, was bei den übrigen, nicht am Gespräch beteiligten Schülern in den meisten Fällen zu einer nachlassenden Konzentration führt. Viele Autoren, wie beispielsweise Alexander oder Michaels und O`Connor, beschäftigen sich mit der lernförderlichen Unterrichtskommunikation und betonen ebenso die Relevanz dieses Themas.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Theoretische Auseinandersetzung
3 Praktische Umsetzung und Reflexion
4 Fazit
5 Literaturverzeichnis
Anhang
1 Einleitung
Im Rahmen des Praxissemesters hatte ich die Möglichkeit, an eine Schule zu gehen und den Schulalltag mitzuerleben. Dabei hospitierte ich bei unterschiedlichen Kollegen in meinen Fächern Deutsch und Geographie, nahm an Dienstberatungen und Schulausflügen teil und konnte dadurch den Lehrerberuf mit allen seinen Facetten kennenlernen. Der wichtigste Teil des Berufes ist die Unterrichtsdurchführung, welche vorher im besten Fall gut durchdacht und geplant wurde. Mithilfe der Planung lässt sich guter Unterricht halten. Doch was macht den Unterricht gut?
Bei dieser Frage hat jeder seine eigene Antwort. Für die einen bedeutet guter Unterricht die Einhaltung des Zeitplans, für andere wiederum, dass die Thematik von allen Schülern verstanden wurde. Beide Aspekte sind von hoher Relevanz, reichen meiner Meinung nach jedoch nicht aus. Die Interaktion zwischen Lehrkräften und Schülern ist von enormer Wichtigkeit, damit die Thematik von den Schülern vollständig durchdrungen werden kann, diese zum Nachdenken angeregt werden und das Lernen auf diese Weise auch leichter fallen kann. Hierbei ist allerdings zu beachten, dass nicht nur die Menge der Interaktion, sondern vor allem die Art und Weise entscheidend ist, inwiefern das Erreichen der Kompetenzen verbessert werden kann. Oft neigt man im Unterrichtsgespräch dazu, Monologe oder Dialoge zu führen, was bei den übrigen, nicht am Gespräch beteiligten Schülern in den meisten Fällen zu einer nachlassenden Konzentration führt. Viele Autoren, wie beispielsweise Alexander oder Michaels und O`Connor, beschäftigen sich mit der lernförderlichen Unterrichtskommunikation und betonen ebenso die Relevanz dieses Themas.
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern und wie diese so gestaltet werden kann, dass sie das Lernen besonders fördert. Dafür wird zunächst in einem theoretischen Teil ein Überblick über die verschiedenen Definitionen der lernförderlichen Unterrichtskommunikation gegeben. Des Weiteren werden Möglichkeiten der Aus-, Fort- und Weiterbildung in diesem Bereich beschrieben und bewertet. Daran schließen sich meine eigenen Beobachtungen an meiner Praxisschule bezüglich der Kommunikation, die Planung, Begründung und Durchführung einer von mir selbstgehaltenen Unterrichtsstunde sowie eine Reflexion an. Abschließend werden ein Fazit gezogen und mögliche Konsequenzen diskutiert.
2 Theoretische Auseinandersetzung
Der Begriff „lernförderliche Unterrichtskommunikation“ wird bei den verschiedenen Forschungsrichtungen unterschiedlich definiert. Alexander (2018, S.2) sagt dazu: „there is no single and agreed denition of the term ‘dialogic teaching’. It would be somewhat paradoxical if having intimated the liberality of dialogue this were not the case“. Eine mögliche Definition ist die von Alexander (2005, S.34): „Dialogic teaching harnesses the power of talk to engage children, stimulate and extend their thinking, and advance their learning and understanding“. Das bedeutet, dass mithilfe des Sprechens der Lernvorgang bei den Schülern angeregt werden soll. Daraus folgt, dass lernförderlich so viel wie „Schüler und Schülerinnen lernen“ bedeutet. Eine andere Definition stammt von Michaels und O`Connor (2012, S.1). Für sie ist lernförderliche Unterrichtskommunikation, dass jeder Schüler ein Teil des Gesprächs ist und auch versteht, was die Lehrkraft oder Mitschüler sagen. Des Weiteren sind die Schüler motiviert, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und wollen ihre Ideen mit der Klasse teilen. Wo liegt der Unterschied zu der Unterrichtsform, wie wir sie kennen und was sind die Vorteile der lernförderlichen Kommunikation?
Viele Lehrer haben eine Routine ihres Unterrichts entwickelt. Diese ist meist lehrergelenkt sowie einseitig und folgt demnach dem I-R-F Muster. Zuerst kommt es zur Initiation. Hierbei erklärt der Lehrer einen Sachverhalt. Es folgt der Response, bei welchem meist nur ein Schüler oder eine Schülerin aufgefordert werden, die gestellte Frage der Lehrkraft zu beantworten. Abschließend gibt der Lehrer ein Feedback zu der Antwort. Bei diesem Muster erfolgt nur wenig Interaktion. Dies hat zur Folge, dass nur wenige und meist die leistungsstärkeren Schüler beteiligt sind. Diese aktiven Schüler lernen mehr und profitieren vom Unterrichtsgespräch, die anderen hingegen nicht. Forschungen haben ergeben, dass dieses I-R-F-Muster die Motivation und Leistungsfähigkeit der Schüler einschränkt. Bei der lernförderlichen Unterrichtskommunikation hingegen kommt der Impuls entweder von der Lehrkraft oder einem Schüler, um anschließend die Initiationen zu geben. Die Interaktion ist vor allem dann wirksam, wenn nicht nur direkt mit der Lehrkraft, sondern auch untereinander interagiert wird. Vorteile sind, dass die Schüler mehr involviert, aktiviert und aufgefordert sind, sich am Gespräch zu beteiligen. Dabei lässt sich zwischen talk activities und talk moves unterscheiden. Talk activities sind die Aktivitäten, die an der Oberfläche etwas bewirken. Beispiele hierfür sind das Aufzeigen des roten Fadens zu Beginn der Stunde, Regeln der Kommunikation oder Meldeketten. Talk moves, Strategien, befinden sich auf der Ebene der Tiefenstruktur. Hierbei geht es um das Austauschen von Ideen, wie zum Beispiel die Aktivierung des Vorwissens oder ein Alltagsbeispiel, das Argumentieren, Feedback geben und Elaborieren, bei welchem die Schüler lernen, dass eine Antwort nicht nur aus einem Wort oder Satz bestehen muss, sondern auch längere Ausführungen möglich sind (Gröschner 2020, S.241 und Gröschner 2020, Erklärvideo).
Eine Möglichkeit der Lehrerfortbildung sind Programme wie „Accountable Talk, Cam Talk, Dialogic Video Cycle“ (Gröschner 2020, S.242). Diese nehmen die Interventionen, welche für den Unterricht relevant sind, in den Fokus und unterstützen die Lehrkräfte bei den Herausforderungen im Bereich der Unterrichtskommunikation (ebd.). Der Dialogic Video Cycle bewirkte bei den Schülern, dass sich ihre Elaborationsstrategien verbesserten im Vergleich zu denen, bei welchen die Lehrkraft nicht an der Fortbildung teilnahm (ebd., S.243). Daraus lässt sich schließen, dass dieses Programm große Erfolge erzielt. Eine weitere Fortbildungsmöglichkeit ist von Wilkinson et al. der „inquiry dialogue“. Sie zeigten mit ihrer Studie, dass die Schüler, deren Lehrer an der Fortbildung teilnahmen, im Fach Englisch ihre Argumentationsfähigkeit deutlich verbesserten (ebd.). In der aktuellen Forschung ist der Ansatz der „Lehr-Lern-Zyklen“ weit vertreten, da bei dieser Möglichkeit fast immer positive Effekte auftreten. Bei diesen wird der konkrete Unterricht betrachtet und eine Verbindung zwischen Forschungsergebnissen und den Handlungen im Unterricht gezogen, welche anschließend reflektiert werden (ebd., S.244).
Noch effektiver als die Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten ist es, lernförderliche Unterrichtskommunikation in der Lehrerausbildung zu thematisieren. Bei einem Praxissemester beispielsweise kann dies in Form eines Begleitseminars erfolgen. Die selbst geplante und gehaltene Unterrichtsstunde wird videografiert und anschließend in Kleingruppen reflektiert. Mithilfe der Reflexion können die Kompetenzeinschätzungen positiv verändert werden (ebd., S.245). Ebenso hilfreich sind Rückmeldungen an den unterschiedlichen Stufen des Lernstands. Durch regelmäßiges Üben haben die Lernenden die Möglichkeit, die grundlegenden Kompetenzen zu erwerben oder auszubauen (ebd., S.247).
3 Praktische Umsetzung und Reflexion
Am letzten Unterrichtstag vor den Schulschließungen wurden den Schülern und Schülerinnen Elternbriefe von der Schulleitung mitgegeben. Auf diesen stand, dass die Aufgaben für die einzelnen Fächer jede Woche am Sonntag auf die Schulhomepage hochgeladen werden. Hierbei gab es die ersten Schwierigkeiten, da einige Schüler keinen Laptop oder Zugang zum Internet hatten, was zwingend notwendig ist. Die Lehrer sagten ihnen dazu, dass sie bestimmt jemanden kennen, zu dem sie gehen und sich die Aufgaben abholen können. Manche Fachlehrer boten an, dass sie bei Fragen oder Problemen jederzeit über E-Mail erreichbar sind, andere gaben den Schülern und Schülerinnen am letzten Tag einen Stapel Arbeitsblätter für die gesamte Zeit mit nach Hause, welchen sie erledigen und nach der Schließung wieder mit in die Schule bringen sollen. Die Plattform Discord wurde vor allem für die zehnte Klasse genutzt, da diese als Prüfungsvorbereitung noch mehr Unterstützung der Fachlehrer benötigten als andere Jahrgangsstufen. Ich hatte für Klassenstufe fünf, sechs und acht in Geographie die Aufgabenerstellung übernommen. Dabei stand ich telefonisch und per Mail mit meinen Mentoren wöchentlich in Kontakt und erhielt Rückmeldungen. Mit den Schülern bin ich selber nicht direkt in Kontakt getreten, da meine Mentoren dies übernommen haben.
Nachdem die Schulen bereits einige Wochen geschlossen und alle etwas vertrauter mit der neuen Situation waren, wurden in der Schule zunächst Förderkurse für die zehnte Klasse als Prüfungsvorbereitung angeboten. Später wurde dies auch für andere Klassenstufen angeboten. Die Schüler kommunizierten untereinander über Whatsapp und halfen sich gegenseitig beim Lösen der Aufgaben. Eine Lehrerin in Deutsch hat einen Klassenchat erstellt, in welchem sie selbst auch Teilnehmer war. So konnte sie die Fragen und Antworten der Schüler mitverfolgen und gegebenenfalls selbst Hilfen geben und Fragen beantworten. Ansonsten wurde die Kommunikation zwischen den Schülern von keiner anderen Lehrkraft begleitet. Diesbezüglich waren sie auf sich allein gestellt. Je nach Lehrkraft mussten die Aufgaben in einem gewissen Zeitraum abgegeben werden. Andere Lehrkräfte forderten die Aufgaben während der Schulschließung nicht ein, sondern wollten diese in der ersten Präsenzwoche vorgelegt bekommen.
Meine Unterrichtsstunde war für die Zeit nach dem Lockdown für die neunte Klasse einer Regelschule in Thüringen geplant. Die Klassen waren in Kleingruppen aufgeteilt und Gruppenarbeiten waren somit nicht möglich.
In der Einstiegsphase wird die Methode des Brainstormings beziehungsweise der Impulse genutzt, damit das Vorwissen zu der Thematik Haupt- und Nebensätze aktiviert wird und ich als Lehrer einen Überblick habe, was die Schüler bereits können und was nicht. Dies findet in einem Lehrer-Schüler-Gespräch statt und soll fünf Minuten umfassen. Dabei antworten die Schüler nacheinander, indem sie ihren Nachredner selbst auswählen. Hier liegt der Fokus neben der Aktivierung des Vorwissens auf dem Aspekt des gegenseitigen Zuhörens, weshalb vor der eigenen Antwort die des Vorredners wiederholt werden soll. Es folgt die Erarbeitungsphase, welche ebenfalls als Lehrer-Schüler-Gespräch geplant wird. Dies hat den Grund, dass die Klasse Defizite in der Rechtschreibung und Grammatik aufweist, weshalb es mir am wichtigsten ist, dass sie die Regeln der Kommasetzung verstehen. Für diese Phase werden 25 Minuten eingeplant. Es soll ein Tafelbild gemeinsam mit den Schülern erstellt werden (vgl. M3, S.?). Zunächst werden die Begriffe Haupt- und Nebensatz definiert und an einem Beispiel verdeutlicht. Ebenso werden die Satzglieder in den Sätzen bestimmt und zwischen Haupt- und Nebensatz ein Komma gesetzt. Des Weiteren wird die Einleitung von Nebensätzen durch Konjunktionen und Relativpronomen besprochen.
Der letzte Teil der Stunde ist die Ergebnissicherung, welche 15 Minuten umfassen wird. In dieser Phase wird das Tafelbild in Stillarbeit in die Hefter übernommen. Fallen den Schülern Verständnisfragen ein, werden diese wieder zuerst von den anderen Schülern beantwortet.
In der Einstiegsphase habe ich mich für die Methode des Brainstormings/ der Impulsgebung entschieden, damit ich einen Überblick über das Vorwissen der Schüler bekomme und diese es aktivieren. Als Strategie wählte ich das Wiederholen des Faktes von dem Vorredner, damit alle die ganze Zeit aufmerksam zuhören. Das Tafelbild in der Erarbeitungsphase erstellte ich mit den Schülern gemeinsam, da ich wollte, dass sich alle aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligen und somit die Thematik auch verstehen. Hierbei wollte ich, dass ich keine Monologe oder Dialoge mit nur einem Schüler führe, sondern alle beteiligt waren. Um dies zu erreichen, ließ ich die Schüler an die Tafel kommen und Definitionen, Satzgliedbestimmung oder Kommasetzung selbst vornehmen und anschreiben. Bei der Erarbeitung dieser Aspekte verwendete ich die Strategien von Michaels und O´Connor (2012, S.11). Ich frage Schüler nach ihrer Zustimmung zu einer zuvor erläuterten Aussage, nach Erklärungen, was ein Mitschüler mit seiner Aussage meint oder möchte weitere Beispiele genannt bekommen. Ebenso beantworte ich die Fragen zunächst nicht selbst, sondern gebe sie an die anderen Schüler zurück. Die Ergebnissicherung ist das Abschreiben des Tafelbildes in Stillarbeit. Ich entschied mich dafür, damit der visuelle, auditive und kommunikative Lerntyp angesprochen wird.
Die zeitliche Planung der Stunde war angemessen. Jede Phase konnte in der dafür vorgesehenen Zeit durchgeführt werden. Das Lernziel konnte erreicht werden. Bei dem Einstieg merkte ich, dass kaum Vorwissen zu dem Thema vorhanden ist, weshalb ich in der Erarbeitungsphase mehr Hinweise geben musste als geplant. Ursprünglich sollte es eine reine Wiederholungsstunde werden, ist letztendlich aber eine Einführungsstunde gewesen. Die Schüler, welche sehr aktiv in der Mitarbeit sind, haben sich die ganze Zeit am Unterrichtsgeschehen beteiligt. Die etwas schüchternen Schüler hielten sich zurück, antworteten bei Aufforderung meinerseits oder ihrer Mitschüler auf die Fragen und beteiligten sich auch am Gespräch. Als besonders positiv empfand ich das gegenseitige Zuhören und die Aufmerksamkeit eines jeden Schülers. Die Strategien und Methoden haben meiner Meinung nach gut funktioniert, da mir die Klasse als Feedback gegeben hat, dass sie das Thema endlich verstanden und ihnen die Stunde Spaß gemacht habe.
Die Einschätzung der Stunde hat sich sowohl von mir als auch der Lehrkraft kaum unterschieden. Insgesamt betrachtet habe ich mich etwas schlechter als meine Mentorin eingeschätzt, was vermutlich daran liegt, dass ich sehr selbstkritisch bin und zum Beispiel den Aspekt, dass die Schüler ermutigt wurden, eigene Ideen und Meinungen zu begründen, zwei Stufen schlechter bewertet habe (vgl. M4, S.17). Besonders gut lief das Einräumen der Zeit für Schülerfragen sowie dass ich meine eigenen Ideen angebracht habe, damit das Unterrichtsgespräch vorangeht. Bei dem Aspekt, dass ich den Schülern aufmerksam zugehört und ihnen in wertschätzender Art und Weise Rückmeldung gegeben habe, stufte mich die Lehrkraft bei einer 4 und ich mich selbst bei einer 6 ein (vgl. M5, S.19). Dies liegt scheinbar daran, dass ich mir nach der Stunde Feedback der Schüler einholte und diese mir mitteilten, dass die Rückmeldungen für sie hilfreich waren. In der Stunde habe ich das wahrscheinlich nicht genug transportieren können und wird ein Punkt sein, an welchem ich bei der Durchführung der nächsten Unterrichtsstunden arbeiten werde.
Wenn ich die Stunde noch einmal halten könnte, würde ich den Anteil des Lehrer-Schüler-Gesprächs geringer halten. Den Einstieg würde ich so lassen, da ich mit der Methode alle Schüler zum Reden animieren konnte und ich einen Überblick über den Wissensstand habe. Die Erarbeitungsphase würde ich entweder als Stationstheke oder Partnerarbeit gestalten. Bei der Stationstheke nehmen sich die Schüler Material, welches ich in zwei Schwierigkeitsstufen bereitstellen würde, von der „Theke“ weg und bearbeiten alle Stationen nacheinander. Dies hat den Vorteil, dass sie sich selbstständig mit der Thematik befassen und darüber nachdenken müssen. Die Partnerarbeit wäre wegen Corona nur mit Sicherheitsabstand möglich, bietet allerdings den Vorteil, dass die kooperative Arbeitsform die soziale Einbindung fördert und die Kommunikation erhöht. Für beide Varianten würde ich Kommunikationsregeln aufstellen. Für die Ergebnissicherung würde ich ein Tafelbild vorgeben, welches die Schüler für Ergänzungen ihrer zuvor erarbeiteten Definitionen und Beispielsätze nutzen werden. Somit wird für diese Phase weniger Zeit benötigt.
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