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Die Rolle des Lehrers im Frontalunterricht

Praktikumsbericht / -arbeit 2001 23 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Was ist Frontalunterricht?

2. Frontalunterricht gestern und heute
2.1. Der traditionelle Frontalunterricht
2.3. Der modernisierte Frontalunterricht

3. Methoden im Frontalunterricht

4. Funktion des Frontalunterrichts

5. Struktur des Frontalunterrichts

6. Die Rolle der Lehrperson
6.1. Die Funktion des Lehrberufs
6.2. Die Rolle der Lehrkraft im Frontalunterricht

7. Interaktion im Frontalunterricht
7.1. Interaktion von Lehrpersonen und Schülern im Frontalunterricht
7.1.1. Interaktion in der sechsten Klasse
7.1.2. Interaktion in der siebten Klasse
7.1.3. Interaktion in der neunten Klasse
7.1.4. Interaktion in den Grundkursen der Stufe Dreizehn

8. Die Bewegung der Lehrperson im Raum
8.1. Die Bewegungsmuster im Frontalunterricht

Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Einleitung

Dieser Bericht stützt sich auf ein zweiwöchiges Tagespraktikum in der Heinrich-Böll-Gesamtschule der Stadt Dortmund, Volksgartenstr. 19-23, 44388 Dortmund. Die Referentin begleitete zwei Lehrkräfte bei ihrem Fachunterricht. In der Sekundarstufe I nahm die Referentin am Unterricht der Fächer Englisch und Deutsch der Klassen sechs, sieben und neun teil. In der Sekundarstufe II nahm die Referentin am Unterricht der Grundkurse Kunst und Englisch in der Stufe Dreizehn teil. Die vorherrschende Unterrichtsform sowohl in der Unterstufe als auch in der gymnasialen Oberstufe war der Frontalunterricht.

Die Intention dieses Berichts ist es die Rolle der Lehrperson im Frontalunterricht anhand der Unterrichtsbeobachtungen der Referentin in der Gesamtschule zu untersuchen und diese Erfahrungen im Rahmen einer Hausarbeit zu überprüfen.

Da die Kommentare der Referentin an manchen Stellen dem wissenschaftlichen Text vorausgehen oder sich ihm anschließen, sind sie zur besseren Abgrenzung in einer anderen Schriftart gehalten:

Der Fremdsprachenunterricht der sechsten und siebten Klasse folgte dem Schulbuch. Im Deutschunterricht wurden in der siebten und neunten Klasse themenbegleitende Lektüren gelesen.

Was ist Frontalunterricht?

Der Frontalunterricht ist eine Unterrichtsmethodik. Er wird zu den vier Sozialformen Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Frontalunterricht gezählt (vgl. Nuhn 2000: 7). Der Frontalunterricht ist eine Unterrichtsform, bei der alle Schüler im Klassenverband gemeinsam unterrichtet werden, er „bringt alle auf denselben Informationsstand und ... ‚ist unverzichtbar für eine vergleichende mündliche Leistungsbeurteilung’“

(Nuhn 2000: 10). Die Aufmerksamkeit der Schüler und das Unterrichtsgeschehen richten sich hauptsächlich auf die Lehrkraft, die von vorne - frontal - unterrichtet.

Frontalunterricht gestern und heute

Die Unterrichtsform Frontalunterricht war bereits der Antike bekannt und ist in ihrer grundlegendsten Form bis heute gleichgeblieben. Von der Antike bis ins 19. Jahrhundert war die wichtigste Erziehungsmethode das Vormachen, Nachahmen und Memorieren (vgl. Aschersleben 1999: 13). Dennoch entwickelten sich dort die noch heute bestehenden Formen des Frontalunterrichts. Der Lehrervortrag entwickelte sich aus der Rhetorik; der katechetische Frageunterricht wurde 1780 von dem Aufklärungs- pädagogen Friedrich Eberhard von Rochow entwickelt. Dem katechetischen Frageunterricht folgte der fragend-entwickelnde Unterricht der Herbartianer. Aschersleben zufolge sind den Herbartianern besonders zwei Verdienste anzurechnen: “Es sind die Formalstufen mit der Artikulation des Unterrichts und der >>Gang des Unterrichts<<“ (1990: 51). In den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts löst die Reformpädagogik den Unterricht der Herbartianer ab.

Der klassische Frontalunterricht

Heutzutage gilt der Unterricht der Herbartianer als der klassische Frontalunterricht. Der Unterricht der Herbartianer war streng gegliedert, „Eine Unterrichtslektion bestand aus den Formalstufen und aus dem Lehrervortrag mit vorangehendem und anschließendem Frageunterricht, meist katechetisch, vom Anspruch her fragend-entwickelnd. Der (freie) Lehrervortrag war darbietender Unterricht, Lehrervortrag mit Zwischenfragen an die Klasse war darstellender Unterricht.“

(Aschersleben 1990: 50). Die Lehrperson war sehr dominant, und die Methoden des Unterrichts beschränkten sich auf Lehrervortrag - Lehrermonolog - und Frageunterricht. Die Reformpädagogen kritisierten am Frontalunterricht besonders die fehlende Eigenständigkeit der Schüler, die fehlende Differenzierung im Lernprozess und die vernachlässigten sozialerzieherischen Ziele. (vgl. Aschersleben 1990: 61)

Der modernisierte Frontalunterricht

„Frontalunterricht ist die häufigste aller vier Sozialformen; mit ihm werden hierzulande drei Viertel oder mehr des gesamten Unterrichts bestritten.“ berichtet Hilbert Mayer (1997: 187). Warum wird der Frontalunterricht immer noch so häufig eingesetzt? Mayer zufolge kann Frontalunterricht hauptsächlich zum Darstellen eines Wissensgebiets, zur Sicherung von Arbeitsergebnissen und Überprüfung von Leistungsständen eingesetzt werden (vgl. Mayer 1997: 183).

Elizabeth Fuhrmann nennt noch andere Gründe, warum der Frontalunterricht anderen Sozialformen oft vorgezogen wird. Die Schwächen anderer Sozialformen seien die Stärken des Frontalunterrichts. Um Gruppenunterricht effektiv durchzuführen fehle es den Lehrpersonen an sozialen und methodischen Kompetenzen, der hohe Arbeitsaufwand, die schwierige Organisation sowie schlechte Möglich- keiten zur Überprüfung von individuellen Schülerleistungen machen Gruppenunterricht unbeliebt. (vgl. Fuhrmann 1998: 10).

Fuhrmann und Mayer sprechen sich beide für einen modernisierten Frontalunterricht aus. Johannes Bastian formuliert, was den gewandelten Frontalunterricht ausmacht. Der moderne Frontalunterricht „hat vielmehr die Funktion einer systematischen Vermittlung von Sach-Sinn-und Problemzusammenhängen ... So verstanden steht eine phasenweise lehrerdominante Steuerung des Unterrichts nicht mehr im Widerspruch zu gewandelten Ansprüchen an eine nicht autoritäre Gestaltung des Lehr- Lern-Prozesses und der Lehrer-Schüler-Beziehung.“ (Bastian 1990: 9).

Der Frontalunterricht hat sich also in seiner Funktion gewandelt und sein Einsatz im Wechsel mit anderen Sozialformen hat im Unterricht eine Berechtigung. Wenn allerdings der Frontalunterricht nicht den gewandelten Ansprüchen entspricht, kann es zu Störungen im Unterricht kommen (vgl. Bastian 1990: 9).

In allen vier begleiteten Klassen war der Frontalunterricht die dominierende Unterrichtsmethodik. Er wurde nicht nur in der Anfangsphase der Unterrichtseinheit eingesetzt, um vielschichtige Er- kenntniszusammenhänge darzustellen oder zur Leistungsbewertung, sondern durchgängig. In allen Klassen gab es Störungen des Unterrichts durch die Schüler. In der neunten Klasse machten die massiven Störungen den Verlauf des Unterrichts zeitweise unmöglich. Eventuell hätten einige der Störungen durch einen Wechsel der Sozialform abgemildert werden können.

Methoden im Frontalunterricht

Die Lehrkraft lenkt und strukturiert das Unterrichtsgeschehen durch den Einsatz verschiedener Methoden wie Darbietung, Erarbeitung und Anleitung (vgl. Fuhrmann 1998: 10). Methoden der Darbietung beinhalten „Vortragen, Vormachen, Vorführen, Vorzeigen, Vorlesen“ (Fuhrmann 1998: 10). Dazu wird didaktisch aufbereitetes Material verwendet, sowie ggf. unterschiedliche Unterrichtsmittel wie Wandbilder, Folien, Landkarten, Filme, Dias, etc. Die Erarbeitung erfolgt durch den sog. Frageunterricht, der aus Lehrerfragen oder Schülerfragen bestehen kann. Die Grundform des Frageunterrichts besteht aus einem Wechsel von Lehrerfragen und Schülerantworten. Er ist besonders bei reinem Abfragen von bestehendem Wissen sinnvoll, z.B. bei Wiederholungen. Darüber hinaus kann Frageunterricht auch das sog. entwickelnde Unterrichtsgespräch beinhalten. Diese Methode kann eingesetzt werden, wenn der Schüler mit Hilfe der Lehrperson bestimmte Zusammenhänge erkennen oder Schlussfolgerungen ziehen soll. Hierbei kann die Lehrperson Impulse geben und dann mehrere Schüler nacheinander zu Wort kommen lassen. Es kann sich bei der Erarbeitung auch um eine Diskussion handeln, bei der die Lehrperson nur noch als Leiter/in fungiert.

Die Anleitung zu selbständiger Schülerarbeit kann durch Einzelarbeit erfolgen. Die Lehrperson verteilt Arbeitsaufträge und kann bei einem Rundgang durch die Klasse einzelnen Schülern individuell helfen und/oder die Arbeiten korrigieren.

Der reine Frageunterricht wurde in der sechsten Klasse ausschließlich, in der siebten Klasse besonders oft eingesetzt. Die Methode wurde auch dann gewählt, wenn Zusammenhänge im Text erkannt werden sollten, obwohl sich dazu ein entwickelndes Unterrichtsgespräch u. U. besser geeignet hätte. In den Kursen der dreizehnten Stufe wurde der Unterricht vom entwickelnden Unterrichtsgespräch bestimmt, wobei zur Einführung eines Themas auch der reine Frageunterricht angewandt wurde.

In der sechsten Klasse kamen die meisten Unter- richtsmittel zum Einsatz. Es handelte sich um Arbeitsblätter, Tafelbilder, Schulbuch, Arbeitsbuch, CDs, Merkspiele und Folien. In der siebten Klasse wurden im Fachunterricht nur zwei Unterrichtmittel eingesetzt, die Schullektüre und das Tafelbild.

In den Kursen der dreizehnten Stufe wurden hauptsächlich Arbeitsblätter verwendet. Im Kunstkurs wurden mehr Unterrichtsmittel eingesetzt als im Englischkurs. Es wurde ein Videofilm über einen Künstler gezeigt und Folien wurden verwendet.

Struktur des Frontalunterrichts

Der Frontalunterricht ist häufig in Stundeneröffnung, Unterrichtseinstieg, Darbietung neuen Stoffs, Arbeit an neuem Stoff, Ergebnissicherung, und Stellen der neuen Hausaufgaben gegliedert (vgl. Mayer 1997: 182). In den beobachteten Klassen folgte der Unterrichtsablauf hauptsächlich dem o.g. Schema.

Stundeneröffnung: Die Stundeneröffnung erfolgte in allen Klassen durch eine Orientierungsphase, in der Organisatorisches besprochen wurde, und durch anschließende Begrüßung der Schüler.

In der sechsten und siebten Klasse betrat die Lehrperson den Raum und setzte sich sofort an das Pult. Dann konnten Schüler ihre Hefte zeigen oder Fragen stellen. Außerdem wurden organisatorische Dinge besprochen. Nach ein paar Minuten stand die Lehrperson auf, stellte sich vor die Klasse und begrüßte die Schüler. In der neunten Klasse setzte sich die Lehrperson nach dem Betreten der Klasse ebenfalls ans

Pult, und blieb während der restlichen Unterrichtsstunde dort sitzen. Die ‘Orientierungs- phase’ fiel erheblich kürzer aus als in der sechsten und siebten Klasse, da die Lehrkraft zügig mit der Unterrichtsstunde begann.

In den Kursen der Stufe Dreizehn betrat die Lehrperson den Raum, grüßte beim Hereinkommen die Schüler und setzte sich auf das Pult. Es wurden zunächst einige organisatorische Dinge besprochen. Wenn keine Fragen von Seiten der Schüler kamen, begann die Unterrichtsstunde.

Unterrichtseinstieg: Hier dominierten Kontrolle der Hausaufgaben und Wiederholung in Form von Wissensüberprüfung der Schüler. In der Sekundarstufe I war die Hausaufgaben- kontrolle sehr wichtig und erfolgte stets am Anfang der Unterrichtsstunde. Dabei mussten die Schüler ihre Hefte zeigen und die Lehrperson zeichnete die Hausaufgaben ab. Die Hausaufgaben in der sechsten und siebten Klasse hatten häufig einen reinen Übungscharakter, d.h. die Hausaufgaben waren für den weiteren Unterrichtsverlauf nur indirekt oder gar nicht entscheidend. In der neunten Klasse dagegen waren die Ergebnisse von Hausaufgaben manchmal direkt für den Unterrichtsverlauf wichtig.

In den Klassen sechs und sieben war die Wiederholung der letzten Stunde ausführlicher als in der neunten Klasse. In allen drei Klassen erfolgte die Wiederholung anhand von Wissensüberprüfung, wobei einzelne Schüler drangenommen oder aufgerufen wurden. In der Sekundarstufe II erfolgte keine Hausaufga- benkontrolle. Die Hausaufgaben waren jedoch Teil des Unterrichtsverlaufs, d.h. auf die Ergebnisse der Hausaufgaben wurde im Verlauf der Stunde aufgebaut. Die Wiederholung bestand in einer sehr kurzen Zusammenfassung der Unterrichtsergebnisse der letzten Stunde.

Die Darbietung neuen Stoffs erfolgte in der Unterstufe durch einen Lehrervortrag. In der Oberstufe wurde der neue Stoff entweder durch Frageunterricht oder in Form von Einzelarbeit erarbeitet.

Die Arbeit am neuen Stoff erfolgte in der Unterstufe durch Wiederholung und Einübung, häufig in Einzel-arbeit. In der Oberstufe fiel dieser Punkt mit der Darbietung neuen Stoffs zusammen.

Die Ergebnissicherung erfolgte in der Unterstufe durch Tafeltext, Abschreiben des Tafeltexts von den Schülern und durch anschließende Zusammenfassung der Lehrperson. In der Oberstufe erfolgte die Ergebnissicherung so gut wie gar nicht durch die Lehrperson. Die Schüler mussten die wichtigen Informationen selbständig in ihr Heft übertragen.

Den Abschluss der Stunde bildete in beiden Stufen das Stellen der neuen Hausaufgaben.

Funktion des Frontalunterrichts

Aschersleben formuliert sechs Funktionen von Frontalunterricht (vgl. 1999: 64ff.)

1) Zeitökonomie

Alle Informationen, die nicht primärer Unterrichtsinhalt sind, werden von der Lehrperson vermittelt, um zeitraubende selbständige Suche der Schüler zu vermeiden. Johannes Bastian sagt dazu: „Ein präzise strukturierter Lehrervortrag - an der richtigen Stelle platziert

- kann wesentlich hilfreicher sein als Gruppenarbeit zu einem Thema, dem weder Materialien noch Vorwissen zugrunde liegen.“ (1990: 8).

2) Entlastung:

Der Unterricht wird maßgeblich von Curricula bestimmt, die die Schule oder das Land vorgibt. Die Lehrkraft sieht sich gezwungen eine festgelegte Stoffmenge in einer vorgeschriebenen Zeitspanne zu vermitteln. Der Frontalunterricht ist die effektivste Form der

Vermittlung, da komplexe Sachverhalte nicht von den Schülern erarbeitet, sondern von der Lehrperson vorgestellt werden. Dies führt aufgrund der Zeitersparnis zu einer Entlastung der Lehrperson, aber auch der Schüler, die nicht unter Zeitdruck die richtige Lösung finden müssen.

3) Disziplinierung

Im Frontalunterricht fällt es der Lehrperson leichter die Schüler zu disziplinieren als in anderen Sozialformen. Die Aufmerksamkeit der Schüler konzentriert sich beim Frontalunterricht auf die Lehrperson, die mit Blicken oder durch verbale Aufforderungen die Schüler kontrollieren und ggf. disziplinieren kann.

4) Interaktion

Interaktion ist „durch eine Kommunikation vermittelte wechselseitige Beeinflussung von Individuen oder Gruppen hinsichtlich ihres Handelns ... “ (Aschersleben 1997: 67). Interaktion findet im Frontalunterricht hauptsächlich zwischen Lehrer und Schüler, in sehr geringem Maße zwischen Schüler und Schüler statt.

5) Individualisieren

Im Frontalunterricht vermag die Lehrkraft Schüler durch Drannehmen zu individualisieren. Gerade durch die Lehrerfrage bestehe die Möglichkeit auf die einzelnen Fähigkeiten und Schwächen der Schüler herauszufinden und auf sie einzugehen.

6) Kontrolle

Der Frontalunterricht bietet - durch Lehrerfragen und Drannehmen der Schüler - gute Möglichkeiten der Leistungskontrolle von mündlichen Beiträgen.

Die Rolle der Lehrperson

Zunächst einmal ist eine ‚Rolle’ eine Sammlung von typisierten Verhaltensweisen, die sich der Mensch im Laufe des Sozialisationsprozesses aneignet. Ein bestimmtes Rollenverhalten kommt durch positives bzw. negatives Feedback zustande. Die Ausbildung zur Lehrperson erfolgt durch Aneignung rollenspezifischer Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen (vgl. Nave-Herz 1977: 26). Diese werden von den Erwartungen der verschiedenen Bezugspersonen - Eltern, Schüler, Schulleitung - geprägt und können miteinander durchaus in Widerspruch stehen.

Die Funktionen des Lehrberufes

Rosemarie Nave-Herz formuliert drei Funktionen des Lehrerberufs, deren Erfüllung von der Gesellschaft erwartet und gefordert wird: „1. die Sozialisations- und Vermittlungsfunktion von Kenntnissen, Fähig- und

Fertigkeiten, 2. die Begutachter- und Selektionsfunktion und 3. die kompensatorisch-edukative Funktion“ (1977: 43).

Im Rahmen der Sozialisation hat die Lehrperson die Aufgabe den Jugendlichen auf das Erwachsenenleben und die damit verbundene Übernahme von öffentlichen Rollen vorzubereiten. Hierbei muss der Schüler soziale Fertigkeiten erwerben, die den Wertvorstellungen der Gesellschaft entsprechen, z.B. Respekt für andere Personen, Rücksicht- nahme, Selbstdisziplin u.a. Die Vermittlerfunktion der Lehrkraft betrifft das Vermitteln kognitiver Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten.

In unserer Gesellschaft wird der soziale Status einer Person über deren Leistung definiert. Im Zuge der stärker werdenden Globalisierung steigen die Leistungsansprüche an den Einzelnen immer mehr. Diese Entwicklung wirkt sich vor allem auf Kinder und Jugendliche aus, denn unsere leistungsorientierte Gesellschaft beginnt die Auslese bereits in der Schule. Die Vermittler- und Sozialisationsfunktion des Lehrerberufs ist dadurch in den letzten Jahrzehnten immer komplexer geworden. Die Auslese in der Schule erfolgt aufgrund von Leistung und sachlicher Begabung. Die Lehrperson übernimmt die Begutachtung, Bewertung und Selektion der Schüler und kann somit soziale Chancen fördern oder verweigern. Diese Funktion sollte im Idealfall „unparteiisch“ und objektiv ausgeführt werden (Nave-Herz 1977: 48).

Die kompensatorisch-edukative Funktion erschwert Ausübung der Selektionsfunktion beträchtlich, da die erstere zur letzteren in Widerspruch steht. Die kompensatorisch-edukative Funktion zielt darauf ab, den Schüler als Individuum zu betrachten, ihn zu fördern und „alle zu berücksichtigenden Moment zu erfassen und in bewußter (sic) Parteinahme die individuellen Interessen des einzelnen Schülers zu verteidigen“ (Nave-Herz 1977: 47).

Die Rolle der Lehrkraft im Frontalunterricht

Die o.g. Funktionen prägen die Rolle der Lehrperson nachhaltig. Im Lehrer-Schüler-Verhältnis wird die Lehrperson vor allem in der Ausübung ihrer Funktionen wahrgenommen, wobei nicht alle Funktionen gleich stark von den Schülern wahrgenommen werden. So wird die Lehrperson vor allem als „Repräsentant der Ordnung“ angesehen in Ausübung der

„Kontroll- und Begutachterfunktionen“ (Nave-Herz 1977: 36). Die Sozialisations- und Vermittlerfunktion werden von Schülern eher nebensächlich gewertet. Diese Wahrnehmung könnte in einigen Fällen in der Unterrichtsmethodik begründet sein. Für den Erwerb von sozialen Fähigkeiten ist nicht so sehr der Unterrichtsstoff entscheidend als vielmehr die Art der Sozialform im Unterricht (vgl. Nave-Herz 1977: 44). Der Erwerb von sozialen Fähigkeiten scheint in Sozialformen wie Gruppenunterricht oder Partnerunterricht am größten zu sein (vgl. Nuhn 2000: 11). Im Gruppenunterricht tritt vor allem die Beobachter- und

Bewertungsrolle der Lehrperson in den Hintergrund und die vermittelnde Tätigkeit wird stärker von den Schülern wahrgenommen. Der Frontalunterricht zeichnet sich durch starke Lehrerzentrierung aus und begünstigt die Wahrnehmung der Lehrperson als ‚Kontrolleur’ und ‚Richter’. Die Funktionen des Frontalunterrichts wie Leistungsbewertung, Disziplinierung, und Zeitökonomie tragen ebenfalls zu dieser Lehrerrolle bei.

In dem beobachteten Frontalunterricht der Klassen sechs, sieben, neun und dreizehn handelten beide Lehrpersonen hauptsächlich gemäß ihrer Selektions- und Begutachterfunktion. Der Erwerb von sozialen Fertig- keiten ihrer Schüler schien den Lehrpersonen zwar wichtig zu sein, wurde aber nicht aktiv betrieben. Auf keinen Fall äußerte sich dieses Bestreben in der im Unterricht eingesetzten Sozialform. In lediglich einer übergreifenden Unterrichtsstunde soziales Lernen wurde Gruppenunterricht statt Frontalunterricht gewählt. Die Schüler wussten mit dieser Situation nicht so recht umzugehen und orientierten sich stark an der

Lehrperson, die sich zwar inhaltlich zurückhielt, dafür aber einzelne Schüler auf organisatorische Belange ansprach (Geld einsammeln, Hausaufgaben einsammeln, etc.).

Die siebte Klasse war im Unterricht oft unruhig und unkonzentriert. Im Deutschunterricht wurde das Thema Nationalsozialismus behandelt und dazu eine Lektüre gelesen. Hier hätte die Möglichkeit bestanden, statt des Frontalunterricht Rollenspiele einzusetzen, und so die Energie der Schüler für den Unterricht zu nutzen.

In der neunten Klasse erschien mir die Schüler- Lehrer-Beziehung besonders schwierig zu sein. Die Schüler störten den Unterrichtsablauf nachhaltig und arbeiteten kaum mit. Sie schienen die Lehrperson vor allem als Autoritätsperson wahrzunehmen und lehnten sich gegen viele Instruktionen auf. Dies führte zu Kämpfen im Unterricht und zu emotionalem Stress sowohl bei der Lehrperson als auch bei den Schülern. Eventuell hätte in dieser Klasse eine Partner-, Gruppen-, oder Projektarbeit, bei der die Autorität der Lehrperson ein wenig in den Hintergrund gerückt wäre, das angespannte Verhältnis zwischen Schüler und Lehrperson gebessert. Im Frontalunterricht ist es Schülern nur sehr begrenzt möglich Einfluss auf den Unterrichtsverlauf und auf Unterrichtsinhalte zu nehmen. Die Motivation und Redebeiträge erhöhen sich dort, wo Schüler konkret Themen verändern und gestalten können (vgl. Wragge-Lange 1983: 128).

In den Kursen der Stufe Dreizehn schienen die Schüler an Frontalunterricht gewöhnt zu sein. Sowohl im Kunstkurs als auch im Englischkurs herrschte diese

Sozialform vor. Im Kunstkurs führte dies zu einer starken Betonung der Theorie. Im Englischkurs wurde Einzelarbeit zur Beschäftigung der Schüler während einer längeren Lehrerabwesenheit eingesetzt. Da in beiden Kurse die Schülerzahl nicht besonders groß war (in beiden Kursen ca. 12-15 Schüler), hätte sich der Einsatz anderer Sozialformen im Unterricht angeboten.

Interaktion im Frontalunterricht

Interaktion umfasst zunächst alle Prozesse der Wahrnehmung, der Kommunikation, der Beeinflussung und Beurteilung. Interaktion ist das Verhalten von zwei oder mehr Personen, die sich wechselseitig beeinflussen, ergänzen und sich aneinander orientieren. Im schulischen Kontext erscheint die „Lehrer-Schüler-Interaktion als eine besondere Form von interpersoneller Beeinflussung; und auf der Ebene des Individuums als Verhaltensänderung bzw. Intervention“ (Twellmann 1981: 161ff.).

Interaktion von Lehrkraft und Schülern im Frontalunterricht

Der Frontalunterricht wurde oft wegen mangelnder Interaktion kritisiert. Dies ist nur zum Teil berechtigt, da eine Interaktion zwischen Lehrperson und Schülern durchaus stattfindet. Eine Interaktion zwischen Schülern ist dagegen nur in beschränktem Maße mit Zustimmung (oder Billigung) der Lehrkraft möglich. Dies hängt mit der stark führenden Rolle der Lehrperson im Frontalunterricht zusammen. Die Lehrperson bestimmt im Unterrichtsverlauf durch Drannehmen, Aufrufen oder Auffordern wer wann sprechen darf. Interaktionen zwischen Schülern werden kaum gebilligt oder ggf. sanktioniert. Selbstverständlich hängt das Ausmaß der gebilligten Interaktion zwischen Schülern vom Stil des Lehrenden ab. Wenn der Lehrende einen stark lenkenden Stil bevorzugt, wird er weniger Interaktion dulden als ein Befürworter von relativ offenen Frontalunterricht.

Interaktionen in der sechsten Klasse

Im Englischunterricht der sechsten Klasse waren die Spielräume durch die Lehrperson relativ eng gesetzt. Die Wissensvermittlung geschah durch die Lehrperson und durch Frageunterricht, der sich hauptsächlich auf bereits vorhandenes Wissen bezog. In den Übungsphasen wurden Interaktionen zwischen Schülern zugelassen, wenn sie sich auf das inhaltliche Thema bezogen. In der Organisationsphase am Anfang der Stunde wurde auch nicht-themenorientierte Interaktion zwischen den Schülern geduldet.

Interaktion in der siebten Klasse

Im Deutschunterricht und Englischunterricht der siebten Klasse ließ die Lehrperson den Schülern mehr Handlungsfreiraum. Sie konnten zwischendurch aufstehen und sich Materialien wie Bücher und Hefte aus dem Schrank holen. Die Wissensvermittlung erfolgte durch Frageunterricht. Die themenbezogenen Fragen waren nicht ganz so eng gefasst wie in der sechsten Klasse und es folgten mehrere Redebeiträge verschiedener Schüler nacheinander. Die Lehrperson schien eine Diskussion der Schüler zu befürworten, wenn sie in die inhaltlich vorgegebene Richtung ging. Interaktion zwischen Schülern, die nicht ausschließlich auf den Inhalt bezogen war, war unerwünscht und wurde nicht dauerhaft toleriert.

Interaktionen in der neunten Klasse

Die Interaktion im Deutschunterricht in der neunten Klasse war von der Lehrperson relativ stark reglementiert. Die Wissensvermittlung fand ausschließ- lich durch die Lehrperson statt, die Schüler brachten kaum selbständig Wissen ein. Die Lehrende ließ einzelne Abschnitte der Lektüre lesen und stellte dann Fragen zum Inhalt. Die Fragen waren sehr eingeschränkt und eng am Thema gehalten. Die Schüler zeigten sich relativ desinteressiert am Thema und arbeiteten kaum mit. Bei Disziplinierungsmaßnahmen bildeten Aufforderungen und Fragen den Hauptteil der „Sprachhandlungselemente mit beziehungsanzeigendem Charakter“ (Wragge-Lange 1983: 138).

Die Schüler schienen den Unterrichtsmodus der Unterrichtsstunden abzulehnen. Dies äußerte sich in wiederholten Störungen des Unterrichtsablaufs. Möglicherweise wäre eine Umstellung auf stärkere Interaktion zwischen Schülern in Form von Partnerarbeit und eine freiere Themengestaltung dem Interesse der Schüler entgegengekommen.

Interaktionen in der Stufe Dreizehn

Die Interaktionen waren ebenso wie in den Klassen sechs, sieben und neun sehr von der Lehrperson dominiert. Es dominierte reiner Frageunterricht, wobei die Fragen zunächst offen - und teilweise unpräzis - formuliert waren und dann etwas enger formuliert wurden, um zur eigentlichen Thematik zu gelangen. Die

inhaltliche Gestaltung der Unterrichtsstunden lag ausschließlich beim Lehrenden, da er die Fragen bestimmte und so das Thema lenkte. Bei themenirrelevanten Beiträgen der Schüler führte die Lehrperson auf das Hauptthema zurück oder verwies auf einen späteren Zeitpunkt. Interaktionen zwischen den Schülern, z.B. in Form von Diskussionen, wurden nicht gefördert, und fanden nicht statt.

Insgesamt schien die strenge Führung der Lehrperson dem Alter und Leistungsstand der Schüler nicht ganz angemessen. Besonders im Kunstkurs wären Partnerarbeit oder Gruppenarbeit effektiver und für die Schüler mit Sicherheit interessanter gewesen.

Die Bewegung der Lehrperson im Raum

Lehrpersonen können unterschiedliche Mittel einsetzen, um Schüler unter Kontrolle zu halten und so für einen möglichst störungsfreien und glatten Unterrichtsablauf zu sorgen. Eines dieser Mittel ist der eigene Körper. Durch den Einsatz von Stimme, Blickkontakt oder eben Bewegung im Klassenraum können Schüler können Lehrpersonen Einfluss auf Schülerverhalten nehmen.

Die Bewegungsmuster im Frontalunterricht

Der traditionelle Platz der Lehrkraft ist im Frontalunterricht das Lehrerpult. Es ist das „Zentrum des Überwachungssystems“ (Thiemann 1985: 41), da von hier aus die Lehrenden alle Personen des Klassenzimmers im Blick und daher unter Kontrolle haben. Die Wandlung der Unterrichtsmethoden hat eine Wandlung der Raumstruktur zur Folge gehabt. Der Gruppenunterricht hat die traditionellen Tischreihen gesprengt und neue dezentralisierte Raumstrukturen geschaffen, in denen das Lehrerpult aus seiner angestammten zentralen Position in den Hintergrund gerückt wurde. Was zunächst vielleicht nur im Gruppenunterricht stattfand, wurde bald zum Programm und es entstanden viele unterschiedliche Raumarrangements. Die Mobilität des Raums erforderte eine Mobilität der Lehrpersonen, die die Bewegung im Raum fortan strategisch einsetzten, um Schüler im Blick zu behalten (vgl. Thiemann 1985: 41ff.).

In der sechsten Klasse der Gesamtschule waren die traditionellen Tischreihen aufgelöst und die Tische waren zu fünf Gruppen zusammengesetzt. Die fünf Tischgruppen waren kreisförmig im Raum verteilt, so dass die Mitte des Raums frei blieb. Nach der

Orientierungsphase stellte sich die Lehrperson zur Begrüßung in die Mitte des Raums und blieb dort die meiste Zeit über stehen. Nur wenn sie an der Tafel etwas anschreiben musste oder den CD-Player bedienen, verließ sie ihre Position. Das Pult wurde lediglich arbeitstechnisch genutzt, um Bücher zu deponieren oder für Einträge (vgl. Thiemann 1985: 41). Wenn Schüler einzeln arbeiteten, wanderte die Lehrperson von Tisch zu Tisch. Dieses Verhalten erfüllte gleich drei Funktionen. Erstens konnte die Lehrkraft Schülern individuell bei der Bewältigung von Aufgaben helfen. Andere Schüler konnte sie durch ihre Ermahnungen zur Arbeit auffordern. Störende Schülergruppen konnte sie durch ihre Anwesenheit kontrollieren.

In der siebten Klasse herrschten wieder traditio- nelle Tischreihen vor. Die Tischreihen waren so angeordnet, dass in der Mitte ein Gang frei blieb. Der Klassenraum war relativ klein und das Pult stieß direkt an die erste Bankreihe. Zwischen dem Pult und der dahinterhängenden Tafel war kaum Platz. Da dieser Klassenraum überschaubar gegliedert war, bestand keine Veranlassung das Pult als „Zentrum des Überwachungs- systems“ zu verlassen (Thiemann 1985: 41). Die Lehrperson blieb während der Unterrichtstunden hinter dem Pult sitzen, außer wenn sie etwas an die Tafel schrieb.

Der Klassenraum der neunten Klasse war sehr geräumig und aufgrund der Tischreihen übersichtlich strukturiert. Auch hier blieb in der Mitte ein Gang frei. Im Gegensatz zum Klassenraum der siebten Klasse blieb zwischen Pult und dahinterhängender Tafel viel Platz. Dennoch saß die Lehrperson während der Unterrichtsstunden fast ausschließlich hinter dem Pult. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis war in dieser Klasse sehr angespannt. Die Lehrperson äußerte, dass die Schüler desinteressiert sein, kaum mitarbeiteten und sie in jeder Stunde ‛Kämpfe’ mit ihnen austragen müsse. Möglicherweise fühlte die Lehrperson sich durch die Schüler bedroht und suchte Schutz hinter dem Lehrerpult. Sie schien Konfrontationen mit den Schülern vermeiden zu wollen - auch räumliche Konfrontationen, die sich durch Herumlaufen im Klassenraum leicht ergeben könnten. Die verbale Interaktion der Lehrperson mit den Schülern ließ ebenfalls auf eine Strategie der Konfrontations- vermeidung schließen. Herausfordernde Kommentare,

Bemerkungen oder Handlungen der Schüler wurden ignoriert, solange sie den Unterrichtsverlauf nicht völlig unmöglich machten.

Der Kursraum des Kunstkurses der dreizehnten Stufe war in Tischgruppen organisiert. Diese waren rechtwinklig zueinander im Raum verteilt. Das Pult stand vor Kopf einer Tischgruppe. In dem Kurs waren genügend Plätze vorhanden, so dass sich jeder Schüler einen Sitzplatz aussuchen konnte. Die Tischgruppe mit dem Lehrerpult wurde von allen Schülern gemieden. Die Lehrperson saß oder lehnte während der gesamten Unterrichtsstunden am Pult. Sie änderte lediglich dann ihren Standort, wenn ein Medieneinsatz es notwendig machte.

Der Kursraum des Englischkurses der dreizehnten Klasse war in Tischreihen unterteilt, die allerdings keinen Gang in der Mitte freiließen. Das Lehrerpult stand direkt vor der ersten Tischreihe. Der Raum war groß und zwischen Pult und Tafel blieb genügend Platz. Die Schüler verteilten sich in den mittleren und hinteren Tischreihen, die ersten zwei Tischreihen blieben frei. Auch in diesem Kurs lehnte oder saß die Lehrperson am Pult und verließ den Standort während der Unterrichtsstunde nicht. Da die Situation - durch

Raumstruktur und kleine Schülerzahl - in beiden Kursen sehr übersichtlich war und die Schüler nur selten diszipliniert wurden, bestand für die Lehrperson keine Veranlassung das Pult zu verlassen. Dennoch war die Positionierung der Lehrperson zweckgesteuert, nämlich den Schülern Gelassenheit und Freundlichkeit zu vermitteln und dadurch den Unterrichtsablauf reibungslos zu gestalten.

Schlussbemerkung

Das Blockpraktikum an der Heinrich-Böll-Gesamtschule hat mir insgesamt gut gefallen. Es war sehr aufschlussreich und hat einen guten Einblick in den Lehreralltag gegeben. Da ich zwei Lehrer begleitet habe, konnte ich mir ein gutes Bild machen von den verschiedenen Tätigkeiten, denen ein Lehrer nachkommen muss. Die Teilnahme an zwei Lehrerkonferenzen, am Schulkinotag und der Beratung im Rahmen des störfreien Unterrichts waren ebenfalls sehr interessant. Sie haben einen Eindruck über die Praxis vermittelt, die über das reine Unterrichten hinausgeht. Die Lehrer, die ich begleitet habe, waren sehr aufgeschlossen, hilfsbereit und freundlich. Obwohl ich ihren Unterrichtsmethoden etwas kritisch gegenüberstehe, hat es Spaß gemacht sie zu begleiten und von ihrem Unterricht zu lernen.

Literaturverzeichnis

Aschersleben, Karl. 1999. Frontalunterricht - klassisch und modern. Eine Einf ü hrung. Studientexte f ü r das Lehramt. Band 1. Hg. v. Eiko Jürgens. 1. Auflage. 1. Band. Neuwied, Kriftel. Hermann Luchterhand Verlag GmbH.

Bastian, Johannes. 1990. „Frontalunterricht. Zurück zu einer Schule von gestern?“. In: Pädagogik. 11/1990. Beltz Verlag. Weinheim. 6-10.

Fuhrmann, Elisabeth. 1998. „Unterrichtsverfahren im Frontalunterricht. Vom gelenkten Gespräch bis zum darbietenden Unterricht. Ein Überblick“. In: Pädagogik. 5/1998. Beltz Verlag. Weinheim. 9-12.

Mayer, Hilbert. 1997. Unterrichtsmethoden II. Praxisband. 8. Auflage.

2. Praxisband. Frankfurt am Main. Cornelsen Verlag Scriptor.

Nuhn, Hans-Eberhard. 2000. „Die Sozialformen des Unterrichts“. In: P ä dagogik. 2/2000. Beltz Verlag. Weinheim. 10-13.

Thiemann, Friedrich. 1985. Schulszenen. Vom Herrschen und vom Leiden. Neue Folge Band 331. 1. Auflage. Frankfurt/Main. Suhrkamp Verlag

Twellmann, Walter (Hg.). 1981. Handbuch Schule und Unterricht. Band 1: P ä dagogisch-personelle Aspekte der Schule und des Unterrichts.

1. Auflage. Düsseldorf. Schwann Verlag

Wragge-Lange, Irmhild. 1983. Interaktionsmuster im Frontalunterricht: 3 Fallanalysen. 1. Auflage. Weinheim; Basel. Beltz Verlag

Details

Seiten
23
Jahr
2001
Dateigröße
494 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v106976
Institution / Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
Schlagworte
Rolle Lehrers Frontalunterricht

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Titel: Die Rolle des Lehrers im Frontalunterricht