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Heinrich Roth: Psychologie des Lehrens und Lernens

Ausarbeitung 2002 16 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

STEPHAN PLATT

(Bei Verwendung des Textes - auch in Teilen - bitte ich um einen entsprechenden Hinweis in der Quellenangabe. Danke.)

Heinrich Roth: Psychologie des Lehrens und Lernens UdK Berlin, 2002

Heinrich Roth übt in seiner pädagogischen Lernpsychologie zwischen den Zeilen durchaus Kritik am Wesen der deutschen schulischen Erziehung: Ein wesentliches Problem besteht seiner Ansicht nach darin, daß die Schule nicht zum produktiven, schöpferisch-eigenständigen Denken erzieht, sondern die Teilnehmer auf die Reproduktion von Wissen resignieren1 [1 ]. Das hat zur Folge, daß der individuelle Lernweg der Schüler nicht gefördert wird und daß Fehler nicht als »schöpferische Seite des Irrtums« erwünscht, sondern als falsch sanktioniert werden. Lehrerseitig werden Stoffund Zeitdruck als wesentliche Momente geltend gemacht, so daß weder möglich ist, ein entsprechendes Eingehen auf Schüler im vollen Umfang zu realisieren noch stets auf neue vorbereitet an »schon längst gelöste Aufgaben« heranzugehen.

Der Entmutigung auf Schüler- und Lehrerseite setzt Roth im wesentlichen dreierlei entgegen:

? Erstens berichtet er von einigen aus seiner Sicht überzeugenden US-amerikanischen Erziehungsprinzipien2 [2 ]: Eine engagierte Verantwortungsübertragung auf den Schüler, eine durch ihn eigenständige Problementdeckung und eine Bevorzugung positiver Verstärker (Lob und konstruktive Kritik) gegenüber Tadel würden dort wesentliche Beiträge zu einem aktiven, an den Interessen der Schüler ausgerichteten und von daher effektiveren Unterricht leisten.

? Zweitens lädt er dazu ein, sich dem Thema Unterrichtsvorbereitung trotz der zeitlichen Limitation im Alltag mit größtmöglicher Aufmerksamkeit zu widmen3 [3 ]. Der Lehrer muß den Gegenstand, den er vermitteln will, bezüglich seines sachlich-faktischen Gehaltes und der pädagogischen Bedeutsamkeit durchdrungen haben. Er muß sich bezüglich seiner psychologischen Aspekte im klaren sein, um den Gegenstand so zu offerieren, daß er dem einzelnen Schüler entsprechend dessen höchst individueller Wirklichkeit und Wahrnehmung zugänglich wird. Vor allen Dingen aber muß sich methodisch besonnnen haben, um die natürlichen Anknüpfungsmomente zwischen Lerner und Lerngegenstand bei der Wahl der Unterrichts- und Sozialform sowie in Hilfsangeboten nutzen zu können.

Als eines der wichtigsten methodischen Prinzipien stellt Roth dabei die »originale Begegnung« vor4 [4 ]. Dabei kommt es darauf an, daß der Gegenstand, der als Kulturgut ja Ergebnis eines menschlichen Erkenntnis- oder Schaffensprozesses ist, wieder in die ihm zugrundeliegenden ursprünglichen Fragen und Handlungen aufgelöst und so aus sich selbst heraus sinnhaft, sinngebend wird. Angesichts des originalen Gegenstandes tauchen genau die Aspekte seines Werdens auf, die im individuellen Entwicklungs- und Interessensspektrum des jeweiligen Betrachters liegen, so daß sich beide »ineinander verhaken«5 [5 ]: Zwischen Lerner und Gegenstand besteht eine im Hinblick auf den Lernprozeß ideale, dialektische Verbindung.

? Drittens macht Roth deutlich, daß die bis dato vorliegenden lerntheoretischen Grundlagen nur partielle Lösungen auf die Probleme des Lernens bieten und damit verbunden keine per se gültigen Antworten auf Fragen der Lernprozeßoptimierung geben können: Indem er seine Psychologie des Lehrens und des Lernens entwickelt, stellt er einen Ansatz zur Diskussion, der unterschiedlichste Aspekte in einem übergeordneten Modell verschmilzt, das von grundsätzlicher Gültigkeit ist6 [6 ]. Ich möchte diesen Ansatz kurz darstellen.

Heinrich Roth zeigt, daß Lernen als Notwendigkeit und Möglichkeit der menschlichen Veränderung ein vielschichtiger Prozeß mit zahlreichen Aspekten und Facetten ist. Während Reifung beispielsweise zu nichtreversiblen Änderungen auf Basis fester Entwicklungsgesetze führt, ist Lernen zwar von Reifung abhängig (die Lernbedingungen und -kapazitäten ändern sich entsprechend dem Reifestadium); dessen durchaus reversiblen Prozesse aber können sehr wohl unabhängig von der Reifung verlaufen7 [7 ]. Lernen kann sehr gegenwärtig sein oder sich - wie im Falle des Spielens - auf die Zukunft beziehen8 [8 ]. Es gibt Lernen mit und ohne Einsicht; Lernen kann durch ein einmaliges Erlebnis oder mehrmalige Erfahrungen zustande kommen; und selbst stete Übung ist keine Garantie dafür, daß ein Stoff tatsächlich verstanden und behalten wird9 [9 ].

Lernen ist nicht nur von der vorausgegangenen Erfahrung abhängig, sondern auch von der momentanen Situation, ist sowohl Differenzierung als auch Integration und möglich ebenso durch Einsicht wie durch konkretes Tun10 [10 ]. Es kommt also - so Roth - im wesentlichen auf den Blickwinkel der Fragestellung an, der dann eine entsprechend fokussierte Antwort zu Tage bringt. Und er zeigt, daß es aber trotz oder gerade wegen der großen Ambivalenz der theoretischen Erkenntnisse übergeordnete Aspekte und konstante Schritte gibt, die allem Lernen zu eigen sind11 [11 ]:

Grundsätzlich läßt sich jeder Lernprozeß nach der Art seines Zustandekommens klassifizieren12 [12 ]. Roth unterscheidet

- das unbewußte, indirekte, beiläufige Lernen, das als unmittelbare Folge der eigenen Handlungen mit, am bzw. durch den Gegenstand selbst auftritt. Gelingt diese Handlung nicht, muß das vorhandene Repertoire an Leistungs- und Verhaltensformen erweitert werden;
- das bewußte, direkte, intendierte Lernen: Eine fehlende Leistungs- oder Verhaltensform will zielgerichtet erlernt werden; der Lernprozeß wird aktiv und willentlich angegangen;
- das angeleitete, angestoßene, geführte Lernen: das Fehlen einer Leistungs- und Verhaltensform wird zunächst nicht bemerkt oder als nicht hinderlich empfunden; über den Lehrer wird der Lernprozeß ggf. bis zum Abschluß am Laufen gehalten.

Roth unterstreicht, daß in allen Lernprozessen, bei denen es um ein Erkennen geht, der »fruchtbare Einfall«, das Entdecken der Lösung entscheidend ist - ohne daß damit der Lernprozeß zu Ende wäre: Da Lernen als Verbesserung oder Neuerwerb von Leistungsund Verhaltensformen definiert ist, die den künftigen Umgang mit sich und/oder der Welt verbessern13 [13 ], muß aus der Einsicht echte und jederzeit verfügbare Voraussicht geworden sein, um das entsprechende Lernen abzuschließen14 [14 ].

Natürlich sind die drei Lernarten nicht scharf voneinander zu trennen, sondern sie gehen oft ineinander über oder wechseln sich ab. Alle drei Lernarten können am gleichen Sachverhalte vorkommen. Und unabhängig von ihrer Ausrichtung gleichen sich alle Lernarten im Muster, nach dem sie verlaufen: Zu jedem Lernen gehört

- ein wie auch immer ausgelöstes Movens,
- ein noch nicht geläufiger Zielgegenstand bzw. ein nicht beherrschtes Zielverhalten,
- irgendwann Einsicht in geeignete Arbeits- oder Lösungswege, · dann natürlich das bestätigende Handeln,
- die Verfestigung des Gelernten und schließlich
- das Bereitstellen in der Gesamtpersönlichkeit zur Lösung künftiger Aufgaben15 [15 ].

Roth hat diese insgesamt sechs Schritte als Stufen bezeichnet, und zwar als

- 1. Stufe der Motivation,
- 2. Stufe der Schwierigkeiten,
- 3. Stufe der Lösung,
- 4. Stufe der Bewährung, des Tuns und Ausführens,
- 5. Stufe des Behaltens und Einübens,
- 6. Stufe des Bereitstellens, Übertragens und Integrierens.

Auch wenn theoretisch alle drei Lernarten diese sechs Stufen durchlaufen können, so ist bezüglich des unbewußten Lernens doch eine Einschränkung zu machen: Roth weist darauf hin, daß mit Abschluß des vierten Schritts das indirekte Lernen um Grunde abschließt. Ich weiß ein Tablett gerade zu halten, damit nichts herunterrutscht. Normalweise muß ich dies nicht lange üben; fällt mir Balancieren aber besonders schwer oder habe ich die Fertigkeit wegen eines (theoretisch ja möglichen) langjährigen Ausbleibens von Bedarfssituationen verlernt, so kann ich dieses Manko über bewußtes oder angeleitetes Lernen (und damit einem Wechsel der Lernart) gezielt aus der Welt schaffen.

Mit der Verknüpfung von Methode und Lerngegenstand hat Roth einen Aspekt angeschnitten, den er in Folge der nachdrücklichen Lehrerbezogenheit natürlich vertiefen muß: Wenn er Methode als »vom Lehrer herbeigeführte richtige Inbeziehungsetzung«16 [16 ] zwischen einem in seiner spezifischen Entwicklungssituation stehenden Kind und einem entsprechend aufgeschlossenen Gegenstand definiert, ist es nur konsequent, dem Lehrer für jede Stufe des Lernprozesses Hilfsmethoden an die Hand zu geben17 [17 ].

Für die Stufe der Motivation, in der eine Handlung zustande kommen, ein Lernwunsch erwachen soll oder eine Aufgabe gestellt wird, schlägt er vor, so weit wie möglich auf die originale Begegnung zu setzen, um darüber den Lerngegenstand wieder in die ursprüngliche Auseinandersetzung aufzulösen und dem Primärbedürfnis der menschlichen Neugier freie Bahn zu schaffen: Neugier führt über Aufmerksamkeit und Handlung zum Lernerfolg18 [18 ]. Durch reifeadäquate Präsentation des Objekts wird die Lernbereitschaft geweckt, durch psychologisch wirksame Ziele erhalten: sie sollten u.a. auf das Individuum bezogen, von ihm auf eigenem Wege realistisch erreichbar sein und über »die Klasse hinaus ins Leben verweisen«19 [19 ].

Motivationsfördernd sind darüber hinaus Erfolg (und Prüfungen, die ihn als tatsächlichen oder als zukünftig möglichen erkennbar machen), soziale Motivierung (die als positiver Wettbewerb und nicht als negative Konkurrenz ausgestaltet werden muß), die Lehrerpersönlichkeit (weder ein autoritäres noch ein laissez-faire Naturell sind förderlich, sondern nur das demokratische) sowie gezielt eingesetzte Verstärkung (im Positivfall ein deutliches Lob, im Negativfall - statt Tadel - ein geringeres Lob)20 [20 ].

Auf der Stufe der Schwierigkeiten mißlingt eine Handlung noch, eine avisierte Leistungs- und Verhaltensform schlägt fehl oder der Lehrer zeigt dem Schüler ein Problem. Für diese Stufe kann neben der Klärung, ob das Problem tatsächlich erfaßt wurde, ein Erschweren oder auch Erleichtern unterstützend sein21 [21 ]. Entscheidend aber ist, die jeweilige Ausgangslage des Schülers zu berücksichtigen - und ein individuelles Lerntempo zu erlauben, Über- oder Unterforderung zu vermeiden und partiell zu assistieren22 [22 ].

Für die so wichtigen Stufe des Entdeckens, ersten Gelingens oder Aufzeigens der Lösung betont Roth, daß das Ausprobieren dürfen und dabei das Durchschauen wesentliche Momente sind23 [23 ]. Entscheidend neben der Ermutigung zu eigenen Einfällen ist die schülerseitige Formulierung des Wesentlichen, die darin oft enthaltene Restrukturierung und ein Wechsel zwischen »Einsamkeit und Gemeinsamkeit«, zwischen Besinnung und Teamwork24 [24 ].

Auf der Stufe des Tuns und Ausführens geht es eigenständig oder angeleitet darum, die neue Handlung zu realisieren und dabei zu optimieren. Unterstützt wird der Zugewinn an Einsicht und Können vor allem durch ein behutsames Hinführen ans Tun und die Ermunterung, Impulse im Sinne von »Jetzt will ich's wissen / selbst probieren« auszuleben: Wenn der Einsicht kein Tun folgt, kann dies das Behalten beeinträchtigen25 [25 ].

Auf der Stufe des Behaltens und Einübens, auf der neue Leistungs- und Verhaltensformen bewußt und in Varianten trainiert werden, spielen Üben, Praxis und Automatisieren die Hauptrolle. Aktive und soziale Übungsformen und insbesondere die affektive Betonung sind wesentliche Hilfen: Das, was seitens des Schülers als für ihn persönlich wichtig angenommen wird, wird besser behalten und erinnert.26 [26 ].

Die Stufe des Übertragens und Integrierens schließlich führt zum Bereitstellen der Leistungs- und Verhaltensformen, zu ihrer Verankerung. Hilfreich dabei sind neue Experimente, Übungen und Bestätigungen, damit sich das Einsatzspektrum möglichst verbreitert27 [27 ]: Die gelernten Dinge müssen lebendig gehalten werden; lebendig bleibt das, was Sinn macht; und der klarste Sinn liegt im wahren Wesen der Sache28 [28 ].

Fazit

Mit der Auflösung des Lernprozesses in sechs Stufen hat Heinrich Roth ein universales Modell entwickelt, das sich für alle Lernprozesse anbietet, die jenseits von Reifung und genetisch bedingter Entwicklung ablaufen. Ob sich diese Prozesse im natürlichen Alltag abspielen oder in einer spezifischen Lernumgebung (wie im Falle des Unterrichts), ist dabei nicht entscheidend: Die formalen Schritte, die lernerseitig durchlaufen werden, bleiben stets die gleichen.

Anders dagegen die Aspekte der lehrerseitigen Vorbereitung: Sie greifen genau genommen nur für Arrangements, in denen es ausdrücklich ums Lernen von Sachverhalten geht, die nicht über direktes Lernen erschlossen werden bzw. die einer bewußten Nacharbeitung bedürfen, um dauerhaft verankert zu werden.

Als Schaubild könnte die Rothsche Theorie wie folgt skizziert werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein Transfer auf den medialen Bereich, den ja bereits Roth angedeutet hat29 [29 ], ist in mehrerer Hinsicht möglich:

Erstens läßt sich eine Aufforderung an die mediale Gestaltung des Lerngegenstands ableiten. Die psychologische Ebene fordert, daß Medien den Inhalt so präsentieren müssen, daß er für das jeweilige Individuum Anknüpfungspunkte bietet. Dazu muß auf die Interessen, die soziokulturellen und entwicklungsbedingten Besonderheiten des eigenständig und eigenverantwortlich handelnden Rezipienten eingegangen werden - es geht um das Was und das Wie der Präsentation (die fachliche Adäquanz sei stillschweigend vorausgesetzt).

Zweitens muß die Frage nach dem Warum beantwortet werden: der medial gebotene Inhalt muß über seine Auswahl und Aufmachung eine Begründung in sich tragen, weshalb der Stoff für den Rezipienten wichtig ist.

Drittens müssen sich in der Mediengestaltung und -wahl die einzelnen Stufen des Lernprozesses widerspiegeln. Dies kann auf zweierlei Art geschehen: Wird ein Stoff innerhalb eines Mediums vorgehalten, so muß er innerhalb dieses Mediums Zugänge für jede Lernprozeßstufe vorsehen. Wir der Gegenstand über einen Medienverbund offeriert, so muß auch hier das gesamte Spektrum abgedeckt sein - entweder werden einzelne Medien spezifischen Stufen zugeordnet, oder alle Medien bieten für alle Stufen entsprechende Zugänge an30 [30 ].

Viertens läßt sich eine konzeptionelle Forderung ableiten: Das Medium bzw. der mediale Content muß formal und inhaltlich so beschaffen bzw. aufbereitet sein, daß dem Mediennutzer innermedial methodische Hilfestellungen angeboten werden, und zwar an genau jener Stelle im Lernprozeß, an der sein spezifisches Problem auftaucht.

Bereits an dieser Stelle wird deutlich, daß im Transfer des linearen Lernmodells auf Medien ein überaus komplexes Anforderungsprofil an Gestalter und Kommunikatoren entsteht. Was aber ist mit dem Phänomen der Vor- und Rücksprünge, auf das Roth selbst verwiesen hat? Und was ist mit spontanem, assoziativem Lernen oder kreativen Einfällen?

Das Problem scheint zunächst dadurch gelöst, daß die Lerntheorie unbeirrbar von einer dualen Lernsituation ausgeht, in der neben dem Medium (und ggf. dem originalen Gegenstand) stets ein Lehrer oder anderer Facilitator präsent ist - und sei es mit zeitlicher Verzögerung.

Eine solche Person kann damit umgehen, daß innermedial Rücksprünge zwar jederzeit möglich, Vorsprünge aber kaum sinnvoll sind: Ein Blättern vom dritten ins neunte Kapitel eines Buches muß aufgrund problematischer Abschätzbarkeit der Lücke kommentiert, begleitet, abgefedert werden. Auch ist der Lehrer oder Begleiter selbstredend dafür da zu erkennen, wann sich ein Erkenntnissprung abzeichnet, um dann mediale Inhalte parallel anzubieten oder gezielten Medienwechsel vorzuschlagen, die inhaltliche und formale Facetten anbieten31 [31 ].

Das Problem der Linearität im klassischen Medium wird damit freilich nur umgangen: Nach wie vor ist eine außermediale Begleitung durch Dritte unverzichtbar, um die zahlreich notwendigen Wechsel von Medium zu Medium wie auch angebotsinterne Bewegungen zu ermöglichen, ein Ansatz, der natürlich schnell an seine Grenzen stößt: Ist der Ruf nach individueller Kenntnis, Ansprache und Betreuung des Rezipienten ernstgemeint, so wächst in der Folge entweder der personelle bzw. persönliche Aufwand seitens des Trainers ins Unermeßliche oder aber die medialen Angebote müßten entsprechend vielfältig werden. Doch schon die sicher unvollständige Formel »Individuum x Prädispositionen x Interessen x Gegenstand x Lernstufe x Medium x spezifisches Angebot« zeigt, daß dies keine realisierbaren Lösungen sind.

Unterm Strich führen auch die vom Ansatz her ja recht unterschiedlichen Theorien von Piaget und Leontjew zu ganz ähnlichen Szenarien:

Das wachsende Spannungsfeld zwischen stürmisch wachsenden Informationsbeständen und zeitgleich geforderter Individualisierung läßt sich nur dann auflösen, wenn entweder eine tatsächliche Entkopplung von persönlicher und medialer Betreuung stattfindet, der individuelle Zuschnitt von Informationen und Medien noch stärker als bisher auf den kleinsten gemeinsamen Nenner der Rezipienten-/Zielgruppe reduziert wird - oder aber dadurch, daß wir eine Form und Art und Weise von Individualisierung im Lernen und Lehren zulassen, deren Verfahren und Methoden wir heute noch nicht einschätzen können.

Ausblick: Wom ö glich ist gerade unser Verst ä ndnis von Individualisierung und Selbstbestimmtheit das Problem, an dem die Sache h ä ngt - bzw. das mangelnden Vertrauen an ein solches Dasein.

Wenn beispielsweise Roth darauf hinweist, wie viele Lernantriebe sozialen Motiven entspringen und die meisten Lernergebnisse unsere » soziale Dienstbarkeit « erh ö hen 32 [32 ] , dann hei ß t das nat ü rlich, da ß ein extraindividuales Globalziel gesetzt wird (das » Gemeinwohl « ), unter das sich alle unterzuordnen haben. Nun stellt sich die Frage, inwieweit Individualit ä t und Selbstbestimmung ü berhaupt m ö glich sind, wenn Kommunikatoren die Herrscher ü ber Lernsituationen, Medien und deren Inhalte sind. Br ä uchte es nicht genau den Wechsel vom gruppenkonformen Lernzweck zu einem wie auch immer gearteten individuellen? Kann sein, da ß Gesellschaften und ihre Bildungssysteme aus - in Teilen bestimmt gerechtfertigter - Furcht versuchen, eine wirkliche Individualisierung zu verhindern und statt dessen am status quo festzuhalten?

Erst auf Basis der umfassend gewollten Individualisierung bekommt der Ruf danach Gehalt - der Einzelne wird zum Ma ß stab einer selbstbestimmten Erziehung, bei der es nicht mehr um das blo ß e Beibringen geht, nicht mehr um ein das Beste Herausholen, sondern um ein Herauskommen des Echten.

Vielleicht ist das Internet das Medium, das ein Loslassen in die Selbstverantwortung erm ö glicht und st ü tzt. Voraussetzlich der Technik k ö nnen hier von jedermann jedwede Inhalte ungefiltert und weitestgehend unkontrolliert publiziert werden; Inhalte, die nicht statisch fixiert, sondern dynamisch, ja fl ü chtig sind; Inhalte, die vernetzt und allerorts und jederzeit zug ä nglich sind.

Bruner schreibt, da ß » eine Technologie eine Entsprechung in der Gesellschaftsstruktur braucht, ehe sie durch die Gesellschaft mit Erfolg genutzt werden kann « 33 [33 ] . Und erst von dort aus k ö nnen wir die theoretischen und praktischen Konzepte und Methoden entwickeln, die Technik tats ä chlich zu beherrschen.

[...]


1 [1 ] Vgl. Roth, Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Hannover 1983, S. 164 ff

2 [2 ] Vgl. S. 87 ff

3 [3 ] Vgl. S. 119 ff

4 [4 ] Vgl. S. 109 ff

5 [5 ] Vgl. S. 116

6 [6 ] Vgl. S. 179 ff

7 [7 ] Vgl. S. 182 f

8 [8 ] Vgl. S. 184 f

9 [9 ] S. 185 f

10 10 Vgl. S. 188 ff

11 11 Vgl. S. 208 ff

12 12 Vgl. S. 210 ff

13 13 Vgl. S. 188

14 14 Roth verweist darauf, daß die erreichte Endlage natürlich wiederum Ausgangslage für weiterführende Lernprozesse ist und von daher der Prozeß nicht zum Stillstand kommt; Vgl. S. 188 ff und

15 15 Vgl. S. 226

16 16 Vgl. S. 109

17 17 Roth weist ausdrücklich darauf hin, daß es der weitestgehend Lehrer ist, der eine Lernsituation in der Hand hat. Vgl. S. 251

18 18 Vgl. S. 227 f

19 19 vg. S. 235 f

20 20 Vgl. S. 236 ff

21 21 Vgl. S. 244 f

22 22 Vgl. S. 247 f

23 23 Vgl. S. 252 f

24 24 Vgl. S. 262 f

25 25 Vgl. S. 264 f

26 26 Vgl. S. 270 f

27 27 Vgl. S. 282 f

28 28 Vgl. S. 293

29 29 Roth fordert eine fröhlichere Gestaltung von Büchern und auch Tests, damit Spaß und nicht Angst die Lernsituation bestimme. Und er weist darauf hin, daß es darauf ankommt, den »Gegenstand so verlockend zu präsentieren«, daß er als die eigene Sache angesehen wird. Vgl. S. 281 und 234

30 30 Anm.: Eine daraus resultierende Darstellung würde bereits eine komplexe Matrix benötigen; sie müßte zu einem Würfel erweitert werden, wenn Aspekte Einzel- oder Gruppennutzung, Ort der Nutzung oder Grad der Lehrerstützung miteinbezogen werden sollten. Ich verzichte an dieser Stelle darauf.

31 31 Anm.: Ohne diese personale Stütze käme es zum »Medienbruch«.Die Marketingkommunikation spricht von Medienbruch, wenn abrupt und ohne nachvollziehbaren Grund oder Nutzen von einem Medium aufs andere verwiesen wird, was einen Abriß der Argumentation zur Folge haben kann.

32 32 Vgl. S. 239

33 33 Vgl. Bruner, Jerome S.: Entwurf einer Unterrichtstheorie. Berlin 1975, S. 84

Details

Seiten
16
Jahr
2002
Dateigröße
483 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v107022
Institution / Hochschule
Universität der Künste Berlin
Note
Schlagworte
Heinrich Roth Psychologie Lehrens Lernens

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Titel: Heinrich Roth: Psychologie des Lehrens und Lernens