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Didaktische Zugänge zur biblischen Hoffnung im Religionsunterricht der Grundschule

Examensarbeit 2004 78 Seiten

Didaktik - Theologie, Religionspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Die biblische Hoffnung als Hoffnung für Kinder
1.1 Der Gegenwartsbezug der biblischen Hoffnung
1.2 Elementarisierung
1.3 Elementarisierende Hoffnung als befreiende Hoffnung

2 Die Voraussetzungen der kindlichen Erfahrungswelt
2.1 Religiöse Erfahrungen
2.2 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen - Stufen der moralischen und religiösen Entwicklung
2.2.1 Der menschliche Lebenszyklus (E. H. Erikson)
2.2.2 Das Stadienmodell von J. Piaget
2.2.3 Stufen des Moralischen Urteils (L. Kohlberg)
2.2.4 Stufen des religiösen Urteils (F. Oser und P. Gmünder)
2.2.5 Stufen des Glaubens (J.W. Fowler)
2.2.6 Resümee
2.3 Sozialisationsbedingungen

3 Der Rahmenplan Grundschule Hessen
3.1 Aufgabenbeschreibung der Grundschule
3.2 Die Grundschule als Ort grundlegender Erfahrungen
3.3 Didaktische Grundsätze
3.4 Aufgabenbeschreibung des Evangelischen Religionsunterrichts

4 Lernzugänge
4.1 Lerntheorie
4.1.1 Behaviorismus
4.1.2 Konstruktivismus
4.2 Erfahrungsoffenes Lernen
4.3 Narratives Lernen

5 Elementare Zugänge zur biblischen Hoffnung
5.1 Psalmen
5.1.1 Klagepsalmen
5.1.2 Lobpsalmen
5.2 Evangelien
5.2.1 Seligpreisungen
5.2.2 Wundergeschichten
5.2.3 Gleichnisse
5.2.4 Auferstehung

6 Unterrichtsmethoden
6.1 Malen
6.2 Lieder und Klangbilder

7 Schlussfolgerung

Literaturverzeichnis

Erklärung

Vorwort

„Die biblische Botschaft ist in ihrem Kern eine Botschaft der Hoffnung, die Bibel insgesamt ein Buch der Hoffnung.“[1] In der vorliegenden Arbeit geht es darum aufzuzeigen, dass Kindern durchaus ein Zugang zur biblischen Hoffnung ermöglicht werden kann, und auf welchem Wege dies didaktisch im Unterricht umzusetzen ist.

Die Bibel ist kein totes Buch oder Objekt, das im Sinne einer Museumsdidaktik nur Geschichten einer historisch, geographisch und kulturell anderen und fremden Lebenswelt darstellt, sondern sie ist ein lebendiges Buch und didaktisches Subjekt, in dessen Dialog Kinder treten können und in dem sie sich mit ihren Erfahrungen wiederfinden können. Biblische Hoffnung darf und kann nicht als Wissen vermittelt werden, Kinder müssen sie auf eigenem Wege entdecken, wahrnehmen und emotional erfahren. Auf diesem Wege können Kinder im Umgang mit der Bibel relevante und lebensbedeutsame Erfahrungen machen, die ihnen neue Wahrnehmungen und Hoffnungsperspektiven eröffnen. Biblische Didaktik, die Kindern Hoffnungsperspektiven eröffnen möchte, muss sich auf die gegenwärtige Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder beziehen und sie direkt in ihren elementaren Erfahrungen ansprechen.

Im ersten Kapitel wird aufgezeigt, warum die biblische Hoffnung einen Bezug zu Gegenwart und Lebenswelt der Kinder liefern kann und muss. Ferner wird das religionsdidaktische Modell der Elementarisierung dargestellt, da es Anliegen der Elementarisierung ist, einen kindgerechten Zugang zur Bibel zu finden und im Unterricht eine Verbindung von biblischen Inhalten und der Lebenswelt und elementaren Erfahrung der Kinder herzustellen. Im Weiteren wird dargestellt, inwiefern elementarisierende Hoffnung für Kinder eine befreiende Hoffnung darstellen kann.

In Kapitel zwei werden die Voraussetzungen der kindlichen Erfahrungswelt dargestellt. Gleichaltrige Kinder können sich auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen befinden und wachsen unter verschiedenen Sozialisationsbedingungen auf. Da dies Unterschiede auch in der religiösen Erfahrung und der Rezeption von biblischen Texten und Inhalten bewirken kann, muss daher eine Differenzierung vorgenommen werden. Die Entwicklungsstufen stellen eine Deutungshilfe dar, wie sich die religiöse Entwicklung von Kindern vollzieht und sich deren Gottesbild entwickelt, und stellen eine Hilfe für das Verständnis bzw. den Umgang mit biblischen Geschichten dar.

Kapitel drei stellt eine didaktische Orientierung im Rahmen des Hessischen Lehrplans für die Grundschule dar.

Das vierte Kapitel gibt sodann einen kurzen Überblick über Lerntheorien und stellt im Anschluss zwei verschiedene Lernzugänge vor.

In Kapitel fünf werden verschiedene elementare Zugänge zur biblischen Hoffnung dargestellt. Da Psalmen Kindern einen ersten elementaren Zugang ermöglichen, wird der Einstieg mit ihnen vorgenommen, woraus sich die Möglichkeit ergibt, Kinder an neue, komplexere Inhalte heranzuführen. Im Weiteren werden Zugänge zu bedeutenden Texten der Evangelien und deren Botschaft dargestellt.

Im Anschluss daran werden schließlich im letzten Kapitel exemplarisch zwei Unterrichtsmethoden aufgezeigt, die den Zugang zur biblischen Hoffnung im Unterricht unterstützen können.

1 Die biblische Hoffnung als Hoffnung für Kinder

1.1 Der Gegenwartsbezug der biblischen Hoffnung

Auch wenn Christen eschatologisch glauben und hoffen, so hat die biblische Hoffnung dennoch gerade für die Gegenwart eine große Bedeutung. „Die christliche Hoffnung ist, so sehr sie auf das Endgültige gerichtet ist, intensiv auf das Jetzt und die Welt bezogen. Sie ist eine Zukunftseinstellung, die nicht in die Zukunft flieht, sondern das Künftige ins Jetzt hereinholt und also den Menschen einlässt in das, was jetzt an der Zeit ist.“[2] „Wer aus der eschatologischen Erwartungshaltung alles auf die Zukunft setzt, kann freilich versäumen, was die gegenwärtige Situation an Rettungschancen bereithält. Eine absolute Hoffnung läuft Gefahr, sich dem jeweils augenblicklichen Handlungsbedarf zu entziehen.“[3]

Das Reich Gottes beginnt in dieser Gegenwart und in dieser Welt, Gott ist in der Gegenwart bei den Menschen. In der hebräischen Überlieferung hat Gott den Namen JHWH (Jahwe), welcher durch das ähnlich klingende Verb „ich bin“ interpretiert wird und folglich für die Gegenwart Gottes steht. Schon im Alten Testament spricht Gott im Exodus-Geschehen die Verheißung und Zusage „ich werde mit dir sein“ aus. Ebenso findet sich diese Zusage „ich bin bei euch“ im Neuen Testament. Die Gegenwart Gottes wird im Alten Testament im Exodus-Geschehen, im Neuen Testament durch die Worte und Taten von Jesus deutlich. Jesus hat den Menschen in ihren gegenwärtigen Situationen geholfen, mit ihren elementaren psychischen und physischen Leiden umzugehen und sie zu heilen.

So sind z.B. die Wundergeschichten Jesu keine Darstellung einer spektakulären Aufhebung der Naturgesetze, sondern ein Protest gegen scheinbar unabänderliche Verhältnisse. In den Wundergeschichten geht es darum, „nicht zu akzeptieren, dass schon alles festgelegt ist, und daran zu arbeiten, dass lebensfeindliche Verhältnisse, in denen wir uns vorfinden, verändert werden.“[4] Die Wunder sind ein Durchbrechen von Gesetzen von Erfahrungen, ihre Geschichten sind Hoffnungsgeschichten, denn sie nehmen dem Zwang der Gegebenheiten die Selbstverständlichkeit und zeigen Hoffnungsperspektiven auf, dass die Angst und die Verzweiflung nicht das letzte Wort haben.

„Dass die Ungerechtigkeit beim Namen genannt wird gehört zum Grundbestand biblischer Hoffnung.“[5] So sind auch die Klagepsalmen ein Protest und ein Widerstand gegen die Ungerechtigkeit, Angst und Leiden der Menschen. Unterdrückte Ängste und Leiden werden in den Klagepsalmen formuliert und nicht länger unterdrückt, sondern beim Namen genannt und zur Sprache gebracht. Dies ist ein erster Schritt zum Widerstand gegen die Angst.

W. Jens fordert nachdrücklich: „Ich glaube, dass es heute mehr denn je darauf ankommt, den revolutionären Gehalt dessen, was sich christliche Botschaft nennt, [...] sichtbar zu machen.“[6]

Eine solche Hoffnung, die auf das Jetzt und die Welt bezogen ist, ein Widerstand gegen die Ungerechtigkeit, Angst und Leiden der Menschen ist und diese beim Namen nennt, sowie Hoffnungsperspektiven aufzeigt, dass Angst und Verzweiflung nicht das letzte Wort haben, ist eine Hoffnung, die Kinder ansprechen kann.

Denn Kinder brauchen eine Hoffnung, die sich auf ihre gegenwärtige Lebens- und Erfahrungswelt und Situation bezieht, die ihnen schon jetzt bei Gefühlen der Angst, Mutlosigkeit, Hilflosigkeit, Verzweiflung oder Unterdrückung hilft.

Wenn sich der biblische Unterricht an der Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder orientiert und somit relevant und lebensbedeutend für die Kinder wird, ist es für die Kinder möglich, einen Zugang zu dieser Hoffnung zu finden. Eine Hoffnung, die eine Hoffnung für Kinder sein soll, muss Kinder direkt mit ihren daseinsentscheidenden und somit elementaren Erfahrungen, Ängsten und Problemen ansprechen. Dies ist die Aufgabe der biblischen Didaktik: „Didaktik stellt die Frage nach dem Notwendigen, und notwendig ist für die kommende Generation nichts so sehr wie eine glaubwürdige, tragfähige Hoffnung. Wenn irgend etwas heute notwendig ist, dann dies: daß wir der kommenden Generation nicht die Möglichkeit vorenthalten, auf dem Wege entdeckenden Lernens sich in diese Hoffnung hineinzufinden.“[7]

Durch entdeckendes Lernen können sich Kinder in die Hoffnung hineinfinden, wenn im Religionsunterricht ein Erfahrungsaustausch ermöglicht wird, und sie zum einen ihre eigenen elementaren Erfahrungen in den Unterricht einbringen können, und zum anderen die in den elementaren biblischen Texten enthaltenen Erfahrungen zu lebensbedeutsamen Erschließungen führen, beispielsweise wenn sie helfen darüber zu reden, worüber sie vorher nicht reden konnten, weil sie eine Sprache dafür gefunden haben, wofür sie vorher keine hatten.

Auf diesem Wege kann die biblische Überlieferung etwas bewirken und verändern und den Kindern helfen. Auch wenn die Bibel den Kindern ihre Sorgen und Leiden nicht nehmen kann, so kann sie für Kinder eine Hilfe darstellen, einen Trost geben, sie ermutigen oder Veränderungen bewirken. Und zu solch einer Hoffnung können Kinder dann auch einen Zugang finden.

1.2 Elementarisierung

„Elementarisierung bezeichnet ein religionsdidaktisches Modell für die Vorbereitung und Gestaltung von (Religions-)Unterricht, das eine Konzentration auf pädagogisch elementare – also von den Inhalten ebenso wie von den Kindern und Jugendlichen (oder Erwachsenen) her grundlegend bedeutsame und für sie zugängliche – Lernvollzüge unterstützen soll.“[8]

Bei der Elementarisierung geht es darum, einen kindgerechten Zugang zur Bibel zu finden. Kindgerecht bedeutet, dass die im Religionsunterricht behandelten Themen bzw. Bibelstellen eine Bedeutung für die Lebenswelt, oder Verknüpfung mit der Lebenswelt und den elementaren Erfahrungen der Kinder darstellen. Die kindliche Sicht und Weltzugänge, d.h. wie sich Kinder elementar mit etwas auseinandersetzen und etwas aneignen, wie sie etwas verstehen und Wirklichkeit wahrnehmen und deuten, muss im Sinne eines Perspektivenwechsels berücksichtigt werden. Es geht darum, biblische Inhalte (aber auch geschichtliche, gesellschaftliche und politische Zusammenhänge) von den Kindern her und gemeinsam mit ihnen zu erschließen, und elementare Erfahrungen der Kinder in den Unterricht mit einzubeziehen. Nach H.G. Bloth ist „Elementarisierung die Aufdeckung des Ursprungs, die Rückführung auf erste, originale Situationen und Erfahrungen.“[9]

Daher kann es im elementarisierenden Religionsunterricht nicht um wissenschaftliche Erwartungen und exegetische Auslegungen gehen. Elementarisierung bedeutet, dass wissenschaftlich vereinfacht und sich auf „elementare Strukturen“[10] konzentriert wird. Denn „eine Anthropologie und Theologie, die aus der Erfahrung des erwachsenen Christen heraus entwickelt worden ist, läuft Gefahr, das Kind als Kind zu vergessen.“[11] Biblischer Unterricht darf nicht durch hermeneutische Auslegungen oder historische Erklärungen zur Museumspädagogik werden, da sie Langeweile und Ablehnung zur Folge haben können.

Wie so oft in der Pädagogik formuliert, müssen Kinder dort abgeholt werden, wo sie stehen. Dies bedeutet, dass auch im Religionsunterricht die Kinder in ihrer Lebenswelt abgeholt werden und daran angeknüpft werden muss. Somit muss auf der Ebene der elementaren Strukturen an die Lebens-, und Erfahrungswelt wie Alltagssprache der Kinder angeknüpft werden. Biblischer Unterricht muss einen direkten Dialog zwischen der Bibel und den Kindern herstellen. „Botschaft hat stets mit Situationen des Lebens der Kinder zu tun. Glauben ist nicht loszukoppeln oder abzuheben von den Erfahrungen, die der Mensch täglich macht.“[12]

Die elementaren Erfahrungen sind das, was die Bibel und die Kinder verbindet, denn „elementare Erfahrungen besitzen einen mehrfachen ‚Sitz im Leben’ – bei biblischen Texten beispielsweise schon in der Entstehungszeit, dann aber in unserer Gegenwart im Sinne der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen.“[13] „Die Nähe mancher biblischer Sätze zu den Erfahrungen der Kinder ist so groß, daß sie ihnen erscheint wie aus ihrer eigenen Sprache oder für sie aufgeschrieben.“[14] Daher fällt es Kindern leicht, Erfahrungen aus biblischen Texten an ihre Erfahrungen anzuknüpfen. Durch die Assimilation können die biblischen Texte dann zu lebendigen Texten und Erfahrungen werden.

Diese Assimilationsprozesse vollziehen sich allerdings immer unter den entwicklungsbedingten und soziologischen Voraussetzungen der kindlichen Erfahrungswelt, und sind daher zu beachten. Denn je nach Entwicklungsstufe und soziologischem Einfluss gehen Kinder unterschiedlich mit den Texten um und legen sie anders aus. Daher dürfen Kinder biblische Geschichten im elementarisierenden Unterricht ihren Voraussetzungen entsprechend auch kritisieren, oder etwas nicht verstehen. Wichtig ist hierbei, das Kind nicht als kleinen Erwachsenen zu betrachten, der sich auf einer Vorstufe zum Theologen befindet, sondern das Kind als gleichberechtigten Gesprächspartner mit eigenem Verständnis zu den religiösen Inhalten ernst zu nehmen.

Erst aufbauend auf dem Elementaren, einfach Zugänglichen, können im Religionsunterricht komplexere biblische Inhalte behandelt werden. Denn nur auf der Basis des Elementaren „lassen sich für Kinder und Jugendliche abstrakte Zusammenhänge erschließen und sich darauf christlich-ethische Antworten finden.“[15]

Außerdem sind elementare Erfahrungen nicht nur Erfahrungen, die die Bibel beinhaltet und welche die Kinder mitbringen, sondern auch solche Erfahrungen, die Kinder im Erfahrungsaustausch mit der Bibel machen und die zu einer lebensbedeutsamen Erschließung führen. Diese Erfahrungen sind nur dann elementar, wenn sie eine persönliche Bedeutung für die Kinder haben und etwas in ihnen bewirken, die Kinder zu neuen Einsichten und Erkenntnissen kommen, und dadurch eine Hoffnung bekommen, dass sie eine Sprache für das finden, was sie vorher nicht ausdrücken konnten, oder sich in einen Kontext eingebunden oder in einer Gemeinschaft sehen, wo sie sich vorher alleine gefühlt haben.

„Unter diesem Blickwinkel der persönlichen Bedeutung ist das Elementare ‚das subjektiv Authentische’. Eine nur von anderen übernommene, nachgesprochene Sache ist nicht authentisch zur eigenen Sache geworden.“[16] Lernen bzw. Erschließen im Sinne der Elementarisierung kann daher nicht durch mechanisches Lernen im Sinne des Behaviorismus erreicht werden, bei dem Vorstellungen und Begriffe nur als bloßes Wissen verknüpft werden und das Erlernte keine Relevanz für das Kind hat, sondern es muss im Sinne des Konstruktivismus ein aktiver und konstruktiver Prozess sein, der zu einer Verinnerlichung führt, Tiefenstrukturen des Verstehens und Urteilens erreicht und in der Lebenswelt der Kinder etwas bewirken kann.

„Es geht also nicht nur darum, Anknüpfungspunkte für den Religionsunterricht zu finden, sondern primär darum, als lebendiger und sozialer Lebensraum die Schüler als aktive Menschen mit ihren Erfahrungen in den Unterricht einzubringen, sie aber auch kritisch herauszufordern um neue Lernschritte zu erreichen und eine Lebenshilfe für sie darzustellen“[17], und auf ihre Fragen und Bedürfnisse einzugehen. Da sich die religiöse Entwicklung des Kindes nicht unabhängig von der Umwelt vollzieht, soll der elementarisierende Religionsunterricht das Kind hierbei und auf dem Weg zur religiösen Mündigkeit begleiten.

1.3 Elementarisierende Hoffnung als befreiende Hoffnung

Kinder machen im Alltag viele verschiedene Erfahrungen, insbesondere auch negative Erfahrungen wie Gefühle der Angst, Verlassenheit, Verzweiflung, Ohnmacht, Resignation, des Hasses oder der Aggression.

Solche negativen Erfahrungen machen Kinder vor allem in ihrem unmittelbaren Umfeld der Familie, Freunde oder in der Schule. Die direkte familiäre Umwelt ist dabei besonders ausschlaggebend. Kinder leiden beispielsweise darunter, wenn es Streit im Elternhaus gibt, ebenso können Kinder Angst haben, dass Eltern sich trennen, oder leiden unter einer Trennung. Auch kommt es in der heutigen Gesellschaft öfter vor, dass Kinder in einer Einelternfamilie aufwachsen, was zur Folge hat, dass dem Kind die Erfahrung eines zweiten Elternteils fehlt, oder es aufgrund der familiären Situation weniger Aufmerksamkeit, Zuwendung und Liebe erfährt. Aber auch in Familien, in denen zwar beide Elternteile vorhanden sind, beide aber in einem Arbeitsverhältnis stehen, leiden Kinder unter Vernachlässigung, mangelnder Zeit oder Zuwendung der Eltern. Im Schulalltag kommt es so nicht selten vor, dass ein Kind ohne Frühstück oder Schulbrot zur Schule kommt oder sogar schon vor der Schule ferngesehen hat. Insgesamt verbringen Kinder mehr Zeit vor dem Fernseher und dem Computer, als gemeinsam mit den Eltern. Auch kann es Kinder sehr belasten, wenn sie von den Eltern nicht ernst genommen und bevormundend behandelt werden. „Klein zu sein heißt, dass die Großen mir ihren Willen aufzwingen können.“[18] Die Kinder unterliegen immer der Autorität der Eltern, seien es nun von den Eltern aufgestellte Regeln oder Vorstellungen von Gerechtigkeit, unter denen Kinder sehr leiden können, wenn sie für das Kind als ungerechtfertigt oder ungerecht wirken oder sind. Ebenso können Kinder darunter leiden, wenn ein Geschwisterteil bevorzugt wird und mehr Aufmerksamkeit, Zuneigung oder Liebe bekommt. Besonders schlimm ist es für Kinder, wenn sie in der Familie Gewalt erleben, sei es in Form von körperlicher oder verbaler Gewalt, oder aber auch wenn die Eltern beispielsweise bewusst Liebe entziehen um die Kinder zu strafen.

Genauso können Kinder im schulischen Umfeld negative Erfahrungen machen. Kinder können Ängste vor Schulversagen haben oder sich von Lehrpersonen unterdrückt oder ungerecht behandelt fühlen, sie können aber auch Angst haben, Außenseiter zu sein, nicht dazu zu gehören oder keine Freunde zu haben. Ebenso können soziale Ungerechtigkeiten Kinder belasten, insofern sie nicht vom Elternhaus aufgefangen und kompensiert werden. Ferner können Kinder Angst haben, dass andere Kinder, insbesondere ältere und größere Kinder, sie in der Schule, auf dem Schulweg oder auf dem Spielplatz bedrohen, und Gewalt in verbaler oder körperlicher Form ausüben.

Wenn Krankheit oder Tod die Kinder direkt betrifft, d.h. wenn sie selbst krank sind, oder ein Familienmitglied, ein Freund oder das Haustier krank ist oder stirbt, kann dies Kinder auch sehr treffen.[19]

Für solche Erfahrungen brauchen Kinder eine Hoffnung, die sie direkt anspricht, und ihnen direkt hilft. Sie brauchen eine Hilfe, die ihnen in ihrer gegenwärtigen Lebenswelt ermöglicht, mit diesen Erfahrungen und ihren Problemen, Leiden und Ängsten umzugehen.

„In alledem kann es nicht darum gehen, die Situationen der Heranwachsenden durch Schwarzmalerei zu dramatisieren, um ihnen die ‚Lösung’ aus dem Glauben schmackhaft zu machen, sondern um die gemeinsame ehrliche Suche nach Klärung und das offene Fragen nach den Angeboten, die die biblische Überlieferung in sich schließt.“[20]

In dem Rahmenplan Grundschule für Hessen heißt es daher, dass der Religionsunterricht u.a. von den Problemen des Alltags der Kinder ausgehen soll. Der elementarisierende Religionsunterricht holt die Kinder dort ab, wo sie mit ihren Erfahrungen in ihrer gegenwärtigen Lebenswelt stehen, geht auf ihre Erfahrungen, Fragen und Bedürfnisse der Kinder ein und stellt eine Lebenshilfe dar. Die Kinder können zu neuen Einsichten und Erkenntnissen kommen, und sie können dadurch zu einer tröstenden und stützenden Hoffnung kommen, indem sie mit Hilfe von elementaren biblischen Texten eine Sprache für das finden, was sie vorher nicht ausdrücken konnten und bisher unterdrückt haben. Die Klagepsalmen beispielsweise drücken negative Gefühle elementar und direkt aus. „Die Klage öffnet ein Fenster in dem Gefängnis der Angst und schreit nach draußen; und das ist der erste Schritt des Widerstandes gegen die Angst“.[21] Im Umgang mit den elementaren Worten der Psalmen erlernen die Kinder die Sprache der Psalmen und somit auch die Sprache der Klage, es findet eine „Alphabetisierung in der Sprache der Hoffnung“[22] statt. „Dass die Ungerechtigkeit beim Namen genannt wird, gehört zum Grundbestand biblischer Hoffnung“.[23] Diese ‚Alphabetisierung’ ist ein erster wichtiger Schritt dahin, emotionale Erfahrungen wie unterdrückte Angst und Wut und verschwiegene Sorgen formulieren und aussprechen zu können. Ungerechtigkeiten und Angst beim Namen zu nennen ist ein erster Widerstand dagegen. Die Kinder lernen, darüber sprechen zu können, was sie in ihrem Alltag belastet, weswegen sie Angst haben, warum sie traurig sind oder sich ungerecht behandelt oder benachteiligt fühlen, und können es konkret in Worten oder gestalterischen Formen formulieren oder darstellen. Negative Emotionen formulieren und darstellen zu können bedeutet für die Kinder, nicht nur Gefühle versprachlichen zu können, sondern einen entlastenden, befreienden Schritt machen zu können. „Kinder brauchen Worte, die ihnen helfen, diese Angst beim Namen zu nennen; das leisten die Psalmen. Sie brauchen aber wohl noch mehr: Handlungsmuster, die ihnen Mut machen, den Kampf mit der Angst vor den Großen aufzunehmen.“[24] Solche Handlungsmuster finden Kinder sowohl im Alten, als auch im Neuen Testament. Baldermann gibt z.B. für das Alte Testament das Beispiel der biblischen Geschichte von David und Goliath. Ebenso finden sich aber auch im Neuen Testament, beispielsweise in den Wundergeschichten oder Gleichnissen alternative Handlungsmuster. In einem ersten Schritt können also Kinder lernen, dass die biblischen Texte ihnen helfen, negative Emotionen beim Namen zu nennen und Wut, Enttäuschung oder Angst zu formulieren und darzustellen. Sodann können durch die biblischen Texte neue Perspektiven und Handlungsmuster wahr genommen werden. Schließlich lernen Kinder auch, dass die biblischen Texte in einen größeren Zusammenhang eingebettet sind, wie dies bei Gleichnissen, Wundergeschichten oder Psalmen der Fall ist: „Die Klage der Psalmen spricht ja nicht einfach die Sprache der Angst, sondern sie kommt von einer besonderen Gotteserfahrung her und streckt sich nach einer neuen Gotteserfahrung aus.“[25] Die Klage ist dabei an die im Exodus-Geschehen formulierte Zusage Gottes „ich bin bei euch“ adressiert. Ohne diese Verheißung gäbe es keine Klage, da sie sonst ins Leere gehen würde. Erst durch die Gottesgewissheit kann Hilfe und Gerechtigkeit eingeklagt werden. Ebenso stehen die Wundergeschichten in diesem größeren Zusammenhang, denn in ihnen verwirklicht sich diese Zusage Gottes bzw. Gottes Reich durch das Handeln Gottes Sohnes in der Gegenwart.

2 Die Voraussetzungen der kindlichen Erfahrungswelt

Da sich gleichaltrige Kinder auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen befinden können und unter verschiedenen Sozialisationsbedingungen aufwachsen, muss auch bei den Voraussetzungen der kindlichen Erfahrungswelt eine Differenzierung vorgenommen werden.

2.1 Religiöse Erfahrungen

Kinder bringen unterschiedliche religiöse Erfahrungen mit in die Schule. „Religion wird nicht erst durch den Religionsunterricht hervorgebracht.“[26] Kinder machen auch außerhalb der Schule religiöse Erfahrungen. Sie werden in vielen Bereichen des Alltags mit Religion konfrontiert, sei es ohne christlichen Bezug, wenn es um Sinnfragen geht, oder im christlichen Rahmen bei kirchlichen Eheschließungen oder dem Kirchenbesuch an Weihnachten, der Kommunion oder Konfirmation und ähnlichen Gegebenheiten.

Doch auch wenn Kinder religiöse Erfahrungen im christlichen Rahmen machen, nehmen solche Erfahrungen ab und werden seltener. Eltern haben heutzutage weniger Bezug zur christlichen Religion, es gehen immer weniger in die Kirche. Trotzdem ist nach wie vor Religion ein Thema und das Interesse an religiösen Fragen vorhanden. Menschen haben weiterhin bestimmte Glaubensvorstellungen und sind auf der Suche nach Sinn. „Heutzutage ist von einem Traditionsabbruch, religiöser Desozialisation (verstanden als Ausfall religiöser Sozialisation oder als gegen Religion gerichtete Sozialisation) oder einem Religionsverlust aufgrund weitgreifender Säkularisierungsprozesse die Rede.“[27] Dies hat die Ursache darin, dass sich in der Religion eine Individualisierung vollzogen hat, welche sich ablehnend in Bezug auf die kirchliche Religion auswirkt. Da diese Ablehnung jedoch nur die kirchliche Religion betrifft, bringen Kinder weiterhin religiöse Vorerfahrungen mit. Somit kann ein Kind auch dann religiös sein, wenn es mit dem Begriff ‚Gott’ nichts anfangen kann. Dieses Kind kennt dann eventuell eine andere religiös definierte, nicht als Gott bezeichnete Größe.

Auf die vorschulischen religiösen Erfahrungen haben jedoch nicht nur die Eltern einen Einfluss. A.-M. Rizzuto zufolge „bildet sich jedes Kind, das in der westlichen Welt aufwächst, ein inneres Gottesbild. Die religiösen Vorstellungen entwickeln sich in einer ersten Form schon lange bevor das Kind sprechen kann, ja sogar bevor das Kind zwischen sich selbst und seiner Umwelt zu unterscheiden vermag.“[28] Das Kind hat ein eigenes Verständnis von Religion.

2.2 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen - Stufen der moralischen und religiösen Entwicklung

„Unter religiöser Entwicklung ist der Zusammenhang zwischen Lebensgeschichte und Religion zu verstehen, also der Zusammenhang zwischen der Kindheit und Jugend einerseits und bestimmten religiösen Erfahrungen andererseits.“[29] Die religiösen Erfahrungen verändern sich in der Entwicklung von der Kindheit zum Jugendalter.

Kinder werden in ihrer religiösen Entwicklung im Laufe ihrer Entwicklung durch verschiedene personale Beziehungen geprägt. Die bedeutsamen Einflüsse beginnen bei den Eltern, gehen über Erzieher aus dem Kindergarten und der Schule hin zu anderen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen aus ihrem Lebensumfeld.

Doch auch wenn die Kinder in ihrer religiösen Entwicklung sehr von solchen Beziehungen geprägt werden, so sind deren Einflüsse nicht allein ausschlaggebend, da sich Kinder aktiv mit religiösen Thematiken auseinandersetzen und dieser Prozess kein passives Übernehmen ist. Kinder haben eine aktive Rolle bei der religiösen Entwicklung, und daher vollzieht sie sich unter den Voraussetzungen des kindlichen Umgangs mit der religiösen Thematik. Dieser Umgang bzw. das Denken der Kinder unterscheidet sich von dem der Erwachsenen, was aber nicht bedeutet, dass es qualitativ schlechter ist. Denn „Kinder und Jugendliche fassen religiöse Überlieferungen in ihrer eigenen Art und Weise auf, oder wie Piaget sagen würde, assimilieren diese an ihre Verstehensmöglichkeiten.“[30]

Das Alter eines Kindes gibt keine verlässliche Angabe über seinen Entwicklungsstand, denn dieser kann bei Gleichaltrigen unterschiedlich ausgeprägt sein. Daher verwendet die kognitiv-strukturelle Psychologie das „Prinzip der inneren Logik der Entwicklung: Wenn es möglich ist nachzuweisen, dass eine Stufe eine andere voraussetzt, d.h. auf ihr aufbaut, kann sie mit Recht als ‚höher’ bezeichnet werden.“[31] Von daher werden im Folgenden mehrere Stufenmodelle sowohl der religiösen Entwicklung als auch der moralischen Entwicklung dargestellt, jedes Modell trägt zum Verständnis der religiösen Entwicklung bei. „Denn da wir von einer Theorie nicht Antwort auf alle Fragen erwarten können, weil Entwicklungstheorien bei bestimmten Fragen einen Schwerpunkt setzen und wir dann über andere Fragen weniger erfahren, muss die religiöse Entwicklung im Lichte mehrerer Theorien betrachtet werden.“[32] [33]

2.2.1 Der menschliche Lebenszyklus (E. H. Erikson)

Das Stufenmodell von E.H. Erikson verdeutlicht, dass religiöse Entwicklung in einem umfassenderen Zusammenhang steht. Erikson nennt diesen Zusammenhang ‚psychosozial’, da er die Verbindung der psychischen Entwicklung mit sozialen Kontexten aufzeigt, die Entwicklungsstufen heißen auch psychosoziale Krisen. Der Lebenszyklus vom Säuglingsalter bis zum hohen Alter ist nach Erikson durch acht Krisen bzw. Entwicklungsstufen bestimmt. Die vorausgehende Stufe der Entwicklung des Menschen ist jeweils Voraussetzung für eine darauf aufbauende Weiterentwicklung bzw. eine weitere Stufe. Die Entwicklungsstufen setzen sich bis ins hohe Alter fort, da die Entwicklung des Menschen ein lebenslanger Prozess ist.

Besonders die Stufen ‚Grundvertrauen’ und ‚Identität’ haben nach Erikson eine besondere Bedeutung für die Religiosität bzw. stellen eine Verbindung zur Religiosität her, da z.B. Glaube und Hoffnung ihren Ursprung im Grundvertrauen haben. Das Grundvertrauen entwickelt sich im Säuglingsalter durch Erfahrungen mit der Mutter, wenn sich diese fürsorglich um das Kind kümmert und es gut versorgt. Dieses Grundvertrauen wird dann durch Misstrauen gestört, wenn das Kind nicht diese verlässliche Fürsorge und Vorsorge erfährt, das Kind entwickelt dann nach Erikson ein Grundmisstrauen. „Der Begriff ‚Identität’ drückt [...] eine wechselseitige Beziehung aus, als er sowohl ein dauerndes inneres Sich-Selbt-Gleichsein wie ein dauerndes Teilhaben an bestimmten gruppenspezifischen Charakterzügen umfasst.“[34]

Die Kritik an dem Modell des menschlichen Lebenszyklus von Erikson ist die, „‚daß die in sich geschlossene und dauerhafte Ich-Identität theologisch nicht als erreichbares Ziel gedacht werden kann – und darf’ (H. Luther). Theologisch ist also ein grundlegender Vorbehalt gegen das menschliche Streben nach Vollkommenheit anzumelden, das sich im Identitätsverlangen ausdrückt“.[35] Ferner wird kritisiert, dass Grundvertrauen nicht nur als Grundvertrauen im Sinne des christlichen Gottesverständnisses aufgefasst wird, sondern allgemein zu verstehen ist und sich daher auch bei Atheisten finden kann.

Dennoch ist das Modell von Erikson für den Religionsunterricht nicht irrelevant. Denn zum einen ist es nicht von Nachteil, einen Eindruck über die Entwicklung des menschlichen Lebenszyklus zu bekommen, und zum anderen gibt es trotz der Verallgemeinerungen, beispielsweise des Grundvertrauens, auch Entsprechungen zum christlichen Gottesverständnis und somit Anknüpfungspunkte für die religiöse Erziehung.

2.2.2 Das Stadienmodell von J. Piaget

Für Piaget besteht ein enger Zusammenhang zwischen der kognitiven, affektiven und sozialen Entwicklung. Piaget bezeichnet diesen Zusammenhang als Interaktion, da er davon ausgeht, dass die Entwicklungsstufen durch interaktive Prozesse erreicht werden und sowohl vom Organismus, als auch von der Umwelt abhängig sind bzw. ohne Umwelteinflüsse nicht erreicht werden. „Das erkennende Subjekt steht der Wirklichkeit nicht passiv und rezeptiv gegenüber, sondern ist aktiv an ihrer Erkenntnis beteiligt. Deshalb kann man auch vom konstruktiven Charakter des Erkennens oder, nach Piaget, von einer ‚Konstruktion von Wirklichkeit’ sprechen.“[36] Piaget spricht daher von Operationen, welche für die operativen Prozesse bzw. die inneren Handlungen stehen.

Piaget unterschiedet drei verschiedene Stadien: Das präoperationale Stadium, das konkret-operationale Stadium und das formal-operationale Stadium. Auch wenn Piaget mit Altersangaben zurückhaltend war, kann man grob gesehen davon ausgehen, dass das präoperationale Stadium dem Vorschulkind im Alter von 2-6 Jahren zugeordnet wird, das konkret-operationale Stadium dem Grundschulkind im Alter von 7-10 Jahren, und das formal-operationale Stadium dem Jugendalter ab 11 Jahren. Im Kleinkindalter besitzt das Kind eine „sensomotorische“[37] Intelligenz, welche die Grundlage der späteren Entwicklung darstellt. Jedes Stadium geht aus dem anderen hervor und bereitet das Nachfolgende vor.

In dem Stadium des präoperationalen Denkens finden noch keine operativen Prozesse statt, d.h. das Erkennen wird noch von der Anschauung bestimmt. Im konkret-operationalen Stadium gibt es zwar operative Verknüpfungen und es besteht beispielsweise die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, aber die Anwendung bezieht sich noch auf die konkrete Anschauung. Erst im formal-operationalen Stadium besteht die Fähigkeit, über die Anschauung hinaus abstrakt denken zu können. Somit unterscheiden sich auch die religiöse Entwicklung bzw. religiöse Vorstellungen auf den verschiedenen Entwicklungsstufen.

2.2.3 Stufen des Moralischen Urteils (L. Kohlberg)

Moralische Fragen behandeln Kinder entsprechend ihrer kognitiv entwickelten Möglichkeiten bzw. Strukturen. Moralische Urteile entsprechen daher moralischen Entwicklungsstufen.

Kohlberg stellt in seinem Stufenmodell die Entwicklung des moralischen Urteils dar und unterscheidet dabei zwischen drei Ebenen, welche jeweils in zwei Stufen untergliedert sind. Die moralische Entwicklung steht im Zusammenhang mit der individuellen und sozialen Entwicklung, bzw. Erfahrungen mit sich selbst und zwischenmenschlichen Erfahrungen, sowie Erfahrungen von Sinn und Sinnlosigkeit.

Im Folgenden ist das Stufenmodell vom Kohlberg schematisch dargestellt:[38]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Reihenfolge der Stufen ist festgelegt und kann nicht variieren. „Eine höhere Stufe ist immer zugleich differenzierter und integrierter als alle niedrigeren, d.h. es werden mehr Aspekte in das Urteil einbezogen. Deshalb führen höhere Stufen für Kohlberg auch zu ‚angemesseneren’ und ‚besseren’ Urteilen.“[39]

Dem Stufenmodell geht die Stufe 0 voraus, auf welcher sich Kinder bis zum Alter von etwa vier Jahren befinden und sich ihr moralisches Denken in egozentrischer Perspektive vollzieht. Auch auf Stufe 1, auf welcher sich Kinder im Alter von etwa 5 bis 6 Jahren befinden, werden die Interessen anderer nicht berücksichtig. Die Kinder richten sich nach der Autorität Erwachsener und deren Regeln, sowie deren Beinhaltung von Gehorsam und Strafe. Ab Stufe 2, welche die Kinder durchschnittlich im Alter von 7 bis 8 Jahren erreichen, entsteht ein Gerechtigkeitsbewusstsein, und die Kinder können sich in die Perspektive anderer versetzen. Um so höher die Entwicklungsstufe ist, umso mehr lässt das Egozentrische nach, und umso mehr nimmt das soziale Denken beim moralischen Urteil zu, und die Interessen und Perspektiven anderer werden einbezogen.

Für den Religionsunterricht in der Grundschule ergibt sich hieraus, dass „die Denkstrukturen der Kinder respektiert werden müssen. Denn nicht nur die Interpretation alltagspädagogischer Situationen durch das Kind erfolgt gemäß seiner bisher gebildeten Moralstrukturen und Gerechtigkeitskonzepte, sondern auch seine Rezeption von im Unterricht präsentierten, moralpädagogisch relevanten Inhalten.“[40]

Um die moralische Entwicklung zu fördern, muss sie stimuliert werden. Dies darf jedoch nicht passiv im Sinne von Wissensvermittlung passieren, sondern muss in einer aktiven Auseinandersetzung geschehen, bei welcher die Kinder aktiv neue moralische Erkenntnisse gewinnen.

2.2.4 Stufen des religiösen Urteils (F. Oser und P. Gmünder)

Im folgenden Stufenmodell stellen Fritz Oser und Paul Gmünder im Anschluss an Kohlbergs Theorie der moralischen Entwicklung die Entwicklungsstufen des religiösen Urteils dar. „Oser und Gmünder verstehen das religiöse Urteil als eine Tiefenstruktur, die allem Denken und Urteilen über religiöse Fragen zugrunde liegt.“[41] Den Unterschied zur kognitiven und moralischen Entwicklung stellt für Oser/ Gmünder die „Sinn-Frage“ dar. Es geht hierbei um die „Frage nach dem Ganzen“ als Einheit und zugleich die Frage nach dem „Grund, der diese Einheit ermöglicht“.[42]

Nach Oser/ Gmünder vollzieht sich die Entwicklung bzw. Veränderung des religiösen Urteils schrittweise in fünf Stufen, und stellt sich wie folgt dar:[43]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Oser/ Gmünder legen keine Zuordnung der Stufen zu einem bestimmten Alter fest. Den fünf Stufen geht die Stufe 0 voraus, in dem sich das Kind in einer „vorreligiösen Haltung“[44] befindet und „noch nicht zwischen verschiedenen Wirkkräften außerhalb seines Selbst unterscheiden kann.“[45] Oser/ Gmünder legen dar, dass jede Stufe „eine je anders durchdrungene Religiosität beinhaltet.“[46] Die Stufen gelten unabhängig davon, ob an Gott geglaubt wird oder nicht, denn das religiöse Urteil als Tiefenstruktur findet sich nicht nur bei Christen, sondern auch bei Atheisten. Oser/ Gmünder stellen die Beziehung zu einem „Letztgültigen“ oder „Ultimaten“[47] dar, was somit sowohl ‚Gott’, als auch nur ein rein rationales Konstrukt sein kann.

Das Modell von Oser/ Gmünder wurde viel kritisiert, beispielsweise zum einen dadurch, dass die Ergebnisse anhand der Untersuchungsmethode der Dilemma-Geschichten erhalten wurden, und die Antworten somit von direktem Nachfragen abhängig sind. Zudem sind Dilemma-Geschichten weit vom Alltag entfernte Fiktionen. Zum anderen wird nicht deutlich, inwiefern die einzelnen Stufen zusammenhängen und sich gegenseitig bedingen oder voraussetzen. Auch ist ein weiterer Kritikpunkt, dass die Religiosität des Kindes auf Stufe 0 als ‚vorreligiös’ dargestellt wird, denn darin „zeigt sich die Gefahr einer zu sehr am mündigen Erwachsenen orientierten Entwicklungstheorie: Das Kind und seine Religiosität erscheinen dann leicht als bloße Vorform oder Vorstufe des eigentlichen Menschseins.“[48] Ferner ist zu kritisieren, dass religiöse Entwicklung auch nur rein rational gesehen werden, bzw. von einer religiösen Entwicklung auch bei Atheisten gesprochen werden kann, was jedoch dem christlichen Glaubensverständnis widerspricht.

Trotz aller Kritik ist der Beitrag von Oser/ Gmünder jedoch „als unverzichtbar für unser Verständnis der religiösen Entwicklung angesehen, denn diese Theorie gibt Aufschluss über das Verstehen der Beziehung zwischen Gott/ Ultimaten und Mensch, und vor allem über die Entwicklung dieses Verstehens.“[49]

2.2.5 Stufen des Glaubens (J.W. Fowler)

Die Stufentheorie von James W. Fowler bildet eine Parallele zu der von Oser/ Gmünder und bezieht die Sichtweisen von Piaget und Kohlberg mit ein. In seinem Stufenmodell stellt Fowler die Entwicklung des Glaubens dar. Begründet ist der Glauben in dem Streben nach Sinn, da sich der Mensch selber keinen Lebenssinn geben kann. Da Fowler den Glauben nicht nur im religiösen Sinn versteht, gilt das Stufenmodell von Fowler, ebenso wie das von Oser/ Gmünder, auch für Atheisten. In Anknüpfung an die Formulierung von P. Tillich beschreibt Fowler sein Glaubensverständnis folgendermaßen: „Glaube schließt eine Ausrichtung des Willens ein und eine Wahl des Herzens, und zwar in Übereinstimmung mit einer Auffassung transzendenten Wertes und transzendenter Macht, d.h. mit dem, was einen unbedingt angeht“, sowie „Glaube ist eine Orientierung der ganzen Person. Sie gibt Zweck und Ziel für Hoffen und Streben, Denken und Handeln“.[50]

Die Stufen des Glaubens nach J.W. Fowler sind wie folgt schematisch dargestellt:[51]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Stufe 0 ist die Stufe des „ersten Glaubens“[52]. In Anlehnung an Erikson legt auch Fowler dar, dass sich schon auf dieser Stufe eine vorsprachliche Glaubensform herausbildet und das Vertrauen beginnt, worauf die spätere religiöse Entwicklung basiert.

Wie bei Oser/ Gmünder gibt es auch bei Fowler keine Zuweisungen des Alters zu den jeweiligen Stufen. Ausgehend von einer Tabelle mit den Ergebnissen einer von Fowler durchgeführten Untersuchungsreihe mit 359 Interviews, schätzt jedoch Schweitzer grob, dass man Kinder den Stufen 1 und 2 zuordnen kann, sowie Jugendliche der Stufe 3.

Der Glaube der Grundschulkinder zeichnet sich durch einen mythisch-wörtlichen Glauben aus und hat anthropomorphe Gottesbilder, bei denen sie Gott vermenschlichen und ihn sich ‚im Himmel wohnend’ vorstellen.

Auch das Stufenmodell von Fowler beinhaltet einige Kritikpunkte. Zum einen wird kritisiert, dass das Stufenmodell von Fowler nur kognitive Aspekte in der Entwicklung des Glaubens bedenkt und die affektive Seite vernachlässigt, und somit sein Modell keine ganzheitliche Sicht des Glaubens gibt. Ein weiterer Ansatz zur Kritik ist, „dass Fowlers Verständnis des Glaubens als einer rein formalen Größe nicht mit dem christlichen Glaubensverständnis zusammenfällt.“[53]

„Trotzdem hat sich Fowlers Theorie als anregend und hilfreich bei einer Reihe von religionspädagogischen Fragestellungen erwiesen. Der Entwicklungs- und Lebensbezug religiöser Erziehung, die Erschließung des Gottesbildes im Kindes- und Jugendalter sowie das Verständnis biblischer Geschichten lässt sich mit der Hilfe von Fowlers Ergebnissen präzisieren.“[54]

2.2.6 Resümee

Wie auch schon bei einzelnen Modellen erwähnt, weisen diese Kritikpunkte auf, die etwa darin liegen, wie die verschiedenen Modelle zu ihren Untersuchungsergebnissen kommen. Oser / Gmünders Ergebnisse basieren z.B. auf Dilemma-Geschichten, die weit vom Alltag entfernte fiktive Geschichten darstellen. Auch wird bei Oser/ Gmünder nicht deutlich, in wie weit die einzelnen Stufen zusammenhängen und sich gegenseitig bedingen oder voraussetzen.

Ein weiterer Kritikpunkt, der sich sowohl bei dem Modell von Erikson als auch bei Fowler findet, ist der, dass die religiöse Entwicklung rational bzw. als formale Größe gesehen wird, und somit auch für Atheisten gelten kann und aus diesem Grund nicht dem christlichen Glaubensverständnis entspricht.

Auch wird kritisiert, dass in den Stufenmodellen nach Vollkommenheit gestrebt wird und die höheren Stufen idealisiert werden, und im Gegensatz dazu die Religiosität des Kindes auf Stufe 0 z.B. bei Oser/ Gmünder als vorreligiös dargestellt wird. „Das Kind erscheint dann leicht als nur unfähig, und die Kindheit im ganzen wird zur Vorstufe des ‚eigentlichen’ Lebens degradiert. Demgegenüber ist mit der theologischen Anthropologie die eigene Würde und der eigene Wert jeder Lebenszeit und also auch der Kindheit zu betonen“[55] „Die religiöse Entwicklung läßt sich nicht als eine Entwicklung zum Glauben verstehen – das widerspräche dem Geschenkcharakter des Glaubens. Wohl aber kann von einer Entwicklung oder Lebensgeschichte des Glaubens gesprochen werden“.[56]

Ein letzter Kritikpunkt ist der, dass die soziologischen Faktoren bei der Betrachtung der religiösen Entwicklung zu kurz kommen. Denn wie auch Piaget oder Erikson betonen, ist die religiöse Entwicklung nicht nur durch den Organismus bestimmt, sondern auch von der Umwelt abhängig und kann ohne Umwelteinflüsse nicht erreicht werden. Diese Sozialisationsbedingungen werden allerdings in den Modellen nicht ausreichend berücksichtigt.

Trotz aller Kritiken bringen die verschiedenen Modelle jedoch zusätzliche Erkenntnisse für ein besseres Verständnis. Denn „die Stufen der religiösen Entwicklung lassen sich als Hinweise auf das Vorverständnis der Schüler auffassen. Je nach Entwicklungsstufe begegnen die Schüler einem Text oder einem Thema mit anderen Voraussetzungen.“[57] Das durch die Entwicklungsstufen gewonnene Verständnis ist eine wichtige Voraussetzung für die Arbeit mit religiösen Thematiken. Dies wird beispielsweise deutlich im Umgang mit dem Gleichnis der Arbeiter im Weinberg. Denn dieses Gleichnis wird z.B. von einem Kind auf der präkonventionellen Stufe 2 des Stufenmodells des moralischen Urteils von Kohlberg (oder auf Stufe 2 des Stufenmodells von Oser/ Gmünder) anders aufgefasst als von einem Kind auf einer höheren Stufe. Denn das Kind auf Stufe 2 ist vorwiegend von Gerechtigkeitsvorstellungen bestimmt, es bewertet nach dem Prinzip der Reziprozität (Do ut des), und sieht somit in dem Handeln Gottes keine Güte sondern Ungerechtigkeit. Jugendliche hingegen, die sich auf einer höheren konventionellen Stufe befinden, fragen auch nach dem Gerechtigkeitsverständnis. „Im Sinne Piagets und Kohlbergs bedeutet dies, statt der Orientierung an einer äußerlichen Verteilungsgerechtigkeit das Teilen nach Billigkeitsgesichtspunkten zu fördern.“[58] Die Schüler auf dieser Stufe sind fähig, sich in die Lage eines anderen zu versetzen, und können beispielsweise bei der Interpretation des Gleichnisses der Arbeiter im Weinberg zu dem Ergebnis kommen, dass das Handeln Gottes keine Ungerechtigkeit darstellt, sondern dass nach Bedürftigkeit entlohnt wird.

Auch wenn die religiöse Entwicklung rational oder als formale Größe betrachtet wird, so gibt es doch auch bedeutsame Entsprechungen und somit auch Anknüpfungspunkte für die religiöse Erziehung. Die Modelle verschaffen zumindest einen Überblick darüber, wie sich die religiöse Entwicklung im Kindes- und Jugendalter vollzieht und sich das Gottesbild entwickelt, und stellen eine Hilfe für das Verständnis bzw. den Umgang mit biblischen Geschichten dar. „Entwicklungsstufen sind zu verstehen als Deutungshilfe, d.h. als eine empirisch abgestützte Orientierung, mit deren Hilfe sich die Erziehung genauer auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen einstellen kann.“[59]

2.3 Sozialisationsbedingungen

Wie im vorigen Abschnitt erwähnt, kommen die sozialen Umwelteinflüsse in den Modellen der Entwicklungspsychologie zu kurz. Die Umwelt hat jedoch einen bedeutsamen Einfluss auf Kinder, sie „werden als in erheblichem Maße abhängig von gesellschaftlichen Einflussfaktoren betrachtet.“[60] Alle Bereiche der Psyche sind durch die Umwelt beeinflusst. Daher darf die religiöse Entwicklung nicht unabhängig von der Umwelt betrachtet werden. Piaget bezeichnete diesen Kontext als „Interaktion“[61], denn die religiöse Entwicklung interagiert mit der Umwelt und umgekehrt übt die Umwelt einen Einfluss auf das Kind und die religiöse Entwicklung aus. „Sozialisation wird als Wechselwirkung zwischen Individuum und Gesellschaft verstanden“.[62]

Man kann den Entwicklungsstand eines Kindes nicht allein über das Alter oder eine Entwicklungsstufe bestimmen, da Kinder und Jugendliche unter verschiedenen Sozialisationsbedingungen groß werden und sie sich somit auch unterschiedlich entwickeln. Diese Sozialisationsbedingungen sind sowohl geschichtliche, als auch gesellschaftliche Voraussetzungen. „Es sind die personalen, vor allem aber die institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen, die sich auf das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen auswirken“.[63] Einflussfaktoren sind somit das Elternhaus, Familie, Freunde und Bekannte, aber auch die Schule oder die Medien, sowie das Wohngebiet, die soziale Schicht und die Kultur, in der Kinder aufwachsen. Sowohl die Schule als auch speziell das Elternhaus haben einen besonderen Einfluss auf die religiöse Entwicklung der Kinder und deren Verhältnis zu Religion und insbesondere zur Kirche.

Die Eltern können unterschiedlichen Einfluss auf die Gotteserfahrungen ausüben. Denn zum einen können sie religiöse Erfahrungen einfach nur weitergeben, zum anderen aber kann Religion im Elternhaus auch als negativ erfahren werden, wenn etwa Gott als ein solcher dargestellt wird, der alles sieht, sowohl das Gute als auch das Schlechte, und der ein strafender Gott ist.

Die Eltern haben aber auch dahingehend Einfluss auf das Gottesbild des Kindes, dass mütterliche und väterliche Züge in das Gottesbild des Kindes einfließen. „Vorstellungen wie ‚unbedingte Liebe’ oder ‚letzte Autorität’ werden deutlich mit den Eltern und ebenso deutlich mit Gott verbunden“.[64] Mit diesen erfahrenen Zügen der Eltern mischen die Kinder in ihrem Gottesbild aber auch Projektionen von Elternidealen oder Idealbilder aus Kultur und Gesellschaft.

Ferner kann davon ausgegangen werden, dass Jungen und Mädchen unterschiedliche Gottesbilder haben und sich religiös unterschiedlich entwickeln.

3 Der Rahmenplan Grundschule Hessen

Genau wie die religiöse Entwicklung nicht unabhängig von den entwicklungspsychologischen Stufen und den soziologischen Einflüssen gesehen werden kann, sowie die entwicklungspsychologischen Stufen nicht als absolut gelten, soll auch der Rahmenplan für die Grundschule hier nur als didaktische Orientierung betrachtet werden.

3.1 Aufgabenbeschreibung der Grundschule

Die Grundschule als erste Schulstufe hat einen großen Einfluss auf den weiteren Bildungs- und Lebensweg des Kindes. Der im Rahmenplan festgelegte Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule fordert die sozialpädagogische Aufgabe der Persönlichkeitsentfaltung des Kindes. Dieser Auftrag beinhaltet ebenso die Verantwortung für das physische und psychische Wohl des Kindes. Ferner soll die Grundschule den Kindern die geistigen, moralischen und praktischen Grundlagen für die späteren Aufgaben in der Gesellschaft vermitteln.

„Die auf Mündigkeit, Lebenstüchtigkeit und Demokratiefähigkeit zielenden Erziehungs- und Bildungsaufgaben gelten grundsätzlich. Sie müssen die sich verändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Lebensverhältnisse der Kinder berücksichtigen“.[65]

3.2 Die Grundschule als Ort grundlegender Erfahrungen

Grundlegende Erfahrungen, die für die kindliche Entwicklung von besonderer Bedeutung sind, machen Kinder sowohl in der Schule als auch außerhalb des schulischen Rahmens. Sie machen Erfahrungen sowohl „sozialer, religiöser, interkultureller und ästhetischer Art, als auch Erfahrungen mit sich selbst, mit Sprache, Sinn und Wert, Spiel und Bewegung etc.“.[66] „Die Erfahrung vermittelt zwischen Subjekt und Objekt, ist sich gegenseitig bedingende Sozial- und Selbsterfahrung und überbrückt in bestimmter Weise Innen und Außen.“[67] Erfahrungen von besonderer Bedeutung sind vor allem solche, bei denen emotionale Erlebnisse verarbeitet werden und dabei eine Haltung verinnerlicht wird, denn diese Erfahrungen haben einen großen Einfluss auf das Verhalten des Kindes und tragen so zur Bildung der Gesamtpersönlichkeit bei.

„In Sprache finden die Erscheinungen und Dinge unserer Umwelt, ihre Beziehungen untereinander und das Verhältnis, das die Menschen zu ihnen entwickelt haben, ihren Ausdruck. Erst durch Sprache ist die Aufnahme von und die Auseinandersetzung mit Begriffen und Wertungen, Gedanken und Gefühlen möglich.“[68] Kindern wird durch Sprache die Möglichkeit gegeben, Erfahrungen zu verarbeiten. Die Sprache hilft den Kindern, ihre Welt und eigene sowie fremde Gedanken und Gefühle zu verstehen, zu erklären und zu gestalten. Durch Sprache können ambivalente Erfahrungen gemacht werden. Zum einen können dies negative Erfahrungen sein, beispielsweise in Form von verbaler Machtausübung, Unterdrückungen oder Verletzung, zum anderen können Kinder durch Sprache auch Trost und Ermutigung finden. Da jedoch auch Sprache nicht immer das ausdrücken kann, was Kinder subjektiv erleben und empfinden, gibt die symbolische und metaphorische Sprache der Religion Kindern die Möglichkeit sprachliche Grenzen zu überschreiten.

Mädchen und Jungen kommen mit unterschiedlichen und oft auch widersprüchlichen sozialen Erlebnissen oder Erfahrungen in die Schule. Diese vorschulischen Erfahrungen verschiedener Art bestimmen die Beziehungen zu den Lehrern, zu anderen Kindern sowie den Umgang mit Gegenständen. „Die Lehrer bieten in der Schule Identifikationsmöglichkeiten und sollten einen Rahmen ermöglichen, in dem jedes Kind Sicherheit und Anerkennung erfährt und sich soziale Beziehungen in der Gruppe aufbauen können“.[69] Denn nur so wird die Voraussetzung geschaffen, dass Kinder Anderen und Fremdem gegenüber offen werden.

Die Grundschule sollte Möglichkeiten für interkulturelle Begegnungen bieten. Diese Erfahrungen können gemacht werden, wenn deutsche und ausländische Kinder gemeinsam miteinander lernen, durch die verschiedenen sprachlichen und kulturellen Erfahrungen, die diese Kinder mitbringen, sowie durch Unterrichtsthemen, die sich mit dieser Thematik befassen.

Kinder sind auf der Suche nach Sinn, sie brauchen die Erfahrung, dass ihr Tun sinnvoll ist bzw. Sinn hat. „Die kulturgeprägten affektiven, sozialen und kognitiven Erfahrungen der frühen Kindheit bilden dabei die Grundlage für den weiteren Sozialisations- und Individuationsprozess, insbesondere für die Ausbildung eigener Urteils- und Bewertungsfähigkeit“.[70] Besonders durch erste existentielle Erfahrungen, beispielsweise der Liebe, des Vertrauens, aber auch der Angst oder des Versagens, entwickeln Kinder Fragen. Mit diesen Fragen darf man sie nicht allein stehen lassen, und daher ist es Aufgabe der Schule, sie in den verschiedenen Entwicklungen zu begleiten. Ferner muss auf Fragen der Motivbildung und Sinngebung eingegangen und das Kind bei der Orientierungssuche in einer extrem facettenreichen, ambivalenten Welt unterstützt werden. Für diese Orientierungssuche ist es wichtig, dass sich die Kinder nicht ohne Einsicht an Verhaltensregeln, sondern an Wertvorstellungen und ethischen Grundsätzen orientieren, durch welche emotionales Lernen stattfindet und das Kind sinnvolle und hilfreiche Erfahrungen macht. Für die Bewältigung von Lebensproblemen können christliche Botschaften und religiöse Traditionen, aber auch Sinn oder Wertvorstellung vermittelnde künstlerische, speziell literarische Werke in Betracht gezogen werden. „Religionen wollen nicht nur die Welt und das Leben interpretieren und deuten, sondern dem nach Sinn suchenden Menschen eine Antwort geben, die ihm das Leben in einer ambivalenten Welt als wertvoll und die Übernahme von Verantwortung für diese Welt als Gebot erkennen lässt“.[71] Der Prozess der Urteilsbildung und Sinnfindung ist sehr wichtig, denn da das Kind ständig abweichenden Ansprüchen ausgesetzt ist, könnte es sich sonst mit einem Mangel an Sinnentwürfen überfordert oder hilflos fühlen oder sogar destruktive Verhaltensweisen aufweisen. „Lernanlässe und Anknüpfungspunkte für den Unterricht ergeben sich aus dem Alltag der Kinder, aus Situationen und Erfahrungen, die zur Sinndeutung und zu eigenverantwortlichem Handeln herausfordern, z.B. Geburt, Krankheit, Leiden, Not, Tod, Glück, Geborgenheit, Schuld, Gleichgültigkeit, Hoffnung, Versagen, Streit, Gewalt, Unrecht, Fortschritt, Zerstörung, Krieg, Armut, Hunger, Zwang, Willkür oder Freiheit“.[72]

„Über die ‚Aisthesis’, die sinnliche Wahrnehmung, findet der Mensch den Zugang zur Welt.“[73] Durch die ästhetische Erfahrung können Kinder die Welt sehen, begreifen und beurteilen. Daher muss es Aufgabe der Schule sein, die Kreativität der Kinder, ihre Wahrnehmungen und gestalterischen Fähigkeiten zu thematisieren und zu fördern. Dies kann die Schule durch folgende Ausdrucksformen ermöglichen und fördern: durch gemeinsames Singen, Musizieren und Malen, durch das Nachdenken, Interpretieren und Herstellen von Bildern, Symbolen und Kunstwerken, durch das gemeinsame Planen von Inszenierungen, durch Pantomime, Phantasiereisen, Spiele mit der eigenen Stimme, durch Bewegungs- und Spielzeiten etc..

Die Erfahrung mit Spielen und Bewegung ist für Kinder sehr wichtig, da dies zum einen kindliche Bedürfnisse sind, und zum anderen als positive Lebensäußerungen Gesundheit und Wohlbefinden fördern. Ferner unterstützen sie die psychomotorische, emotionale und soziale Entwicklung und tragen zur Ausbildung kognitiver Strukturen bei.[74] Auffälligkeiten im Arbeits- und Sozialverhalten können mit den Möglichkeiten von Spiel und Bewegung vermindert werden. Um dies zu gewährleisten, dürfen sich die Möglichkeiten jedoch nicht nur auf den Sportunterricht und die Pause beschränken.

3.3 Didaktische Grundsätze

Jedes Kind bringt verschiedene Voraussetzungen mit in die Schule. Das bezieht sich sowohl auf seine Eigenheiten, Stärken und Schwächen, Ängste und Hoffnungen, als auch auf seine individuelle Vergangenheit und Lernvoraussetzungen, außerschulische Erfahrungen, Leistungsmöglichkeiten und Interessen. Von daher muss jedes Kind individuell betrachtet und seiner Entwicklung und den Voraussetzungen entsprechend bestmöglich gefördert werden. Da die Schule auch auf das spätere Leben des Kindes vorbereitet, muss die Schule sowohl Probleme als auch schöne Seiten des Lebens thematisieren, um das Kind entsprechend auf die facettenreiche außerschulische Wirklichkeit vorzubereiten.

Die Schule soll allen Kindern eine gemeinsame Grundlage ermöglichen, durch welche Erkenntnisse gewonnen, Realität erklärt und Lebensprobleme (auch) rational und konstruktiv verarbeitet werden können. „Zugänge zu wissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen werden im Unterricht ermöglicht, indem an Handlungs- und Erkenntnisinteressen der Kinder angeknüpft wird“.[75]

Durch Handeln eröffnet sich Kindern die Welt und sie gewinnen Erfahrung. Im Vergleich zum passiv-rezeptiven Lernen hat das handelnde Lernen den Vorteil, dass das Kind selbstständig Sachverhalte entdeckt, versteht und beurteilt. Da die Überwindung von Handlungshindernissen oft Denk- und Lernprozesse auslöst, ist daher handelndes Lernen in der Schule zum größten Teil problemlösendes Lernen.

Kinder in einer Jahrgangsklasse unterscheiden sich durch verschiedene Faktoren. Zum einen bringen die Kinder unterschiedliche Lernvoraussetzungen mit, d.h. sie haben unterschiedliches Alter, Geschlecht, soziale und nationale Herkunft, vor- und außerschulische Erfahrungen und Sprachfähigkeiten und Lebensschicksale. Des Weiteren bestehen Unterschiede beispielsweise im Leistungsvermögen, der Motivation, in Arbeitsweisen oder Lernwegen. Ferner bringen Kinder unterschiedliche Lerninteressen mit in die Schule, was sowohl das Interesse für fachliche Inhalte, als auch für Themen außerhalb des schulischen Rahmens anbelangt. Daher sollte innerhalb einer Jahrgangsklasse differenziert werden. „Differenzierung soll in erster Linie Kindern die Möglichkeit geben, grundlegende Lernziele zu erreichen, und die Entwicklung individueller Möglichkeiten und Lernziele sowie den Aufbau von Selbständigkeit und persönlichen Interessen fördern“.[76]

Sehr wichtig für die Lernprozesse sind Übung und Wiederholung, da sie auch zur Festigung und Weiterentwicklung bereits erlernter Fähigkeiten führen. Jeder Unterricht ist somit auch eine Übungssituation, da bereits erlangtes Wissen erweitert wird.

Auch wenn das Kulturelle und Historische bei traditionellen Unterrichtsfächern wichtig ist, dürfen die Unterrichtsfächer nicht nur rein wissenschaftlich betrachtet werden. „Vielmehr verbinden sie Fachaspekte sowie Interessen und Bedürfnisse der Kinder zu überschaubaren Sinnzusammenhängen; sie gehen von Problemen des Alltags, Umweltphänomenen und Aktivitätsbereichen der Kinder aus und führen zu überfachlich begründeten Erziehungs- und Bildungszielen.“[77] Grundlage für das Lernen sollte die ganzheitliche Vorstellung von einem Menschen sein, welcher ein Individuum mit Körper, Intellekt und Psyche ist.

3.4 Aufgabenbeschreibung des Evangelischen Religionsunterrichts

„Inhalt des evangelischen Religionsunterrichts sind die Traditionen der Bibel als Deutungsangebot für die Erfahrung der Mädchen und Jungen in ihren heutigen Lebensvollzügen. Der Religionsunterricht soll deshalb christliche Traditionen und christlichen Glauben so zur Sprache bringen, dass er für die Kinder als befreiende Lebensmöglichkeit bedeutsam werden kann“.[78]

Der Religionsunterricht soll Kindern die Chance für Grunderfahrungen geben und diese thematisieren. Dabei soll ein Bewusstsein für die religiöse Dimension entstehen. Ebenso sollen die biblischen Inhalte Gotteserfahrungen beinhalten. Diese Erfahrungen sollen die Möglichkeit zur Selbstfindung geben und die Kinder dahin leiten, dass sie empfindsam werden für die Erfahrung anderer. Der Unterricht soll zu einer Haltung der Zuversicht führen und bewirken, dass sich die Kinder die Fähigkeit aneignen, heutige Lebenssituationen und biblisch überlieferte Texte mehrperspektivisch deuten zu können.

Das Vermittelnde zwischen biblischer Tradition und der Gegenwart sind die Erfahrungen der Menschen von damals und von heute, da die Erfahrungen das sind was die Menschen gemeinsam haben. In den biblischen Texten und Erzählungen geht es um die Erfahrung von Menschen mit Gott und Jesus Christus. Diese Erfahrungen bzw. die Erfahrungen anderer können Kindern helfen, ihre eigene Wirklichkeit besser zu verstehen. Biblische Texte können Identifikationsmöglichkeiten darstellen und somit eigene Erfahrungen zur Sprache bringen, das Nachdenken über vergangene Erfahrungen fördern und helfen, sich eigener Erfahrungen bewusst zu werden und der Erfahrung eine Deutungshilfe geben. Das Kind kann im Bearbeiten der eigenen Erfahrungen und im Betrachten neuer Erfahrungen lernen eigene Deutungsmuster zu überdenken bzw. neue Deutungsmuster heranzuziehen. Aus diesem Grund geht es beim Umgang mit biblischen Texten weniger um die historisch-kritische Auslegung, sondern um die Lebendigkeit, Echt- und Glaubwürdigkeit und Bedeutung für das eigene Leben und die Erschließung von Lebenssituationen der Kinder.

Damit die Erfahrungen der biblischen Texte jedoch wirklich zwischen biblischer Tradition und Gegenwart vermitteln, müssen sie aktualisiert werden. „Aktualisiert wird, was damals wie heute Menschen betraf und betrifft: die Erfahrung von Glück und Verzweiflung, von Versagen und Vertrauen, von Not und Befreiung. Hoffnungen und Sehnsüchte kommen zur Sprache“.[79]

Erfahrungen können sich besonders gut in der ganzheitlichen Entfaltung entwickeln. Denn „der Ausdruck in Wort, Farbe und Form, in Klang und Bewegung ist Wesensvollzug des ganzen Menschen“.[80] Auch in der Bibel findet sich die Ganzheitlichkeit in Form von gestalteter Sprache, Bildern und Symbolen, symbolischen Redeweisen und Symbolhandlungen. Diese Ganzheitlichkeit ermöglicht es Kindern, besser ihre eigenen Gefühle, Empfindungen und Erfahrungen darstellen zu können bzw. einen Weg für diese Darstellung zu finden. Gerade Symbole stellen einen besonderen Zugang zur religiösen Dimension des Lebens her.

4 Lernzugänge

4.1 Lerntheorie

4.1.1 Behaviorismus

Bei den Lernkonzepten des Behaviorismus geht es um das Herstellen von Reiz-Reaktions-Verbindungen. Lernen ist ein mechanischer Vorgang, da Vorstellungen und Begriffe nur verkettet (assoziiert) werden. Lerneffektivität und Behalten von Wissen haben bei den Lernkonzepten dieser Lerntheorie eine große Bedeutung, weswegen im Unterricht viel wiederholt wird, um das Wissen zu verstärken und Routinen zu erwerben.

Paolo Freire kritisiert diesen Ansatz und bezeichnet Lernen in diesem Sinn als „Container-Methode“[81], bei welcher den Lernenden möglichst viel Wissen mit großer Effizienz wie in Containern eingelagert wird, und dort verfügbar und jederzeit abrufbar zu sein. Lerngegenstände und Lernende werden bei dieser Methode zu Objekten.

Für den Religionsunterricht würde das bedeuten, dass die subjektiven Erfahrungen der Kinder außer Acht gelassen würden, und biblische Überlieferungen nicht mehr didaktisches Subjekt wären. Die Kinder hätten dann nicht die Möglichkeit, im Erfahrungsaustausch elementare Erfahrungen im Sinne lebensbedeutsamer Erschließungen zu machen. Denn „als ein bloßes Wissen kann zwar fast alles aufgenommen und vielfach auch mechanisch reproduziert werden. Ein weiterreichendes Verstehen und Urteilen, das von den kognitiven Strukturen als den Tiefenstrukturen dieses Verstehens und Urteilens bestimmt ist, wird dadurch aber nicht wirklich erreicht.“[82]

4.1.2 Konstruktivismus

Bei den Lernkonzepten des Konstruktivismus geht es um einsichtiges und bedeutungsvolles Lernen. Für den Aufbau der kognitiven Strukturen ist es wichtig, dass Lernen ein aktiver, eigenständiger und konstruktiver Prozess ist. Begriffe und Vorstellungen werden beim konstruktiven Lernen nicht nur mechanisch miteinander verknüpft, sondern es entstehen beim Lernen Bedeutungszusammenhänge und Beziehungsstrukturen. Die Begriffsbildung ist „niemals etwas Passives, Hinnehmendes, ein Abspiegeln..., sondern aktuelle Inbeziehungsetzung, d.h. Zuordnung, Neben-, Über- und Ineinanderordnung.“[83]

Auch das entwicklungspsychologische Verständnis von Jean Piaget, welcher einer der ersten Konstruktivisten und überzeugter Vertreter des aktiven Lernens war, zeigte, dass Lernen mehr als nur ein passives und mechanisches Verketten von Wissen ist, und dass sich Kinder aktiv mit Themen auseinandersetzen.

Konstruktive Lehrkonzepte sind beispielsweise der Situationsansatz oder situiertes Lernen: Der Situationsansatz geht davon aus, dass Lernen unabhängig von der Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder für ihre Entwicklungsförderung völlig wirkungslos ist, und versucht daher die Pädagogik an der unmittelbaren Lebenssituation des Kindes auszurichten. „Ausgehend von der Feststellung, daß nicht nur Lebens- und Lernerfahrungen, sondern auch der christliche Glaube und die biblische Botschaft situationsbezogen sind, nimmt auch die Religionspädagogik den Situationsansatz auf und fügt die Angebote zur religiösen Erziehung in ihn ein.“[84]

Der Ansatz des situierten Lernens geht davon aus, dass Wissen nicht von Situationen zu abstrahieren, sondern immer mit Handlungen, Kontext und Kultur verbunden ist. Wissen das im Sinne des Konstruktivismus angeeignet ist, ermöglicht es den Lernenden, es nach dem Ansatz des situierten Lernens auf Alltagsprobleme hin zu übertragen und anzuwenden. Beim situierten Lernen geht es daher um Lernen an Praxisaufgaben, und darum dass in bedeutungsvollen und lebensnahen Kontexten gelernt wird.

4.2 Erfahrungsoffenes Lernen

Wie in den kurz skizzierten konstruktiven Lehrkonzepten geht es auch bei erfahrungsoffenem Lernen darum, von einem bedeutungsvollen lebensnahen Kontext und den unmittelbaren Lebenssituationen der Kinder auszugehen und somit ihre gegenwärtigen Erfahrungen, Fragen und Probleme mit einzubeziehen. Es geht darum, die Kinder dort abzuholen, wo sie stehen, und an ihre Lebenswelt und besonders ihre Erfahrungswelt anzuknüpfen, denn „die Erfahrung vermittelt zwischen Subjekt und Objekt, ist sich gegenseitig bedingende Sozial- und Selbsterfahrung und überbrückt in bestimmter Weise Innen und Außen“.[85] Durch Erfahrungen können Kinder die Welt sehen und sie sich erschließen.

Elementare Erfahrungen sind das, was die Bibel und die Kinder miteinander verbindet. „Die Texte der Bibel deklinieren ihre Gotteserfahrungen durch die ganze Vielfalt menschlicher Erfahrungen hindurch.“[86] So sprechen z.B. auch die Jesu-Erzählungen von Erfahrungen mit alltagsnaher Konkretheit. „Die Alltagserfahrung ist der Kontext des biblischen Textes.“[87] Genau wie auch Kinder ihre elementaren Erfahrungen in ihrer alltäglichen Lebenswelt machen, so geht es auch in den biblischen Texten um elementare Erfahrungen der Menschen im Alltag. „Biblische Texte sind in ausdrücklich didaktischer Absicht aufgeschrieben worden, um andere, später Hinzukommende an ihren Erfahrungen teilhaben und lernen zu lassen.“[88]

Elementare Erfahrungen sind aber nicht nur Erfahrungen, welche die Bibel beinhaltet und welche die Kinder mitbringen, sondern auch Erfahrungen, die Kinder im Erfahrungsaustausch mit der Bibel machen und die zu einer lebensbedeutsamen Erschließung führen können. Zu solchen Erfahrungen kann es kommen, wenn das erfahrungsoffene Lernen bzw. der Erfahrungsaustausch einen aktiven und konstruktiven Prozess initiiert, welcher zu einer Verinnerlichung führt und Tiefenstrukturen des Verstehens und Urteilens erreicht. Voraussetzung für diese Erfahrungen ist die subjektive Teilnahme des Kindes: „Das aktiv-subjektive Dabei-Sein sowie subjektive Betroffenheit und Bewußtheit und subjektives Engagement ist die erste Voraussetzung für den Prozeß der Erfahrung.“[89] Wenn Kinder die Erfahrung machen, dass die Bibel für sie lebensbedeutend und relevant ist, kann sie an die unmittelbare Lebenssituation der Kinder anknüpfen und etwas bewirken und verändern, zu neuen Einsichten und Erkenntnissen führen, und Kindern bei der individuellen Entfaltung und Selbstfindung helfen.

Umgekehrt würde ein Bibelunterricht, der mit den Erfahrungen und der Lebenswelt der Kinder gar nichts zu tun, nur zu einem mechanischen Lernen führen, bei welchem Vorstellungen und Begriffe nur als bloßes Wissen verknüpft werden, und bei dem das Erlernte keine persönliche Bedeutung für das Kind hat. K. Burk nennt dies „den Mechanismus der Persönlichkeitsunterdrückung, der darin besteht, dass sie (die Kinder) gezwungen werden, Wissen im Kopf zu akkumulieren, ohne dies mit ihrer Subjektivität in Beziehung setzen zu können.“[90]

Im Religionsunterricht sollten daher Themen behandelt werden, die Grunderfahrungen beinhalten, sowie ein direkter Dialog zwischen den Erfahrungen der Bibel und den Erfahrungen der Kinder hergestellt werden.

Bei diesem Dialog geht es aber nicht nur darum, dass Kinder ihre eigenen Erfahrungen in denen der Bibel wiederfinden, sondern auch darum, dass Kindern neue Erfahrungen eröffnet werden, welche im Widerspruch zu ihren bisherigen Erfahrungen stehen. Denn „eine Veränderung von Strukturen geschieht, wenn bestehende Strukturen mit neuen Erfahrungen in Konflikt geraten. Indem sich Strukturen und Erfahrungen gleichsam aneinander reiben, können neue Strukturen entstehen. Lernen geschieht deshalb anhand kognitiver Konflikte.“[91]

Da man Erfahrungen nicht vermitteln kann und jeder selber Erfahrungen machen muss, kann die Lehrperson bei dem Erfahrungslernen allerdings nur Begleitung sein und das Lernen initiieren bzw. es vorbereiten, beim Lernprozess helfen und ihn unterstützen.

Kindbezogenes erfahrungsoffenes Lernen bewirkt, dass Kinder motivierter und interessierter sind und das Lernen effektiver ist, als wenn es mit der Lebens- und Erfahrungswelt des Kindes nichts zu tun hätte. Wenn die Themen und Inhalte des Unterrichts einen Sitz im Leben des Kindes haben oder gewinnen können, sind die meisten Kinder neugierig und lernbereit.

4.3 Narratives Lernen

„Ein narrativer Zugang scheint gut geeignet, Kindern Gottes Handeln als Handeln an den Menschen vor Augen zu stellen.“[92] Das Erzählen ist eine Grundform biblischer Rede und der Vermittlung christlichen Glaubens. Jedoch geht es beim Erzählen nicht darum, die Bibel um der Bibel willen zu vermitteln, sondern die Bibel ausgehend von den elementaren Lernnotwendigkeiten der Kinder zu vermitteln. Elementar ist das Erzählen nur dann, wenn es Erfahrungen beinhaltet. In den Prozess des elementaren Erzählens fließen verschiedene Erfahrungen mit ein. Zum einen die Erfahrungen, welche die biblischen Erzählungen beinhalten, nämlich die alltäglichen Erfahrungen der damaligen Menschen und ihre Erfahrungen mit Gott, zum anderen die Erfahrungen des Erzählers und aber auch die Erfahrungen des Zuhörers. Des Weiteren können sich beim Erzählen weitere elementare Erfahrungen erschließen, sowohl für den Erzähler als auch besonders für den Zuhörer. „Denn Erzählen schlägt nicht nur Brücken, sondern öffnet auch Türen.“[93]

Dadurch dass Erzählungen Erfahrungen beinhalten, sie sind auch offen für die Erfahrungen des Zuhörers. Beim Erzählen geht es um das aktive Auseinandersetzen mit Erfahrungen, durch Erzählungen können Erfahrungen gemacht werden.

Durch die Erzählung werden Distanzen überwunden und Generationen verbunden, Erfahrungen aus biblischen Erzählungen werden vergegenwärtigt. So sprechen Erzählungen Kinder direkt an, und lassen sie am biblischen Geschehen teilhaben, selbst wahrnehmen und miterleben. Es besteht für die Kinder die Möglichkeit zur Identifikation, sie können sich in eine Rolle hineinversetzen und an den Erfahrungen und dem Erleben der Menschen in den Erzählungen teilhaben.

Diese Identifikation kann zu einer unmittelbaren Betroffenheit führen, der Erfahrungsaustausch kann so eine lebensbedeutsame Erschließung mit sich bringen. Die Erzählungen bekommen dann eine persönliche Bedeutung für die Kinder, wenn sie durch Erzählen (sowohl wenn sie erzählt bekommen, als auch wenn sie selber erzählen) lebensbedeutsame Erfahrungen machen, d.h. wenn sie Antworten auf Grundfragen finden oder sich ihnen neue Handlungsmuster eröffnen. Durch die neuen Handlungsmuster können sich für die Kinder neue Wege oder Alternativen für ihre Lebenswelt aufzeigen, und somit Hoffnungsmuster erschließen.

In biblischen Erzählungen wird nicht nur Positives, sondern auch Negatives dargestellt. Es wird „nicht nur Glauben, sondern auch Zweifel, nicht nur Hoffnung, sondern auch Verzagen, nicht nur Gehorsam, sondern auch Ungehorsam weitererzählt.“[94] Dadurch können durch die biblischen Erzählungen Lebenserfahrungen vermittelt werden, denn sie können zeigen, wie man in verschiedenen Lebenssituationen z.B. mit Freude oder Leid, Tod oder Trauer, oder mit Angst sowie Gewalt umgehen kann.

Ferner bietet die Erzählung die Möglichkeit, über verschiedene Emotionen, wie beispielsweise die Angst, zu sprechen. „Geschichten helfen, Dinge auf den Begriff zu bringen und darüber zu reden, bei denen es uns im Ernstfall die Sprache verschlagen würde. Und sie können uns helfen, über manches zu sprechen, was für das Leben wichtig ist.“[95]

Wie auch bei den Psalmen ist beim Erzählen das Reden über Emotionen wie z.B. Trauer oder Angst der erste Schritt dazu, sich nicht der Angst oder Trauer hinzugeben und zu resignieren.

Damit die Erzählung Kinder aber auch so direkt anspricht wie die Psalmen, muss sie in einem „ursprünglichen erzählerischen Zusammenhang“[96] stehen. Dieser alle Erzählungen verbindende Zusammenhang ist die Verheißung Gottes bzw. Gottes Gegenwärtigkeit in allen Gotteserfahrungen der Erzählungen durch seine Zusage „ich bin bei euch“.

5 Elementare Zugänge zur biblischen Hoffnung

In einem ersten Schritt müssen Kinder überhaupt erst einmal einen Zugang zur Bibel finden, und mit elementaren biblischen Inhalten vertraut gemacht werden, um sie im Weiteren an komplexere Inhalte und die biblische Hoffnung führen zu können. Einen guten Einstieg hierfür stellen die Psalmen dar, da sie Kindern einen ersten elementaren Zugang zu biblischen Inhalten ermöglichen. „Psalmen erweisen sich tatsächlich als ein Schlüssel für ganz andere Zusammenhänge, ein Schlüssel, der auch die Tür zu einer anderen Art des Verstehens öffnet.“[97]

5.1 Psalmen

„Es gibt in der Bibel nichts Elementareres als die Worte der Psalmen. Mit den Psalmen ist man im Zentrum der Bibel und zugleich so nahe bei den Erfahrungen der Kinder.“[98] Um die Sätze der Psalmen zu verstehen, brauchen Kinder keine Vorkenntnisse, hermeneutische Auslegungen oder historisches Vorwissen, denn die Psalmen sprechen auch ohne diese Voraussetzungen unmittelbar zu Kindern. Psalmen sprechen unmittelbar zu Kindern, weil sie Erfahrungen und Bilder beinhalten, die Kinder kennen. Psalmen sind elementare Worte der Bibel und sprechen emotionale Grunderfahrungen aus. Diese emotionalen Grunderfahrungen sind Erfahrungen, die Kinder auch in ihrem Alltag machen, wie beispielsweise Erfahrungen der Liebe, der Freude, des Glücks und der Geborgenheit, aber auch der Ablehnung, der Unterdrückung, des Hasses, der Angst, der Trauer, der Einsamkeit oder der Verlassenheit.

Diese Erfahrungen sind es, welche Psalmen und Kinder verbinden. Kinder finden sich mit ihren Erfahrungen in den Worten der Psalmen wieder. Es sind somit nicht nur Erfahrungen aus biblischen Überlieferungen, sondern auch Erfahrungen, die von denen der Kinder sprechen, nämlich von den Ängsten, Sorgen oder Freuden der Kinder. Daher können Kinder die in den Psalmworten vermittelten Erfahrungen mit ihren eigenen assoziieren, womit sie wiederum die Worte der Psalmen mit Leben füllen und die Worte eine Bedeutung bekommen. Dadurch dass dies ein aktiver, konstruktiver Prozess ist und sich Bedeutungszusammenhänge erschließen, entstehen Assoziationen, die verinnerlicht werden und Tiefenstrukturen des Verstehens und Urteilens erreichen können. „In den Gesprächen über die Psalmen füllen sich die Worte so mit Assoziationen der Kinder, dass sie zu ihren eigenen Worten werden. Auf einmal öffnet sich eine Tür, die Bibel ist nicht mehr fern und unzugänglich, sondern die Kinder finden sich selbst mitten in der Bibel.“[99]

Die Bilder verschiedener Emotionen der Psalmen sind Kindern nicht fremd, denn sie kennen sie aus ihren Träumen. Auch in unseren Träumen verarbeiten wir emotionale Grunderfahrungen, und auch in den Träumen kommen diese Emotionen in Bildern zum Ausdruck. Die Emotionen der Träume, als auch die in den Psalmen dargestellten Emotionen, kommen in Metaphern zur Sprache. Aufgrund dieser Gemeinsamkeit fällt es Kindern leicht, sich die Sprache der Psalmen anzueignen und sich selbst in den Psalmen wiederzufinden. Auch wenn sich Kinder anders ausdrücken als es die Worte der Psalmen tun, so verstehen sie daher fast immer, was mit den Worten der Psalmen gemeint ist und können eigene Erfahrungen assoziieren.

Durch die Verinnerlichung der Psalmenworte finden Kinder eine Sprache für ihre eigenen Erfahrungen, Gedanken und Emotionen. Dadurch eröffnet sich für Kinder die Möglichkeit, eigene Emotionen direkt zur Sprache bringen zu können, und für solche Erfahrungen Worte zu finden, für die sie vorher keine hatten und die sie daher unterdrücken mussten.

Es bedeutet sehr viel, wenn die Worte der Psalmen von den Kindern verinnerlicht werden und sie diese auch in der Bibel wiederfinden. Denn auf diesem Weg wird den Kindern die Bibel ein Stück weit vertraut und sie finden darin „Inseln der Vertrautheit“[100]. Aus all den genannten Gründen stellt die Arbeit mit Psalmen für Kinder einen sehr guten Einstieg dar.

Für die didaktische Umsetzung der Psalmen im Unterricht stellt sich die Frage, welchen Einstieg man für die Arbeit mit den Psalmen wählt bzw. mit welcher Form von Psalmen begonnen wird, ob mit Klagepsalmen oder Lobpsalmen.

Fritz Oser hat für den Zugang zur Bibel eine ‚Hierarchie von Zielen’ entworfen. Nach dieser Hierarchie sollen positive Ereignisse und Erfahrungen zuerst gemacht werden, es sollen beispielsweise Liebe, Geborgenheit und Fürsorge thematisiert werden. Erst aufbauend darauf sollen negative Erfahrungen, wie z.B. Erfahrungen mit Krankheit, Tod oder Elend folgen. Nach Fritz Oser „ist es für Kinder einfacher, während und nach einem Geburtstagsfest ein Gotteslob anzustimmen, als angesichts der Krankheit und des Elends eines sterbenden Kindes eschatologische Hoffnung auszudrücken.“[101]

Ingo Baldermann lässt diese Frage offen. Jedoch entsteht nach seiner Aussage „dadurch kein didaktischer ‚status confessionis’, da die Entdeckung, dass der didaktische Schlüssel das Wiedererkennen der einen Gotteserfahrung in der anderen ist, die Identifikation des Schöpfers mit dem Gott aller Hilfe und umgekehrt, uns von dem Zwang einer didaktisch allein legitimen Reihenfolge entbindet“.[102] Denn das Lob und das Schöne in der Welt bekommt seine besondere Bedeutung erst durch die Vergegenwärtigung der überwundenen Angst und der schlechten Seiten der Welt. Genauso aber kann die Klage nur auf Grund des Schönen in der Welt und der Zusage Gottes ausgesprochen werden. Das Reden von Gott wird nach biblischem Verständnis erst durch die Verbindung von beidem möglich.

Ferner äußert sich Baldermann auch wie folgt: „Wo immer ich einsteige, komme ich hinein in den großen Dialog um Tod und Leben, um Güte und Haß, um Verzweiflung und Hoffnung, um die Chancen der Liebe und die Möglichkeiten der Geborgenheit.“[103]

Da jedoch die Klagepsalmen direkter zu den Kindern sprechen als die Lobpsalmen, werde ich im Folgenden mit den Klagepsalmen beginnen.

5.1.1 Klagepsalmen

Im Buch der Psalmen gibt es viele Stellen, bei denen es um Bilder negativer Erfahrungen und Emotionen geht. Die Klagepsalmen bringen Emotionen wie Angst oder Bedrohung direkt zur Sprache.

Es mag auf den ersten Blick seltsam erscheinen, dass Kinder mit Themen der Angst und Bedrohung konfrontiert werden sollen, um einen Zugang zur Bibel zu finden. Auf den zweiten Blick jedoch relativieren sich diese Bedenken, wenn man sich bewusst macht, dass auch Kinder Alltagserfahrungen der Angst und Bedrohung oder anderer negativen Emotionen machen, und in den Bildern der Psalmen ihre eigenen Erfahrungen wiederfinden können. Dadurch dass sie ihre eigenen Erfahrungen in denen der Psalmen wiederfinden können, wird ein direkter persönlicher Bezug der Kinder zu den Psalmen hergestellt.

Ferner bieten die Klagepsalmen den Kindern die Möglichkeit, Worte für ihre Ängste und Sorgen zu finden und über ihre Angst sprechen zu können. Dadurch dass in den Klagepsalmen Ängste direkt thematisiert und ausgesprochen werden, wird Kindern die Angst genommen, über Emotionen wie z.B. Ängste zu reden, und sie lernen, dass es nichts mit Schwäche zu tun hat Ängste zu äußern. „Der Psalm durchbricht das Tabu, daß man von solchen Ängsten besser gar nicht spricht, weil das nur Schwäche oder Ungehorsam offenbart. Er gibt uns die Möglichkeit, davon zu sprechen, ohne daß wir uns gefährliche Blößen geben.“[104] Dadurch dass Kinder über ihre negativen Erfahrungen und Emotionen reden können, gehen sie den ersten Schritt, ihnen nicht mehr ausgeliefert zu sein und sich ihnen nicht mehr wehrlos zu ergeben. Denn wenn Gefühle der Angst oder Erfahrungen der Unterdrückung nicht mehr undeutlich, ungreifbar, allgemein und sprachlos bleiben, sondern konkretisiert, versprachlicht und beim Namen genannt werden, und Kinder sie so von Innen nach Außen bringen können, ist es ein erster Widerstand gegen die Angst. Kinder erlernen die Sprache der Psalmen im Umgang mit ihnen und eignen sie sich dabei an, durch die Arbeit mit den Psalmen findet eine „Alphabetisierung in der Sprache der Hoffnung“[105] statt. „Die Kinder finden eine Sprache für ihre Angst und lernen den Umgang mit ihr, und damit hat sie schon etwas von ihrer unheimlichen Ungreifbarkeit verloren.“[106] Denn auch die Worte der Angst in den Klagepsalmen ergeben sich nicht der Resignation, „die Klage öffnet ein Fenster in dem Gefängnis der Angst und schreit nach draußen; und das ist der erste Schritt des Widerstands gegen die Angst.“[107] Die Klage an sich ist schon ein Protest, ein Hilferuf um Befreiung, denn „die Klage der Psalmen drückt Angst und Verlassenheit nicht nur aus, sondern adressiert sie.“[108] Die Klage fordert die Zuwendung Gottes im Kontext der von Gott im Exodus-Geschehen verheißenen Zusage „ich bin bei euch“ ein. An diese Zusage ist die Klage adressiert und appelliert an sie. So sind beispielsweise die Psalmworte aus Psalm 69, Vers 11:

Ich weine bitterlich und faste, und man spottet meiner dazu.

keine Worte eines Aussagesatzes, sondern schon ein Schrei nach Hilfe. Es gibt aber auch Psalmenworte, in denen dieser Appell an Gott direkt ausgesprochen ist, so wie beispielsweise in Psalm 69, Vers 2:

Gott hilf mir! Denn das Wasser geht mir bis an die Kehle.

Die Klage kann nur im Vertrauen auf die Zusage Gottes ausgesprochen werden. „Weil Gott in den Geboten als der Beschützer und Anwalt des bedrohten Lebens erscheint, deshalb kann sich der Elende in seiner Angst auf den Schutz dieses Gottes berufen und verlassen.“[109]

Die Worte des Vertrauens stellen diese Zusage Gottes dar, daher wird Gott in den Psalmen mit Namen wie z.B. ‚mein Licht’, ‚meine Burg’, ‚mein Fels’, ‚meine Hilfe’ oder ‚mein Hirte’ angesprochen. Durch das Appellieren an die Zusage wird „Hoffnung dadurch zum strukturbildenden Prinzip, denn Veränderung wird nicht erst in der Zukunft erwartet, sondern sie geschieht schon im Aussprechen der Klage.“[110]

Als Kern der Emotionalität versteht das Alte Testament die Seele. Daher treten die Psalmen in einen Dialog mit der Seele. Diesen Dialog können Kinder im Umgang mit den Psalmen, und speziell den Klagepsalmen erlernen. Bei diesem Dialog geht es darum, nicht nur distanziert über die Seele zu reden, „sondern ein Gespräch mit der Seele zu versuchen, wie es die Psalmen vorzeichnen, und das hieße: in einen Dialog mit der eigenen Emotionalität einzutreten, mit dem ernsthaften Willen, auf die Sprache der Seele auch zu hören.“[111] Denn die Seele ist es, die unter Ängsten, Sorgen und Unterdrückungen leidet. Die Empfindungen der Seele kommen in den Psalmen direkt zur Sprache, so z.B. in Psalm 42, Vers 6:

Was betrübst du dich, meine Seele, und bist so unruhig in mir?

Ebenso ‚schreit’ die Seele: Psalm 42, Vers 1:

[...] so schreit meine Seele, Gott, zu dir.

Und auch die Seele ist es, die sich sorgt und ängstet: Psalm 13, Vers 3:

Wie lange soll ich sorgen in meiner Seele und mich ängsten in meinem Herzen täglich?

Die Seele wird hierbei nicht als theologische oder metaphysische Größe im Sinne einer ‚unsterblichen Seele’ aufgefasst, sondern sie „ist das Subjekt der Gefühle, das emotionale Zentrum des Menschen.“[112] Verstanden als emotionaler Kern des Menschen kann der Dialog mit der Seele zur Selbsterfahrung führen. Dafür allerdings muss zuerst gelernt werden, ihre Sprache zu verstehen. Im Alltag spricht die Seele nur sehr undeutlich oder so, dass wir es nicht bewusst wahrnehmen, in Träumen dagegen spricht sie viel deutlicher.

Diese Sprache der Träume hat eine besondere Nähe zur Sprache der Psalmen. Bilder aus der Sprache der Psalmen kennen wir auch aus unseren Träumen, wie beispielsweise die Bilder der Psalmworte aus Psalm 69, Vers 3:

Ich versinke in tiefem Schlamm, wo kein Grund ist.

Oder aus Psalm 22, Vers 13:

Gewaltige Stiere haben mich umgeben, mächtige Büffel haben mich umringt.

Jeder kennt solche Bilder aus seinen Träumen, Träume davon, Angst zu haben, zu ertrinken, von gefährlichen Tieren umgeben zu sein, gelähmt zu sein oder das Gefühl des Erstickens zu haben. Im Umgang mit den Psalmen können wir in den Bildern über Angstträume sprechen, ohne Persönliches zu offenbaren. Auch wird durch diesen Umgang die Sprache unserer Träume und somit die Sprache der Seele konkreter und bekommt deutlichere Konturen.

Auch wenn Kindern zwar ihre Ängste und Sorgen nicht genommen werden können, so können sich für sie im Umgang mit den Klagepsalmen neue Perspektiven eröffnen, mit ihrer Emotionalität wie z.B. ihrer Angst umzugehen, sich dagegen zu wehren, und Hoffnung zu schöpfen.

5.1.2 Lobpsalmen

Auch Lobpsalmen sprechen wie die Klagepsalmen dann zu Kindern, wenn Kinder ihre eigenen Erfahrungen und Emotionen in den Dialog mit den Worten der Lobpsalmen bringen können. Auch bei den Lobpsalmen geht es um wechselseitige Erschließung: „Sie sollen mein Leben für die Wirklichkeit des biblischen Gotteslobes und andererseits die biblischen Sätze des Lobes für meine Erfahrungen darstellen.“[113]

Auch die Lobpsalmen sprechen in einer elementaren Sprache, einer Sprache über die Güte und Schönheit der Schöpfung und loben den Ursprung dessen. Das Lob der Psalmen ist die Sprache der Freude über die Kostbarkeit und Schönheit des Lebens und gibt dem Menschen eine Sprache für seine Freude. Denn ohne Sprache würde die Freude so undeutlich, ungreifbar, allgemein und sprachlos wie die Klage bleiben. „[..] Wo die Sprache der Freude versiegt, verliert auch die Erfahrung der Freude an Boden, jedenfalls verliert sie ihre Dauer und Wiederholbarkeit.“[114]

Die Schönheit und Kostbarkeit des Lebens muss den Kindern bewusst gemacht werden, denn die im Lob versprachlichte Freude „vermag in Zeiten der Depression standzuhalten“[115], und gibt ihnen Kraft und Hoffnung für schwierige Zeiten. In Zeiten der Angst kann es Kindern Halt und Kraft geben, wenn sie sich an die Worte des Lobes zurück erinnern. „Wir können sie nicht besser auf die Grenzerfahrungen des Lebens vorbereiten als so, dass wir sie zunächst für die Schönheit und Kostbarkeit des Lebens sensibilisieren.“[116]

Daher müssen Lobpsalmen elementare Worte sein, die Kinder direkt ansprechen, und von ihnen verinnerlicht werden können. Teilweise ergibt sich bei den Lobpsalmen die Schwierigkeit, dass Kinder nicht direkt angesprochen werden, wenn etwa die Worte im Imperativ formuliert sind wie in Psalm 103, Vers 1:

Lobe den HERRN, meine Seele.

Mit solchen Worten werden Kinder nicht angesprochen, bzw. erlangen Kinder keinen Zugang zu neuen Erfahrungen und den Worten des Lobes. Es gibt aber auch Verse, in denen Lobpsalmen direkt sprechen, und daher für Kinder geeignet sind, wie z.B. in Psalm 104, Vers 10-11:

Du lässest Wasser in den Tälern quellen,

daß sie zwischen den Bergen dahinfließen,

daß alle Tiere des Feldes trinken

und das Wild seinen Durst lösche.

In diesen Versen sprechen die Worte nicht nur direkt zu den Kindern, sondern es entsteht auch das Bewusstsein, dass es nicht selbstverständlich ist dass Tiere zu trinken haben. „So wird das scheinbar Selbstverständliche, der Zusammenhang, in den unser Leben eingebettet ist, Anlass zum Erstaunen über die unermessliche Größe und Vielfalt dieses Zusammenhangs und seine Schönheit.“[117] Dieses Erstaunen ist wichtig, um dem Selbstverständlichen des Lebens das Selbstverständliche zu nehmen und es aus einer anderen Perspektive heraus betrachten zu können, und neu zu sehen, um es wirklich wahrnehmen zu können. So kann beispielsweise Vers 14 aus Psalm 139:

Ich danke dir dafür,

daß ich wunderbar gemacht bin

die Erkenntnis bewirken, dass wahrgenommen wird, dass ‚wunderbar gemacht zu sein’ und Wohlergehen keine Selbstverständlichkeit darstellt.

„Die Güte Gottes ist mit allen Sinnen erfahrbar, doch nur wenn wir wirklich ein Sensorium dafür haben; und dieses Sensorium zu schaffen, uns für diese Wahrnehmung zu sensibilisieren: das ist eigentlich die Leistung, die die Sprache des Lobes vollbringt. Der Psalm lässt uns alltägliche Erfahrungen als Gotteserfahrungen begreifen.“[118] Das bedeutet jedoch nicht, dass nicht auch Menschen, die Natur oder die Liebe Gegenstand des Lobes sein könnten. Doch durch die Worte der Lobpsalmen soll ein Bewusstsein dafür entstehen, dass alltägliche Erfahrungen und die Schönheit und Kostbarkeit auf die Güte Gottes als dessen Ursprung zurückzuführen sind. Die Erfahrung der Güte Gottes, an die auch die Klage adressiert ist und sie voraussetzt und einklagt, ist auch Adressat und Ursprung der Freude. In den Lobpsalmen wird daher Gott auch mit „Du“ oder „mein Gott“ angeredet, womit an den aus dem Exodusgeschehen stammenden Gottesnamen Jahwe und der Verheißung „ich bin bei euch“ angeknüpft wird. „Didaktisch liegt alles an diesem Vorgang des Wiedererkennens [...].“[119]

5.2 Evangelien

Das Aussprechen der Ungerechtigkeiten und das Aufbrechen des Schweigens ist auch ein Kennzeichen der biblischen Hoffnung in den Evangelien. „Endlich durchbricht einer das lastende Schweigen, endlich hat einer anderes zu sagen als nur das Lob dieser goldenen Zeiten“[120], so ist bei Ingo Baldermann die Rede von Jesus, der in seinen Worten und Taten Schweigen und Ungerechtigkeiten den Kampf ansagt, der sich für ‚die Kleinen’, seien es Kinder oder auch sozial schwächer gestellte Erwachsene, einsetzt und etwas ändert. Elementarisierender Unterricht muss dahin gehen, den Kindern diese Worte und Taten Jesu näher zu bringen und dabei die Erfahrungen der Kinder mitein zu beziehen. Der Umgang mit den Evangelien soll den Kindern für ihre Erfahrungen Wege eröffnen, die ihnen Trost geben, Mut machen und andere Perspektiven aufzeigen.

Christfried Böttrich sagt, dass „man ‚Evangelium’ wörtlich mit ‚gute, frohe Botschaft’, bzw. ‚frohbotschaften’ übersetzen müsste.“[121] Evangelium bedeutet dementsprechend, dass eine Botschaft verkündet wird. Es geht in den Evangelien um die in ihnen enthaltene und von Jesus verkündete Botschaft. „Jesus wird daher in den Evangelien immer wieder mit den Ehrennamen ‚Didaskalos’ (griechisch ‚Lehrer’) oder ‚Rabbi / Rabbuni’ (hebräisch ‚Lehrer’) bedacht.“[122] Jesus verkündet die Botschaft vom Kommen des Reiches Gottes, und verwirklicht es zugleich in seiner Gegenwart: „Jesu Verkündigung von dem Kommen der Gottesherrschaft ist in seinen Gleichnissen, Seligpreisungen, Heilungen und in seiner Tischgemeinschaft performativ Verheißung und Erfüllung zugleich.“[123]

Es gibt verschiedene Übersetzungen von ‚Gottes Reich’. Baldermann spricht von einem „fundamentalen Mißverständnis“[124] bei dieser Übersetzung, womit er sich auf die Luther-Übersetzung des Matthäusevangeliums bezieht, bei welcher Gottes Reich mit ‚Himmelreich’ oder ‚in das Himmelreich kommen’ übersetzt wird. Dies kann so verstanden werden, dass man nach dem Tod in den Himmel bzw. in ein Himmelreich kommt. Jedoch bedeutet in der griechischen sowie aramäischen und hebräischen Sprache das ursprüngliche Wort, welches mit ‚Reich’ übersetzt wurde, ‚Herrschaft’. Mit diesem Wort wird deutlich, dass es sich nicht um ein Gebiet handelt, sondern um eine göttliche Herrschaftsform. In der Hoffnung auf Gottes Reich geht es also nicht darum, nach dem Tod in einen Himmel zu kommen, sondern um eine Hoffnung auf das Kommen Gottes, welches auf dieser Erde verwirklicht wird. „Diese Hoffnung ist eine Vision einer Welt, die anders ist als die gegenwärtige.“[125]

Nun geht es im Folgenden darum, einen entsprechenden Einstieg zu finden, der diese Hoffnung und die Verwirklichung des Reiches Gottes auf der Erde konkret vermittelt, und sich nicht nur auf die reine Äußerung beschränkt, dass das Reich Gottes nahe ist.

Ingo Baldermann hat sich mit dieser Frage auseinandergesetzt und dazu aufgezeigt, welche biblischen Texte der Evangelien für einen ersten elementaren Einstieg oder Zugang weniger geeignet wären. Dies wären beispielsweise nach Baldermann die Streitgespräche, die Passionsgeschichte, die Ostergeschichte, Gleichnisse oder Wundergeschichten. Baldermann begründe dies etwa damit, dass Streitgespräche ein Vorwissen voraussetzen, die Passionsgeschichte thematisch sehr schwer ist und sich an einen großen erzählerischen Zusammenhang anlehnt. Die Ostergeschichten haben ebenso die Passionsgeschichte als Voraussetzung, und auch die Gleichnisse sind für den Anfang weniger gut geeignet, da sie zum einen Teile von Streitgesprächen sind, und zum anderen von der Bildebene auf die Sinnebene übertragen werden müssen. Ebenso ungünstig für den Einstieg sind nach Baldermann Wundergeschichten. Baldermann bezweifelt, ob „es richtig sei, Jesus direkt am Anfang als Wundermann darzustellen“[126], da es zur Folge haben könnte, dass bei den Kindern Zweifel an der Glaubwürdigkeit des Erzählten entsteht.

Als Einstieg in die Evangelien sollte man nicht damit anfangen, den Kindern zu erzählen wie es damals war als Jesus lebte, und ihnen somit eine historische Geschichte vorlegen. Dadurch würde der biblische Unterricht schlicht zur Museumsdidaktik. Statt dessen muss mit etwas begonnen werden, was für den Unterricht und die Kinder Unmittelbarkeit hat, einem biblischen Text, welcher die Verwirklichung und die Hoffnung des Reiches Gottes auf der Erde konkret benennt und veranschaulicht.

5.2.1 Seligpreisungen

Baldermann schlägt vor, mit den Seligpreisungen am Anfang der Bergpredigt zu beginnen, da an dieser Stelle des Evangeliums das Reich Gottes konkret veranschaulicht wird. In den Worten Jesu wird in der Bergpredigt seine Vision des Reiches Gottes deutlich: Mt 5, Vers 4-7:

Selig sind, die da Leid tragen, denn sie sollen getröstet werden.

Selig sind die Sanftmütigen; denn sie werden das Erdreich besitzen.

Selig sind, die da hungert und dürstet nach der Gerechtigkeit; denn sie sollen satt werden.

Selig sind die Barmherzigen; denn sie werden Barmherzigkeit erlangen.

Diese Worte belassen es nicht einfach nur bei der Äußerung, dass das Reich Gottes nahe ist, sondern sie beschreiben konkret, was das Reich Gottes für die Menschen bedeutet. Den Menschen wird durch diese wenigen Worte eine neue Hoffnung für Veränderungen gegeben. „Mit wenigen Strichen wird hier das Bild einer Hoffnung gezeichnet, die alles verändert!“[127] Es ist eine Hoffnung, die gegebene Zustände verändern und Leidenden Trost geben kann, sowie ungerechten Verhältnissen Gerechtigkeit verspricht.

Kinder können von diesen Worten direkt angesprochen werden. Denn sie machen, wie schon erläutert, in ihrem Alltag ebenfalls leidvolle Erfahrungen mit Ängsten, Gewalt oder Ungerechtigkeiten, und sehnen sich nach einer veränderten Welt. Und vor allem brauchen sie die Hoffnung auf eine solchermaßen veränderte Welt, um mit diesen Erfahrungen umgehen und selber etwas verändern zu können.

Deswegen „müssen wir den Wortschatz der Kinder erweitern und ihre Grammatik bereichern, im Unterricht muss eine Alphabetisierung in der Sprache der Hoffnung stattfinden.“[128]

In der Bibel finden sich viele Stellen, die von solchen Hoffnungsbildern sprechen. Die Aufgabe des Unterrichts ist es, diese Hoffnungsbilder in den Gesamtzusammenhang der Bibel zu bringen. „Fast die gesamte Wirkungsgeschichte dieser Hoffnung hängt eben an dem Begriff ‚Reich Gottes’. Jesus spricht davon in elementaren, emotional unmittelbar ansprechenden Bildern. Es muss uns gelingen, sie für die Kinder mit dem Begriff ‚Reich Gottes’ zu verbinden.“[129]

Genauso müssen wir versuchen, die Kinder in diesen Gesamtzusammenhang der Hoffnung einzubinden. Damit sich dieser Gesamtzusammenhang der Hoffnung auch für die Kinder erschließt, muss zunächst ein Dialog zwischen der Bibel und den Kindern hergestellt werden, und die Bibelstellen müssen eine Bedeutung für die Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder haben, damit die Kinder Erfahrungen aus biblischen Texten an ihre Alltagserfahrungen anknüpfen können. Wie oben schon zitiert „hat Botschaft stets mit Situationen des Lebens der Kinder zu tun. Glauben ist nicht loszukoppeln oder abzuheben von den Erfahrungen, die der Mensch täglich macht.“[130] Durch den Erfahrungsaustausch können Kinder dann neue elementare Erfahrungen machen, die zu lebensbedeutsamen Erschließungen führen, durch welche Kinder zu neuen Einsichten, Erkenntnissen und schließlich auch Hoffnung kommen können. „Erfahrungen verändern sich in diesem Gespräch, erscheinen in einer neuen Perspektive, und werden in das Netz eines größeren Zusammenhangs eingebunden.“[131]

Es geht darum, dass Kinder im Umgang mit den biblischen Texten ihre Wahrnehmung verändern und für ihre Lebenswelt neue Perspektiven eröffnet werden.

5.2.2 Wundergeschichten

In den Seligpreisungen wird konkretisiert, was das Reich Gottes für die Menschen bedeutet, und ihnen eine Hoffnung aufgezeigt, welche die gegebenen Zustände verändern und Menschen bei ihren Ängsten, Sorgen und Leiden helfen kann. Genau an diesem in den Seligpreisungen aufgezeigtem Bild der Hoffnung, wird in den Wundergeschichten angeknüpft und diese aufgezeigte Hoffnung schließlich realisiert. Denn Jesus bringt den Menschen das Reich Gottes nicht nur in seinen Worten, sondern auch durch seine Taten näher, und verwirklicht das Reich Gottes durch sein Handeln in der Gegenwart. Das Reich Gottes ist mit Jesus in der Gegenwart direkt unter den Menschen: Lk 17,21: [...] Denn siehe, das Reich Gottes ist mitten unter euch!

Jesus widmet sich Menschen in ihrer gegenwärtigen Situation, Menschen, die verzweifelt sind, Angst oder Sorgen haben. Er schenkt Armen, Hungernden, Leidenden, Kranken und Sündern seine Aufmerksamkeit, hilft bedürftigen Menschen, und geht mit ihnen gemeinsam einen Schritt zur Verwirklichung des Reiches Gottes. Er verhilft ihnen zu neuer Wahrnehmung, zeigt ihnen neue Perspektiven auf, die etwas verändern können, und gibt ihnen neue Hoffnung.

Es geht in den Wundergeschichten nicht darum, Jesus als einen ‚Wundermenschen’ darzustellen, auch geht es nicht darum, die Taten Jesu als Mirakel oder Spektakel zu sehen. Wundergeschichten sind eigentlich Geschichten von verzweifelten Menschen, die keine Hoffnung mehr haben, und doch wieder eine neue Hoffnung finden. Es sind Geschichten, in denen sich das Reich Gottes verwirklicht, und an den gegebenen Verhältnissen etwas verändert wird.

Nur dann wird der Begriff ‚Wundergeschichten’ dieser Auslegung gerecht, wenn es um Wunder geht, die nicht Naturgesetze sondern Gesetze der Erfahrung durchbrechen, Gesetze, unter deren Auswirkungen Menschen leiden. Es ist z.B. ein Gesetz der Erfahrung, dass ‚die Kleinen’ in der Gesellschaft weniger Sagen haben als ‚die Großen’, seien es nun Kinder oder sozial schwächer gestellte Erwachsene, oder dass ein Kind, welches ein Außenseiter ist, immer einsamer wird. Ebenso ist es bei Menschen, die keine Hoffnung haben, Gesetz der Erfahrung, dass sie durch alles, was sie erleben, nur in ihrer Hoffnungslosigkeit bestärkt werden. Und „wo die Macht dieser Gesetze durchbrochen wird, da sprechen wir von einem Wunder im eigentlichen Sinn.“[132]

Das Wunderbare an der Durchbrechung dieser Gesetze ist die Erfahrung von Befreiung, Erlösung und Hoffnung. Die Wundergeschichten sind Hoffnungsgeschichten, denn sie nehmen dem Zwang der Gegebenheiten die Selbstverständlichkeit und zeigen, dass diese nicht von Gott geschaffen und gewollt sind.

Jesus hilft bei diesen Überwindungen der Gesetze nicht als Wundermensch, sondern er hilft den Menschen gerade in seiner Menschlichkeit, indem er sich den Verzweifelten zuwendet, ihnen hilft und gemeinsam mit ihnen den Schritt geht, etwas an ihrer gegenwärtigen Situation zu verändern, sich den Gesetzen der Erfahrung nicht weiter zu beugen, sondern im Widerstand gegen sie anzugehen. „Die Hoffnung auf das Wunder ist ein Protest gegen den Zwang der scheinbar unabänderlichen Verhältnisse“[133], ein Protest gegen ungerechte Verhältnisse und eine Wirklichkeit, in denen Menschen leiden müssen, Ängste und Sorgen haben.

An Wunder zu glauben bedeutet somit nicht, die Taten Jesu als Mirakel zu betrachten, bei denen Naturgesetze durchbrochen werden, sondern bedeutet die Gesetze der Erfahrung und scheinbar unabänderliche Verhältnisse nicht zu akzeptieren. Man muss dabei selbst etwas an den Verhältnissen und dem eigenen Zustand ändern, denn wie es auch in Jesu Verkündigungen lautet, kommt das Reich Gottes nicht einfach von alleine. „Wundergeschichten legen aber nicht auf ein ‚von oben’ erwartetes göttliches Eingreifen fest, sonder inspirieren zu tätiger Hoffnung.“[134] „Lebendige Hoffnung ist nur da zu haben, wo ich selbst etwas zu tun beginne im Sinne der Veränderung, auf die ich hoffe.“[135]

Im Religionsunterricht der Grundschule geht es daher darum, für die Kinder einen geeigneten Zugang zu finden, welcher ihnen die Wundergeschichten als Hoffnungsgeschichten vermittelt. Es muss ihnen ein Einstieg vermittelt werden, in welchem die Wundergeschichten nicht als Geschichten von unglaubwürdigen Mirakeln betrachtet werden, sondern als Geschichten von leidenden, verzweifelten und verängstigten Menschen, welche durch die Hilfe von Jesus im Protest und Widerstand gegen vorherrschende Verhältnisse Veränderungen erreichen und Gesetze der Erfahrungen durchbrechen können. Es muss ein Zugang gefunden werden, in welchem Kinder die in den Wundergeschichten vorkommenden Menschen nicht aus dem Abstand des Mitleids heraus betrachten, sondern in welchem Kinder direkt in die Geschichten und die Erfahrungen der von den Geschichte erzählten Menschen hineinkommen, und somit die Kinder angeredet werden.

Da Wundergeschichten Erzählungen sind, ermöglichen sie an sich schon den ersten Schritt für einen Zugang zu ihnen, wenn man die Kinder im Sinne von Elementarisierung an sie heranführt. Denn da biblische Erzählungen Erfahrungen beinhalten, werden diese beim Erzählen vergegenwärtigt und können den Zuhörer direkt ansprechen. Die Kinder haben so die Möglichkeit, die biblischen Erfahrungen mit ihren Alltagserfahrungen zu assimilieren und sich mit den Erfahrungen der biblischen Erzählung zu identifizieren.

Auch wenn die Kinder zwar selbst nicht blind, gelähmt oder ‚besessen’ sind, so finden sie sich mit ihren Erfahrungen des Gefühls ‚wie gelähmt zu sein’, der Angst, Verlassenheit und Einsamkeit, Wut, Trauer und Verzweiflung, oder auch mit ihren Wünschen, Sehnsüchten und Träumen direkt in den Erfahrungen der Erzählung wieder.

In einem zweiten Schritt kann man diesen Zugang aber noch unterstützen und vertiefen, indem man im Umgang mit den Wundergeschichten zugleich mit den Psalmen arbeitet. Denn „wir erzählen nicht voraussetzungslos, die unmittelbaren Äußerungen der Klage und des Vertrauens gehen der Erzählung voraus! Sie sind auch didaktisch die Schlüssel zu diesen Erzählungen; die neutestamentlichen Erzählungen reden anders, wenn wir von den Psalmen herkommen.“[136]

Wundergeschichten können durch die zusätzliche Arbeit mit Psalmen ganz anders zu den Kindern reden, denn die Sprache der Psalmen ist noch elementarer als die des Erzählens. Wie oben schon ausführlich dargelegt, sind es die Psalmen, mit denen die Kinder ihre ersten Erfahrungen im Umgang mit biblischen Texten und Worten machen können. Die Psalmen sprechen unmittelbar zu Kindern, weil sie Erfahrungen und Bilder darstellen, die Kinder kennen. Es sind emotionale Grunderfahrungen, die Kinder auch in ihrem Alltag machen, und sie kennen die Sprache der Psalmen auch aus ihren Träumen. Die Kinder können sich daher in den Worten der Psalmen wiederfinden und verinnerlichen sie dabei, die Worte der Psalmen können zu „Inseln der Vertrautheit“[137] werden.

Wenn es im Umgang mit den Wundergeschichten gelingt, dass die Kinder die Erfahrungen und Worte der Psalmen mit denen der Menschen in den Wundergeschichten in Verbindung bringen, dann werden auch die Wundergeschichten zu ihren eigenen Geschichten. „Mit den Worten der Psalmen kommen Kinder selbst in die Geschichte hinein, das ist das Geheimnis des Erschließungsvorgangs.“[138]

Wenn sich die Kinder so selbst in der Geschichte wiederfinden, dann ist auch das Wunder der Geschichte für sie keine Selbstverständlichkeit mehr, sondern es stellt für sie eine befreiende Perspektive für ihre eigene Situation und Erfahrungswelt dar. So können Kinder beispielsweise die Worte des Vers 3 aus Psalm 77 (‚ meine Seele will sich nicht trösten lassen’), und die Erfahrungen, die sie im Umgang mit dem Psalm im Kontext ihrer eigenen Erfahrungen gemacht haben, auf die Wundergeschichte von der Heilung des besessenen Geraseners übertragen. Aus der Arbeit mit den Psalmen ist ihnen die Bedeutung der Seele bekannt, und sie haben zu dem Psalm eigene Erfahrungen zur ‚betrübten, traurigen oder kranken Seele’ eingebracht.

Somit wird die Geschichte des besessenen Geraseners auch ein Stück weit zu ihrer eigenen Geschichte, denn die Ängste und Leiden des Geraseners sind Erfahrungen, die Kinder nicht fremd sind und in denen sie sich wiederfinden können.

Wundergeschichten sind auf diesem Wege für Kinder keine Geschichten mehr von historischen Museumsfiguren, die mit ihrer Welt nichts mehr zu tun haben, sondern sie werden zu Geschichten, in denen von Menschen erzählt wird, die Erfahrungen der Verzweiflung und Angst machen, und Sorgen haben oder unter Ungerechtigkeiten leiden. Es sind Erfahrungen, wie sie auch Kinder in ihrem Alltag machen, und über diese Erfahrungen können Kinder wiederum einen Zugang zu den Wundergeschichten bekommen.

Die in den Erzählungen dargestellten Erfahrungen werden folglich für die Gegenwart der Kinder „’transparent’, was bedeutet, dass die Wundererzählungen Durchblick bieten, die zu einer neuen Wirklichkeitserfahrung herausfordern.“[139] Es werden ihnen Perspektiven aufgezeigt, dass „das Reich Gottes für die Hoffnung auf eine von Grund auf verwandelte Welt steht, in der die Gewalt ein Ende hat und Gerechtigkeit und Menschlichkeit herrschen.“[140] In dieser Hoffnungsperspektive wird den Kindern aufgezeigt, dass die Angst und die Verzweiflung nicht das letzte Wort haben. Stattdessen eröffnen sich für Kinder Hoffnungsperspektiven, dass sie etwas an ihrer gegenwärtigen Situation verändern können, indem sie Gesetze der Erfahrung und scheinbar unabänderliche Verhältnisse nicht akzeptieren, sondern im Widerstand dagegen angehen, und selbst etwas daran zu ändern versuchen.

5.2.3 Gleichnisse

Gleichnisse sind Bestandteil der Verkündigung Jesu. In den Gleichnissen geht es sowohl um das Verkündigen vom Kommen der Gottesherrschaft als auch um ihre Verwirklichung.

Zu Beginn der Gleichnisauslegung wurden Gleichnisse nach dem Prinzip der Allegorese ausgelegt, den einzelnen Begriffen des Gleichnisses ist ein anderer Sinn zugeschrieben worden, als er sprachlich dargestellt war. Es ging dabei nicht um die Betrachtung der in den Gleichnissen dargestellten lebendigen Alltagswirklichkeiten, sondern darum, dahinter eine zweite Wirklichkeit zu sehen, die den tieferen Sinn erschließt. Somit wurden jedoch die Gleichnisse für Nicht-Eingeweihte zu uneinsichtigen Geschichten, deren Sinn sie nicht erschließen konnten. Diese Abschirmung nach außen wurde den Gleichnissen nicht gerecht, denn „Gleichnisse sind gerade der Versuch, die Grenzen zwischen denen ‚drinnen’ und ‚draußen’ zu durchbrechen, mit all der Macht, die dem argumentierenden Wort zur Verfügung steht.“[141]

Gleichnisse sind jedoch Argumente eines Streitgesprächs. Diesen argumentativen Charakter der Gleichnisse zeigte Adolf Jülicher wieder neu auf, und führte damit zu einer Abwendung der Allegorese. Jülicher stellte dar, dass „die Brisanz der Gleichniserzählung gerade in ihrer Schlichtheit liegt. Klar und begreiflich meinen die Geschichten genau das, was sie erzählen. Ihr Sinn ist nicht unter einem doppelten Boden versteckt. Vielmehr erschließt sich der Zugang zur Deutung gerade über die unmittelbare Lebenswirklichkeit der erzählten Geschichte.“[142] Allerdings unterschied Jülicher für diesen Zweck zwischen Bild- und Sachhälfte eines Gleichnisses. Aus einem Vergleichspunkt von Bild und Sache wurde ein allgemeiner Satz formuliert, der aus der Bildhälfte abstrahiert und auf die Sachhälfte übertragen wurde. Die Bildgeschichte wird dabei auf die Funktion reduziert auf eine Sache übertragen zu werden. Nach Jülicher „vollzog sich die Argumentation Jesu so: Jesus, so meinte Jülicher, beschrieb einen natürlichen Vorgang, und daraus leitete er dann eine allgemeine Regel ab; und diese Regel wiederum war, weil allgemein gültig, auf die Dinge des Reiches Gottes anzuwenden.“[143]

Dadurch jedoch geht die Stärke der Gleichnisrede verloren, die darin liegt, dass die Aussage des Gleichnisses schon in der Bildhälfte erkennbar ist. „Die Leidenschaft der Auseinandersetzung schlägt sich in den Bildern selbst nieder; gerade in den einzelnen Zügen werden die Untertöne erkennbar, leidenschaftliche Parteinahme, offenes Entgegenkommen oder schroffe Ablehnung, duldsamer Humor oder beißender Spott. Erst diese Untertöne zeigen, mit welcher Leidenschaft Jesus um die Zustimmung seiner Hörer geworben hat.“[144]

„Gleichnisse setzen nun einmal alles daran, auch für widerstrebende Menschen einleuchtend zu machen, was Gott tut.“[145] Deshalb geht es den Gleichnissen darum, dass der Leser oder Hörer die Aussage des Gleichnisses direkt aus der Bildsprache erkennen kann. Die Aussage der Gleichnisse ist direkt in den Handlungsweisen der dargestellten Menschen zu suchen und zu finden. Diese Handlungsweisen sind nachvollziehbare Verhaltensweisen, denn die argumentative Stärke der Gleichnisse liegt in der inneren Folgerichtigkeit des Verhaltens der Akteure in den Erzählungen. Das Handeln der Personen ist nicht absurd und unverständlich, sondern nachvollziehbar. Im Gleichnis ‚Von den Arbeitern im Weinberg’ (Mt 20, 1-15) geht es um einen Mann, der nicht nur morgens, sondern den ganzen Tag über Arbeiter für seinen Weinberg sucht, da er um seine Ernte kämpft. Ebenso ist der im Gleichnis ‚Vom unehrlichen Verwalter (Lk 16, 1-9)’ dargestellte Verwalter aufgrund seiner bevorstehenden Entlassung um seine Existenz besorgt und handelt aus diesen Sorgen heraus. In der Folgerichtigkeit liegt die Überzeugungskraft der Gleichnisse, denn wenn die Handlungen der Personen bzw. Gottes Handeln absurd und unlogisch wären, dann könnten die Gleichnisse niemanden überzeugen, der Leser oder Hörer eines Gleichnisses könnte sich nicht mit den Handlungsweisen der Personen identifizieren. Ohne Identifikationsmöglichkeiten jedoch würde es nicht zu einem erschließenden Erfahrungsaustausch kommen, und der Leser oder Hörer würde in einer Distanz zum Gleichnis bleiben, da der Text keine persönliche Bedeutung für ihn hätte.

Das Verständnis der Gleichnisse und die Identifikation wird für den Leser oder Hörer nicht nur durch die Folgerichtigkeit der handelnden Personen, sondern auch durch den Aufbau des Gleichnisses erleichtert. Gleichnisse sind gekennzeichnet durch Regeln volkstümlichen Erzählens, sind klar und einfach aufgebaut, es gibt keine verschiedenen Handlungsstränge oder Erzählebenen, und die Akteure der Geschichten bleiben in überschaubarer Anzahl. Gleichnisse werden immer nur aus einer Perspektive erzählt.

Doch auch wenn Gleichnisse durch formale Schlichtheit gekennzeichnet sind, so ist die Sprache der Gleichnisrede metaphorische Sprache. Dies ist für das Verständnis der Gleichnisreden von Bedeutung, da metaphorische Rede mehrdimensionalen Charakter hat, und eine neue Sicht der Wirklichkeit erschließen lässt, dem Leser oder Hörer Raum für Assoziationen bietet. In den jeweiligen Texten lassen sich unterschiedliche Situationen erkennen, „die Gleichnisse der synoptischen Überlieferung begegnen in vielfältiger Gestalt, sie haben deutlich unterscheidbare Intentionen.“[146] Verzweifelte finden Trost, Suchende finden Antworten und es werden ihnen neue Perspektiven eröffnet, es wird Verständnis gezeigt für verängstigte oder deprimierte Menschen, oder Selbstsicheren wird eine Grenze aufgezeigt. Gleichnisse sind als Teil eines Kommunikationsprozesses zu verstehen.“[147] Solange ihre ursprüngliche Aussage erhalten bleibt, können sie auch in neuen kommunikativen Situationen gelten und in neuen Situationen auf neue Fragen antworten, für neue Probleme Perspektiven darstellen und neue Assoziationen ermöglichen. „Die bleibende Aktualität der Gleichnisse kann bis in die Gegenwart immer wieder neu erfahren werden und Perspektiven eröffnen, die eigene Lebenssituation in einer oft überraschenden Weise neu zu sehen und zu verstehen.“[148]

Dies ist der Punkt, an dem die Bibeldidaktik anknüpft. Kinder können ihre eigene Situation in den Gleichnissen wiederfinden. Durch den mehrdimensionalen Charakter der Gleichnisse können sie sich mit verschiedenen Rollen identifizieren. So bietet z.B. zur Identifikation das Gleichnis vom verlorenen Sohn mehrere Rollen in unterschiedlichen Situationen, die Kinder haben die Möglichkeit des Rollenwechsels. Dadurch können sie etwa „Perspektiven kritischer Selbsterkenntnis gewinnen“[149]. Im Gleichnis vom verlorenen Sohn finden sich viele Anknüpfungspunkte zum heutigen Leben der Kinder, so wie die Thematik der Vater-Sohn-Beziehung oder das Verhältnis zwischen Geschwistern, bzw. allgemein formuliert „Themen wie Aufbrechen und Aufbrechen-Dürfen, Scheitern, Schuld und Vergebung, Liebe und Eifersucht, Gerechtigkeit, Freude usw..“[150]

Damit sich aber Kinder in den Gleichnissen wiederfinden und sich mit Rollen identifizieren können, müssen die Gleichnisse an die Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder anknüpfen. „Umsetzungen der Gleichnisse im Unterricht sind umso wirkungsvoller, je genauer sie die Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder treffen.“[151] Das sich hierbei ergebende Problem ist, dass die in den Gleichnissen aufgezeigte Botschaft von der Gottesherrschaft die Menschen in ihrem damaligen Alltag ansprach, und sich somit eine Distanz von der damaligen historischen, geographischen und kulturellen Lebenswelt zu der heutiger Kinder ergibt.

Daher muss man, wie auch bei Wundergeschichten, Kinder im Sinne von Elementarisierung an Gleichnisse heranführen, um ihnen einen Zugang zu ermöglichen. „Gleichnisse sind zu entfalten im Kontext elementarer Erlebnis- und Erfahrungszusammenhänge.“[152] Denn die Grunderfahrungen des alltäglichen Lebens sind es, welche den Kindern einen Zugang ermöglichen. In den Alltagserfahrungen der Gleichnisse können Kinder Entsprechungen zu ihren eigenen Erfahrungen finden. Durch die Anknüpfungen ihrer Situationen und Erfahrungen an die des Gleichnisses bekommt das Gleichnis eine neue Aktualität und erreicht die Kinder. „Elementare Gleichnisdidaktik bedeutet keinen Verzicht auf die Vermittlung theologischer Inhalte, verlangt aber eine Rückbindung aller Inhalte an die kind- und jugendspezifischen Zugangsweisen.“[153]

Ingo Baldermann stellt in seinem Buch ‚Gottes Reich – Hoffnung für Kinder’ ein Beispiel dar, welches aufzeigt, wie die Rückbindung der Inhalte eines Gleichnisses an die Zugangsweisen von Kindern aussehen kann. Er verwendet als Beispiel das Gleichnis vom barmherzigen Samariter (Lk 10, 30-37). Für die Vereinfachung des Textes verändert er alle Begriffe, die ein Vorwissen benötigen würden. So stellt er die Juden in der Umgebung Jesu einfach als normale Menschen aus der Umwelt der Kinder dar, den Samariter ersetzt er durch die Figur eines Ausländers, weil er der Meinung ist, dass diese bei den Kindern ähnliche Assoziationen auslösen könnte. Den Priester lässt er in dem Gleichnis als einen wohlhabenden Reisen, und den Leviten als ganz normalen einfachen Mann erscheinen.

In der Umsetzung des Gleichnisses in dem Unterricht fällt es den Kindern leicht, sich in die Geschichte und die einzelnen Rollen hineinzuversetzen. Ebenso können sie im weiteren Verlauf des Unterrichts an die eigentliche Intention des Gleichnisses herangeführt werden, die Änderung des ursprünglichen Rahmens hatte nicht zur Folge, dass die Kinder die eigentliche Aussage des Gleichnisses nicht erschließen konnten. An religions- und kulturgeschichtlichen Informationen über die von ihm ausgetauschten Personen führt er die Kinder erst in einem späteren Schritt heran, nachdem ein Zugang zum Gleichnis gewonnen war. „Wenn man in einer fortgeschrittenen Phase von der Feindschaft zwischen Samaritern und Juden erzählt, dann verstehen sie dies als Variante all der Feindseligkeiten und Vorurteile, mit denen auch sie ihre Erfahrungen machen.“[154]

Elementare Gleichnisdidaktik verlangt aber nicht nur in diesem Sinne eine Rückbindung aller Inhalte an kindliche Zugangsweisen, sondern muss auch allgemein die Voraussetzungen der kindlichen Erfahrungswelt berücksichtigen. Die unterschiedlichen religiösen Erfahrungen, entwicklungspsychologischen und sozialisationsbedingten Voraussetzungen der Kinder müssen in den Unterricht mit einbezogen werden, da Kinder Gleichnisse entsprechend ihrer Erfahrungswelt interpretieren. Dies wird z.B. am Gleichnis der Arbeiter im Weinberg (Mt 20, 1-15) deutlich. Denn das Gleichnis wird, wie oben erwähnt, je nach Entwicklungsstufe der Kinder unterschiedlich aufgefasst. So sehen Kinder in der Grundschule ihren Voraussetzungen entsprechend im Handeln Gottes eine Ungerechtigkeit, da sie es nach dem Prinzip der Reziprozität beurteilen.

Im Umgang mit Gleichnissen werden Kinder an das eigentliche Thema der Gleichnisse, nämlich die Botschaft von der Gottesherrschaft, herangeführt. „Kinder können im Umgang mit Gleichnissen Erfahrungen des alltäglichen Lebens und die Wirklichkeit des Reiches Gottes in einer überraschenden und herausfordernden Weise zusammensehen.“[155] Hinsichtlich des Reiches Gottes können Kinder also neue Perspektiven und Sichtweisen erlangen. Nach H. Weder „lehrt das Gleichnis die Gottesherrschaft mit den Augen der Welt zu sehen bzw. mit den Mitteln weltlicher Sprache zu begreifen, und es lehrt andererseits die Welt mit den Augen Gottes zu sehen.“[156] Erfahrungen solcher Art können Kinder nur auf elementare, emotionale Weise machen. „Die Begriffe der Elementarisierung richten sich auf die elementare Erfahrbarkeit des Fundamentalen.“[157] Wenn solche Erfahrungen im Unterricht gelingen, dann kann die Botschaft der Gleichnisse Kindern neue Perspektiven und Sichtweisen eröffnen und ihnen helfen, ihre Wirklichkeit zu begreifen. Ferner können sich ihnen neue Handlungsmuster erschließen die ihnen Möglichkeiten zum Verändern ihrer Wirklichkeit aufzeigen.

5.2.4 Auferstehung

Die Auferstehungsbotschaft ist der Ausgangspunkt christlichen Glaubens, „ohne Ostern gäbe es keine Kirche.“[158] Erst durch die Auferstehung haben die Worte Jesu eine besondere Bedeutung bekommen. Paulus bringt dies an folgender Bibelstelle zum Ausdruck: 1. Kor 15,14:

Ist aber Christus nicht aufgestanden, so ist unsre Predigt vergeblich, so ist auch euer Glaube vergeblich.

Ohne die Auferstehung hätte die Kreuzigung Jesu für seine Anhänger das Ende ihrer Hoffnungen und Erwartungen dargestellt. Umso mehr sind jedoch mit der Auferstehung nicht nur Jesus, sondern auch die Hoffnungen und Erwartungen der Menschen zu neuem Leben erweckt worden. Die Menschen haben eine neue Hoffnung in der Erfahrung bekommen, dass der Tod nicht das letzte Wort behält. Diese Hoffnung bewirkt nicht das leere Grab Jesu, sondern die persönlichen Begegnungen der Menschen mit Jesus. „Diese Ostererscheinungen sind es, die den Glauben der ersten Christen begründen [...].“[159]

Die Erscheinung Jesu ist der Hinweis auf die Wirklichkeit Gottes, denn die Auferstehung Jesu bedeutet nicht die Fortsetzung oder Rückkehr zu seinem bisherigen Leben, sondern den Anfang eines ganz anderen Lebens in einer neuen, völlig anderen Wirklichkeit, der Wirklichkeit Gottes. „Damit vollzieht sich der Anbruch einer neuen Schöpfung Gottes mitten unter den Bedingungen dieser gegenwärtigen Welt.“[160]

„Die Kategorien, die zum Verständnis der Auferstehung Jesu notwendig sind, sind schon im Alten Testament zu finden.“[161] Der Begriff Auferstehung ist nicht unabhängig vom Alten Testament zu betrachten. Würde man bei der Betrachtung der Auferstehung vom Alten Testament absehen, würde es zu einer „Verengung und Entleerung des Begriffs Auferstehung“[162] kommen. Auch wenn im Alten Testament das Auferstehen von Toten anfangs ein im Grunde undenkbarer Gedanke war, so entwickelte sich der Auferstehungsgedanke langsam unter dem Einfluss bestimmter Erfahrungen. An späterer Stelle dann wird die Hoffnung auf Auferstehung formuliert: Ps 49,16: Aber deine Toten werden leben, deine Leichname werden auferstehen.

Die Ansatzpunkte, auf denen sich der Auferstehungsgedanke im Alten Testament gründet, sind die Klagepsalmen. Denn die Klagepsalmen sind es, die davon sprechen, wie man durch Erfahrungen der Angst kraftlos, hoffnungslos sowie ‚am Boden liegend’ sein kann, und sich ‚wie tot fühlt’. Und auch die Klagepsalmen sind es, die aus dieser ‚Leblosigkeit’ und der Tiefe der Angst heraushelfen können. „Die Befreiung aus der Angst ist nichts anderes, als heraufgeholt zu werden aus dem Tod.“[163]. So heißt es in Psalm 30,4: HERR , du hast mich von den Toten heraufgeholt; du hast mich am Leben erhalten.

Es ist zwar nicht eine Erfahrung jenseits der Todesgrenze, aber dennoch eine Auferstehungserfahrung, da Gott den Menschen zu neuem Leben aufstehen lässt. Ferner „wird in der Angst die Erfahrung des Todes vorweggenommen; Überwindung der Angst ist deshalb immer schon eine Überwindung der Macht des Todes.“[164] Das, was der Angst standhält, kann auch dem Tod Widerstand leisten.

‚Aufstehen’ kann daher das Aufstehen aus tiefer Angst bedeuten, das Aufstehen nach langer Krankheit oder das Aufstehen nach einer schweren Niederlage. Aufstehen in diesem Sinne bedeutet Widerstand, sowohl gegen die persönlich erfahrene Angst, Krankheit oder Niederlage, als auch gegen dessen Ursache. Anstatt von ‚auferstehen’ ist in der Ostergeschichte auch von ‚auferweckt’ sein die Rede, was den Vorgang des Aufgerichtet-Werdens bezeichnet. So finden sich die Worte des ‚Aufgerichtet-Werdens’ in folgendem Psalm wieder: Ps 71,20:

Du lässest mich erfahren viele und große Angst

und machst mich wieder lebendig

und holst mich wieder herauf aus den Tiefen der Erde

du richtest mich auf und tröstest mich wieder.

Die Angst behält nicht das letzte Wort, sondern das Leben welches aufgerichtet wurde. Diese Gewissheit des wieder ‚Aufgerichtet-Werdens’ ergibt sich im Alten Testament aus der Zusage, die zum einen in dem Gottesnamen JHWH enthalten ist („ich bin“), sowie aus der von Gott im Exodus-Geschehen verheißenen Zusage „ich bin bei euch“. Ebenso heißt ‚Eli’ ‚mein Gott’ und bekommt so eine persönlichere und besondere Bedeutung: Ps 22,11: Auf dich bin ich geworfen von Mutterleib an, du bist mein Gott von meiner Mutter Schoß an. „Die Bedeutung ‚mein Gott’ identifiziert ihn als den Gott aller persönlich erfahrenen Hilfe.“[165] Der Gläubige kann sich in Situationen der Angst und Not auf Gott verlassen und sich seiner Treue gewiss sein, Gott ist direkt bei den Menschen und gibt ihnen Trost, Hilfe und Hoffnung, genau dies macht die Beziehung zu Gott aus. Diese Hoffnung wird im Neuen Testament und speziell in der Ostergeschichte wieder aufgenommen und in seiner Verwirklichung dargestellt.

An diesen Punkt muss die Bibeldidaktik anknüpfen. Die Botschaft der Auferstehung kann nicht durch Belehrung und als reines Wissen vermittelt werden. Denn „die Botschaft der Auferstehung ist nicht evident für jedermann, aber für die, die von den Erfahrungen und Verheißungen der Bibel herkommen.“[166] Die Kinder müssen daher im entdeckenden Lernen und dem Erinnern an die Erfahrungen und Verheißungen aus der vorangegangenen Bibelarbeit an die Auferstehung herangeführt werden. „Hoffnung zu lernen heißt, das Erinnern zu lernen, das solche Erfahrungen wach hält.“[167] Diesen Vorgang des Gedenkens und Erinnerns bezeichnet im Hebräischen das Wort zachor, welches im Judentum eine besondere Tiefe hat. Es ist in der hebräischen Überlieferung aufgrund der großen Bedeutung für das Lernen von Hoffnung ein didaktisches Grundwort mit besonderer Evidenz.

„Fragen wir nach den ersten Schritten auf dem Weg, die notwendig sind, um Auferstehung zu lernen, dann sind es Erfahrungen mit diesen Worten aus den Psalmen, Worten des Erstaunens und Lobens und der Angst und Geborgenheit.“[168]

Um Auferstehung zu lernen, muss es also im Unterricht darum gehen, den Kindern zu helfen sich zu erinnern, welche Erfahrungen und Wahrnehmungen sie im Umgang mit Psalmen gemacht und was sie vor allem emotional gelernt haben. Es geht darum, sie an ihre im Umgang mit den Psalmen gemachten Gotteserfahrungen zu erinnern. So sollen sie sich z.B. daran erinnern, dass sie in der Arbeit mit den Worten des Psalms 71,20 gelernt haben, dass die Angst nicht das letzte Wort behält, weil Gott sie immer wieder aufrichtet. In den Vertrauensworten dieses Klagepsalms ist also die Auferstehungshoffnung schon zu erkennen. Nur wenn diese Psalmworte zu einer Erfahrung geworden sind, welche die Kinder wirklich verinnerlicht haben, bekommen sie Vertrauen, dass die Angst nie das letzte Wort behalten wird, auch nicht in der Todesangst. Denn „im Angesicht des Todes kann nur helfen, was ich selbst erfahren und auch emotional begreifen konnte.“[169] Dieses emotionale Begreifen kann im Umgang mit den Psalmen stattfinden, da die Psalmen einen Dialog zur Seele des Menschen ermöglichen, welche das emotionale Zentrum des Menschen darstellt. Die Psalmen sind es, die eine Verbindung der Emotionen und Erfahrungen der Kinder mit der Hoffnung auf die Auferstehung herstellen können. Diese Verknüpfung ist sehr wichtig, da sich elementare Erfahrungen im Sinne von lebensbedeutsamen Erschließungen nur ergeben können, wenn die Erfahrungen der Kinder mit einbezogen werden und es zu einem Erfahrungsaustausch kommt. „Eine Hoffnung, die mich angesichts des Todes noch trägt, kann nur wachsen, wenn sie auch in meinem Alltag fest verwurzelt ist.“[170]

Ebenso sind für die ersten Schritte zum Erfassen des Auferstehungsgedankens nicht nur die Klagepsalmen, sondern auch die Lobpsalmen von Bedeutung, denn Tod und Leben stehen in Dialektik zueinander. Daher muss auch an jene Erfahrungen erinnert werden, die Kinder im Umgang mit Lobpsalmen gemacht haben.

Nach D. Bonhoeffer „unterscheidet sich die christliche Auferstehungshoffnung von der mythologischen dadurch, daß sie den Menschen in ganz neuer Weise an sein Leben auf der Erde verweist“[171], er spricht in diesem Zusammenhang von einer „tiefen Diesseitigkeit“[172]. Auferstehung zu lernen heißt das Leben und die Schönheit der Erde zu schätzen und zu lieben, denn dies ist auch die Sprache des Lobes.

Im Kontext von Leben und Tod wird dem Selbstverständlichen das Selbstverständliche genommen, das Leben muss daher als Geschenk betrachtet werden. Das Lob gibt eine Sprache für diese Freude, so wie beispielsweise über das Geschenk des Lebens: Ps 139, 14: ‚Ich danke dir dafür, dass ich wunderbar gemacht bin’. Diese Dankbarkeit ist aber nicht ziellos, sondern an Gott als den Ursprung dieses Geschenks adressiert. Wenn Kinder die Sprache des Lobes verinnerlicht haben, so kann die im Lob versprachlichte und adressierte Freude in Zeiten von Verzweiflung oder Angst standhalten und Kraft, Halt und Hoffnung für schlechte Zeiten geben. So schreibt Baldermann: „Wir können sie nicht besser auf die Grenzerfahrungen des Lebens vorbereiten als so, dass wir sie zunächst für die Schönheit und Kostbarkeit des Lebens sensibilisieren.“[173]

Kindern kann folglich ein Zugang zur Auferstehung ermöglicht werden, wenn sie auf dem Wege ihrer Erfahrungen und der Erfahrungen, die sie im Umgang mit den Psalmen gemacht haben, an die Auferstehung herangeführt werden. Wenn ihnen dieser Zugang ermöglicht wird, können sie sich „in dem Dialog der neutestamentlichen Ostergeschichten wiederfinden, einem Dialog von Hoffnung, Zuspruch, Anklage und Vertrauen.“[174]

6 Unterrichtsmethoden

„Der Ausdruck in Wort, Farbe und Form, in Klang und Bewegung ist Wesensvollzug des ganzen Menschen“.[175] Die Beachtung der Ganzheitlichkeit im Religionsunterricht ermöglicht es Kindern, besser ihre eigenen Gefühle, Empfindungen und Erfahrungen darstellen zu können. Erfahrungen entwickeln sich besonders gut in der ganzheitlichen Entfaltung.

Die folgende Grafik aus dem Rahmenplan für die Grundschule zeigt verschiedene Methoden der ganzheitlichen Erfahrung biblischer Texte und gegenwärtiger Situationen:[176]

Um Beispiele für die Methoden ganzheitlicher Erfahrung biblischer Texte und gegenwärtiger Situationen aufzuzeigen, werden im Folgenden zwei Unterrichtsmethoden aus den Bereichen ‚Musikalisch gestalten’ (Lieder und Klangbilder), ‚In Farbe und Form ausdrücken’ (Malen) dargestellt. Diese zwei exemplarisch ausgewählten Unterrichtsmethoden eignen sich gut für den Umgang mit elementaren Grunderfahrungen.

6.1 Malen

Die sinnliche Wahrnehmung stellt einen Zugang zur Welt dar. Die ästhetische Erziehung (Ästhetik bedeutet sinnliche Erkenntnis oder Wahrnehmung) bzw. das Malen soll daher die Wahrnehmung der Kinder fördern.

Psalmen als auch Erzählungen erzeugen bei Kindern Bilder. Dies sind Bilder, die sie kennen, weil sie ihnen aus Erfahrungen und Träumen vertraut sind. Das Malen stellt daher eine gute Möglichkeit für sie dar, die Bilder der Psalmen und Erzählungen zu verarbeiten und darzustellen. Wenn Kinder zu den Bildern von Psalmen oder Erzählungen malen, dann können sie die Inhalte der Psalmen einfach noch einmal darstellen, oder die Erzählung bzw. ihre bedeutsame Stelle noch einmal mit dem Bild erzählen und somit ‚nacherzählen’, oder beispielsweise die Erzählung gestalterisch weiterführen.

Dadurch, dass sich Kinder beim Malen intensiv mit diesen Bildern beschäftigen und sie verinnerlicht haben müssen, um sie wiedergeben zu können, eignen sich Kinder die biblischen Inhalte an, zumindest die für sie wichtigen Stellen.

Darüber hinaus können Kinder beim Malen aber auch die Bilder ihrer eigenen Gedanken, Gefühle und Erfahrungen verarbeiten und darstellen. Das Malen ermöglicht ihnen, in gestalterischer Form ihre Freude, Träume, Phantasien und Wünsche, oder auch ihre Ängste, Leiden oder Sorgen, und ihre persönliche Beziehung zur Umwelt auszudrücken und darzustellen. Das Malen stellt für alle Kinder eine besondere Form dar, vermitteln zu können was in ihnen vorgeht, und so finden auch Kinder, denen es sonst schwer fällt Emotionen zu versprachlichen, eine Form der Vermittlung. Ferner „gelingt es durch Bilder auch sprachlich schwachen Kindern, sich verbal besser zu artikulieren und im Laufe der Zeit ihre Sprachkompetenz zunehmend zu erweitern.“[177]

Malen stellt eine Form von Kommunikation dar, da das Kind beim Malen mit der Außenwelt kommuniziert, indem es Außenstehenden durch das Ergebnis des Malens ermöglicht wird, einen Blick ins Innere des Kindes zu bekommen. Manchmal zeigt sich erst durch ein gemaltes Bild, wie es in einem Kind aussieht, sowohl für Außenstehende als auch für das Kind selbst. Denn der spontane Prozess des Malens kann bewirken, dass beim Malen Unbewusstes hervorkommt und nach Außen tritt. Das spontane und aktive Gestalten beim Malen kann zum Entdecken der Persönlichkeit beitragen.

„Bilder werden uns wahrscheinlich am meisten von den Lasten sagen, die die Kinder mit sich herumtragen, und von den emotionalen Abgründen, die sie in sich erfahren, mehr jedenfalls, als sie selbst in Worte zu fassen vermögen.“[178] Aus diesem Grund jedoch, eben weil das Malen eine persönliche Form der Mitteilung ist, und die Kinder dabei etwas von ihrem Inneren zeigen, sollte Malen eine freiwillige Teilnahme darstellen, und den Kindern sollten Freiräume gewährt werden. Ebenso muss dies auch für die Interpretation der Bilder gelten. Denn wegen der natürlichen Scheu der Kinder, ihre Emotionen zu offenbaren, fällt es den meisten Kindern nicht leicht, ihre eigenen Bilder zu interpretieren.

Im Folgenden sind zwei Beispiele dargestellt, in denen Kinder zu Psalmworten gemalt haben.

Beispiel 1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Bild[179] ist zu Psalmworten aus Psalm 22, Vers 3 entstanden:

Mein Gott, des Tages, rufe ich, doch antwortest du nicht.

In diesem Bild hat das Kind die Psalmworte sowohl durch Farben als auch durch die Darstellung des begrenzten Raumes und durch Ausdruck der Körpersprache verdeutlicht. „Immer wieder wird die Un-Farbe Schwarz für die Darstellung des Bedrohlichen eingesetzt.“[180] So ist auch auf diesem Bild viel drohendes Schwarz zu sehen. Auch sehr intensiv ist die Farbe Rot für den Mund gewählt worden, was offenbar das intensive Rufen des Kindes auf dem Bild verdeutlichen soll. Ebenso unterstützt die Gestik der Arme die Darstellung des Hilferufs. Durch Form und Farbe des Raumes ist der Raum begrenzt, und die schwarze Wand steht zwischen dem Kind und der Außenwelt, welche sich von den Farben her von denen des Raumes abhebt. Allerdings ist auch an den Farben zu erkennen, dass die Wand zwischen dem Raum des Kindes und der Außenwelt nicht ganz undurchdringlich ist. Anhand der Farben scheint es, dass die Auflockerung durch das Rufen des Kindes von innen her erfolgt.

Beispiel 2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieses Bild[181] ist zu Psalmworten aus Psalm 22, Vers 21 entstanden:

Errette meine Seele vom Schwert!

In die Sprache dieses Kinderbildes fließen unterschiedliche Bilder der Sprache zusammen. Es sind mehrere Bilder der Angst dargestellt. Es stehen zwar die Psalmworte „Errette meine Seele vom Schwert“ als Schrift auf dem Bild, ein Schwert ist aber nicht zu sehen. Dafür ist ein Kind zu sehen, dass um Hilfe schreit und in einem schwarzen Meer oder Morast scheinbar untergeht. Die intensive Verwendung der Farbe Schwarz verdeutlicht auch hier wieder die immense Bedrohlichkeit der Situation. Das dargestellte Bild könnte auch ein Bild des Psalms 69, Vers 3 sein:

Ich versinke in tiefem Schlamm, wo kein Grund ist.

Über dem Kind steht ein anderer Mensch, welcher das Kind auslacht, das Lachen füllt das ganze restliche Bild aus. „Das Bild zeigt, wie bedrohlich Kinder den Spott der Stärkeren erfahren, und es sind die Bilder der Psalmen, die die Möglichkeit bieten, solche Erfahrungen auch auszusprechen.“[182] Auch hier könnte das Bild der Psalmenworte des Psalms 22, Vers 8 assoziiert werden:

Alle, die mich sehen, verspotten mich!

Die vielfältigen Bilder der Psalmen bieten also Kindern die Möglichkeit, in ihre gemalten Darstellungen mehrere dieser Bilder einzubringen und somit ihre eigenen Erfahrungen und Emotionen vielfältiger und konkreter darzustellen.

Durch die gemalten Bilder der Kinder wiederum können sich neue Gesprächsimpulse für den Unterricht ergeben. Bei mehrdeutigen Bildern wie dem eben dargestellten kann z.B. mit den Kindern entdeckt werden, welche Psalmworte man diesen zuordnen könnte.

6.2 Lieder und Klangbilder

Das Musiklernen verbindet allgemein mehrere Lernebenen: „Das Musiklernen vereint die Lernebenen des Emotionalen, des Kognitiven und des Psychomotorischen im Handeln.“[183] In der Musik können Stimmungen, Gefühle und Erfahrungen musikalisch zum Ausdruck gebracht werden. Beispielsweise „Singen ist elementare Lebensäußerung: es ist Ausdruck für persönliche, gruppenbezogene oder auch allgemein menschliche Grundbefindlichkeiten und Intentionen.“[184] Durch Musik können biblische Texte und Bilder verklanglicht und musikalisch umgesetzt werden. Das Verklanglichen der biblischen Inhalte stellt so durch die Wechselwirkung von Sprache und Musik eine vertiefende Gestaltung dar. Ebenso wird aber auch den Kindern durch Musik eine Möglichkeit gegeben, ihre Erfahrungen und Emotionen zum Ausdruck zu bringen, sie können sich schöne oder traurige Lieder zum Mitsingen oder Mitmusizieren aussuchen, oder auch selber mit Instrumenten und / oder Stimme ein neues Lied erfinden und ihre Gedanken und Gefühle darstellen.

Nach E. Sievers lässt sich die Bedeutung des Musikmachens (mit der Stimme oder mit Instrumenten) und des Musikhörens (im Originalklang oder von Musik-Tonträgern) für den Religionsunterricht in vier grundsätzlichen Funktionen erkennen:[185]

- Die Musik ermöglicht emotionale Erfahrungen, äußert und verinnerlicht Gefühle und Stimmungen.

- Musik ermöglicht gemeinsame Erfahrungen im Konsens und in der Kommunikation von Gemeinschaft.

- Musik ermöglicht religiöse Erfahrungen durch die musikalische Gestaltung biblischer Gegenstände

- Musik ermöglicht symbolische Erfahrungen durch die Verbindung von Musik mit biblischen Inhalten, Begriffen, Situationen oder Bildern.

H.K. Berg unterscheidet vier verschiedene Typen von Liedern, die inhaltlich verschiedene Schwerpunkte setzen:[186]

- Biblische Erzähllieder: Die Lieder orientieren sich am Verlauf einer biblischen Geschichte und geben sie wieder.

- Erzähllieder mit Interpretationen: Hier wird ebenfalls eine Erzählung musikalisch wiedergegeben, allerdings beinhaltet das Lied einen interpretierenden Gedanken, beispielsweise in Form einer eigenen Strophe.

- Lieder, die von einer biblischen Erzählung ausgehen: Anknüpfend an eine biblische Geschichte wird in diesen Liedern ein weiterführender Gedanke thematisiert, es wird beispielsweise eine Erfahrung aus einem biblischen Text aufgegriffen, um an eine Gegenwartserfahrung anzuknüpfen.

- Lieder, die von einer biblischen Aussage ausgehen: Das Lied greift einen biblischen Gedanken auf und setzt ihn musikalisch um.

Im Folgenden stelle ich fünf Beispiele vor, wie im Religionsunterricht Lieder zu den Psalmen und den Evangelien umgesetzt werden könnten.

Beispiel 1)[187] Dieses Lied kann direkt zu den Worten des Klagepsalms 22, Vers 13 thematisiert werden und eine Vertiefung des Psalms darstellen. Das Lied kann aber auch Anlass geben, über andere Angstträume ähnlicher Art zu sprechen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Unterrichtsmethode der Lieder kann dabei zusätzlich mit Malen verknüpft werden, Kinder können die Gefühle, Stimmungen und Bilder der Musik im Malen umsetzen. Besonders die konkreten Bilder des eben dargestellten Liedes würden dies anbieten.

Beispiel 2)[188] In diesem Beispiel wird der Zusammenhang von Lob und Klage besonders deutlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ebenso wie im Prozess des Malens fließen hier unterschiedliche Bilder der Sprache zusammen. Zum einen findet in diesem Lied die Sprache des Lobes eine Form. Man könnte Kinder zu diesem Lied beispielsweise Worte des Lobpsalms 146 assoziieren lassen. Auch könnte man mit Kindern in diesem Lied andere Psalmworte entdecken, beispielsweise Klageworte aus dem Psalm 69.

Beispiel 3)[189] Das in diesem Beispiel gezeigte Lied eignet sich gut für den Ausdruck von Freude und Fröhlichkeit.[190] Zu diesem Lied würde es sich auch anbieten, die Kinder selbst einen Text zu dem Lied schreiben zu lassen, um die Freude in ihren eigenen Worten auszudrücken. Auch bietet sich dieses Lied sehr gut an, es in Bewegung und Tanz umzusetzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beispiel 4) Wie von Berg unterschieden, können im Religionsunterricht auch Lieder aufgegriffen werden, die einen biblischen Gedanken aufgreifen. So könnte beispielsweise ein im ursprünglichen Sinne nicht-christliches Lied wie das Lied „Wie schön dass du geboren bist“[191] von Rolf Zuchowski aufgegriffen werden (der Refrain ist „Wie schön dass du geboren bist, wie hätten dich sonst sehr vermisst. Wie schön dass wir beisammen sind, wir gratulieren dir Geburtstagskind“) und es in Verbindung mit den Worten des Psalms 139, Vers 14: ‚ Ich danke dir dafür, dass ich wunderbar gemacht bin’ setzen. Besonders die dritte Strophe verdeutlicht den besonderen Ausdruckscharakter des Liedes von Freude: „Montag, Dienstag, Mittwoch, das ist ganz egal, dein Geburtstag kommt im Jahr doch nur einmal. Darum lass uns feiern, dass die Schwarte kracht, |: Heute wird getanzt, gesungen und gelacht. :|“.

Beispiel 5) Das letzte Beispiel zeigt ein Lied, welches thematisch beispielsweise an die Seligpreisungen anknüpfen könnte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Für das Musik-Selbermachen müssen Kindern solche Instrumente zur Verfügung gestellt werden, mit denen sie ohne Probleme umgehen und ihre Empfindungen direkt umsetzen können. Verwenden kann man hierfür etwa Handtrommeln, Schellenkranz, Rasseln etc, sowie auch selbst hergestellte Klangkörper. Wenn dagegen Kinder wie auch die Lehrperson andere Musikinstrumente wie Gitarre oder Flöte beherrschen, können diese natürlich eingesetzt werden. Ebenso können im Unterricht auch Tonträger verwendet werden.

7 Schlussfolgerung

In der hier dargestellten Arbeit ist es deutlich geworden, dass es möglich ist, Kindern auf didaktischem Wege einen Zugang zur biblischen Hoffnung zu ermöglichen. „Es ist einfach nicht wahr, dass die Bibel insgesamt ein für Kinder zu schweres und fremdes Buch ist.“[192]

Durch die hier aufgezeigten Zugänge wird die Bibel für Kinder ein Buch des Lernens. Zur Bibel als didaktischem Subjekt können Kinder einen Dialog finden und ihre Erfahrungen darin wiederfinden.

Den Einstieg zu diesem Dialog wird ihnen mit den Psalmen ermöglicht, da die Psalmen unmittelbar zu Kindern sprechen. Denn Psalmen sind elementare Worte, die Kindern bekannten emotionale Grunderfahrungen beinhalten, da es die Sprache ihrer Seele ist. Aufgrund dessen fällt es Kindern leicht, sich die Sprache der Psalmen anzueignen und sich selbst in den Psalmen wiederzufinden, durch diese Verinnerlichung entstehen für sie in der Bibel „Inseln der Vertrautheit“[193].

Darüber hinaus wird die Bibel den Kindern durch die Verinnerlichung nicht nur vertrauter, sondern sie können im Erfahrungsaustausch auch weitergehende elementare Erfahrungen machen, die zu lebensbedeutsamen Erschließungen führen. Die Kinder können dabei zu neuen Einsichten, Erkenntnissen, Wahrnehmungen und Hoffnungsperspektiven kommen. So können sie durch den Umgang mit Psalmen zu einer Sprache finden und Ängste und Sorgen ausdrücken, für die sie vorher keine Worte hatten und die sie somit unterdrücken mussten. Dies ist erster Schritt zum Widerstand gegen die Angst und gibt den Kindern ferner die Hoffnungsperspektive, dass Angst und Verzweiflung nicht das letzte Wort haben.

Mit den Psalmen wird somit auch ein Zugang zu anderen, komplexeren Inhalten der Bibel ermöglicht. So können sich für Kinder im weiteren Umgang mit komplexeren Inhalten der Bibel, wie beispielsweise den Seligpreisungen, Wundergeschichten oder der Auferstehung, ebenfalls Hoffnungsperspektiven eröffnen. Es werden ihnen neue Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt, indem sie sich in einen Kontext eingebunden oder in einer Gemeinschaft sehen, wo sie sich vorher allein gefühlt haben.

Wie Ingo Baldermann betont, darf jedoch aus den Psalmen nicht eine „betriebsame Motivationsmethodik“[194] entstehen, sondern die Psalme müssen wirklich als Zugang zu den Erfahrungen der Kinder und einem Dialog zur Bibel gesehen werden.

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Internetadresse:

www.deingedicht.de/Geburtstag/Lieder. Abfragedatum: 17.9.04.

Erklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Examensarbeit selbständig angefertigt habe. Es wurden nur die in der Arbeit ausdrücklich benannten Quellen und Hilfsmittel benutzt. Wörtlich oder sinngemäß übernommenes Gedankengut habe ich als solches kenntlich gemacht.

Ort, Datum Unterschrift

[...]


[1] Baldermann (1999), S. 27.

[2] Weder (1986), S. 487.

[3] Vergleiche Sauter (1986), S. 493.

[4] Vergleiche Berg (2003), S. 39.

[5] Vergleiche Baldermann (1996), S. 13.

[6] Jens, zit. nach Berg (1991), S. 19.

[7] Vergleiche Baldermann (1996), S. 13.

[8] Schweitzer (2003a), S. 10.

[9] Bloth, zitiert nach Schweitzer (1997), S. 148.

[10] Schweitzer (1997), S. 57.

[11] Schweitzer (1997), S. 162.

[12] Oser (1994), S. 50.

[13] Schweitzer (2003a), S. 25.

[14] Baldermann (1996), S. 30.

[15] Vergleiche Schweitzer (2003a), S. 20.

[16] Schweitzer (1997), S. 29.

[17] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 259.

[18] Baldermann (1991), S. 30-31

[19] Die hier aufgeführten Erfahrungen sind einem Gespräch mit einer pensionierten Konrektorin einer Grundschule entnommen, welche bis Anfang dieses Jahres 37 Jahre als Grundschullehrerin gearbeitet hat. In dem Gespräch wurde sie gefragt, welche negativen Erfahrungen Kinder in ihrem Alltag machen und sie direkt betreffen.

[20] Berg (2003), S. 51.

[21] Vergleiche Baldermann (1996), S. 35.

[22] Vergleiche Baldermann (1996), S. 35.

[23] Vergleiche Baldermann (1996), S. 13.

[24] Vergleiche Baldermann (1996), S. 119.

[25] Baldermann (1996), S. 37.

[26] Schweitzer (1994), S. 38.

[27] Schweitzer (1994), S. 39.

[28] Rizzuto, zit. nach Schweitzer (1994), S. 41.

[29] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 31.

[30] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 40.

[31] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 162.

[32] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 103.

[33] Erikson, Wiedergabe nach Schweitzer (1999), S. 74.

[34] Erikson, zit. nach Schweitzer (1999), S. 78.

[35] Schweitzer (1999), S. 100.

[36] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 108.

[37] Piaget, zit. nach Schweitzer (1999), S. 111.

[38] Wiedergabe nach Schweitzer (1999), S. 115-117.

[39] Schweitzer (1999), S. 118.

[40] Vergleiche Bucher (1994), S. 61.

[41] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 122.

[42] Oser/ Gmünder, zit. nach Schweitzer (1999), S. 123.

[43] Oser / Gmünder, Wiedergabe nach Schweitzer (1997), S. 219.

[44] Oser/ Gmünder, zit. nach Schweitzer (1999), S. 126.

[45] Oser/ Gmünder, zit. nach Schweitzer (1999), S. 125.

[46] Oser/ Gmünder, zit. nach Schweitzer (1999), S. 124.

[47] Oser/ Gmünder, zit. nach Schweitzer (1999), S. 123.

[48] Schweitzer (1999), S. 137.

[49] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 137.

[50] Fowler, zit. nach Schweitzer (1999), S. 141.

[51] Wiedergabe nach Schweitzer (1999), S. 142-143.

[52] Fowler, zit. nach Schweitzer (1999). S. 144.

[53] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 156.

[54] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 159.

[55] Schweitzer (1999), S. 249.

[56] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 243.

[57] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 261.

[58] Vergleiche Schweitzer (1997), S. 101.

[59] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 262-263.

[60] Fölling-Albers (2001), S. 131.

[61] Piaget, zit. nach Schweitzer (1999), S. 170.

[62] Schweitzer (1999), S. 175.

[63] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 168.

[64] Vergleiche Schweitzer (1999), S. 219.

[65] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 7.

[66] Vergleiche Hessisches Kultusministerium (1995), S. 13.

[67] Vergleiche Hessisches Kultusministerium (1995), S. 13.

[68] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 13.

[69] Vergleiche Hessisches Kultusministerium (1995), S. 16.

[70] Vergleiche Hessisches Kultusministerium (1995), S. 17.

[71] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 18.

[72] Vergleiche Hessisches Kultusministerium (1995), S. 18-19.

[73] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 19.

[74] Vergleiche Hessisches Kultusministerium (1995), S. 20.

[75] Vergleiche Hessisches Kultusministerium (1995), S. 27.

[76] Vergleiche Hessisches Kultusministerium (1995), S. 29.

[77] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 31.

[78] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 36.

[79] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 37.

[80] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 37.

[81] Baldermann (1996), S. 5.

[82] Schweitzer (1997), S. 48.

[83] J. Wittmann, zit. nach Einsiedler (2001), S. 318.

[84] Hilt (1994), S. 102.

[85] Vergleiche Hessisches Kultusministerium (1995), S. 13.

[86] Baldermann (1996), S. 8.

[87] Berg (2003), S. 47.

[88] Baldermann (1996), S. 3.

[89] Burk (1994), S. 27.

[90] Burk (1984), S. 34.

[91] Vergleiche Schweitzer (1997), S. 49.

[92] Vergleiche Schweitzer (1997), S. 84.

[93] Vergleiche Baldermann (1996), S. 69.

[94] Vergleiche Dieterich (1997), S. 25.

[95] Dieterich (1997), S. 32.

[96] Baldermann (1996), S. 90.

[97] Baldermann (1994), S. 188.

[98] Vergleiche Baldermann (2004), S. 6.

[99] Vergleiche Baldermann (1996), S. 31.

[100] Baldermann (2004), S. 26.

[101] Oser (1994), S.53.

[102] Vergleiche Baldermann (2004), S. 98.

[103] Baldermann (1996), S. 23.

[104] Baldermann (2004), S. 13.

[105] Baldermann (1996), S. 35.

[106] Vergleiche Baldermann (1994), S. 191.

[107] Vergleiche Baldermann (1996), S. 35.

[108] Baldermann (1996), S. 35.

[109] Baldermann (2004), S. 79.

[110] Vergleiche Baldermann (1994), S. 192.

[111] Vergleiche Baldermann (2004), S. 51.

[112] Vergleiche Baldermann (2004), S. 48.

[113] Baldermann (2004), S. 96.

[114] Baldermann (1996), S. 54.

[115] Vergleiche Baldermann (2004), S. 91.

[116] Baldermann (2004), S. 90.

[117] Vergleiche Baldermann (1996), S. 56.

[118] Baldermann (1996), S. 56-57.

[119] Baldermann (2004), S. 96.

[120] Baldermann (1991), S. 13.

[121] Vergleiche Böttrich (2001), S. 27.

[122] Vergleiche Böttrich (2001), S. 91.

[123] Schröer (2002), S. 131.

[124] Baldermann (2002), S. 13.

[125] Vergleiche Baldermann (2002), S. 16.

[126] Vergleiche Baldermann (2002), S. 11.

[127] Baldermann (2002), S. 18.

[128] Vergleiche Baldermann (2002), S. 24.

[129] Vergleiche Baldermann (2002), S. 25.

[130] Vergleiche Oser (1994), S. 50.

[131] Vergleiche Baldermann (2002), S. 31.

[132] Baldermann (1982), S. 112.

[133] Baldermann (1982), S. 112.

[134] Vergleiche Berg (2003), S. 39-40.

[135] Vergleiche Baldermann (2002), S. 62.

[136] Baldermann (2002), S. 51.

[137] Baldermann (2004), S. 26.

[138] Vergleiche Baldermann (1996), S. 78.

[139] Vergleiche Böttrich (2001), S. 151.

[140] Vergleiche Baldermann (2002), S. 61.

[141] Vergleiche Baldermann (1982), S. 164.

[142] Vergleiche Böttrich (2001), S. 118.

[143] Vergleiche Baldermann (2002), S. 81-82.

[144] Vergleiche Baldermann (1982), S. 165.

[145] Vergleiche Baldermann (1982), S. 163.

[146] Vergleiche Böttrich (2001), S. 119.

[147] Vergleiche Böttrich (2001), S. 119.

[148] Vergleiche Simon (1994), S. 196.

[149] Vergleiche Baldermann (1996), S. 183.

[150] Vergleiche Schweitzer (2003a), S. 20.

[151] Vergleiche Schweitzer (1997), S. 35.

[152] Vergleiche Baldermann, zit. nach Simon (1994), S. 201.

[153] Vergleiche Schweitzer (1997), S. 56.

[154] Vergleiche Baldermann (2002), S. 90.

[155] Vergleiche Simon (1994), S. 197.

[156] Vergleiche Weder, zit. nach Böttrich (2001), S. 126.

[157] Vergleiche Schweitzer (1997), S. 59.

[158] Böttrich (2001), S. 53.

[159] Böttrich (2001), S. 57.

[160] Böttrich (2001), S. 65.

[161] Vergleiche Baldermann (1982), S. 235.

[162] Baldermann (1982), S. 230.

[163] Baldermann (1999), S. 31.

[164] Vergleiche Baldermann (1982), S. 232.

[165] Vergleiche Baldermann (2004), S. 96.

[166] Baldermann (1996), S. 218.

[167] Baldermann (1999), S. 38.

[168] Baldermann (1996), S. 204.

[169] Baldermann (1996), S. 198.

[170] Baldermann (1999), S. 28.

[171] Vergleiche Bonhoeffer, zit. nach Baldermann (1996), S. 202.

[172] Bonhoeffer, zit. nach Baldermann (1996), S. 199.

[173] Baldermann (2004), S. 90.

[174] Vergleiche Baldermann (1999), S. 43.

[175] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 37.

[176] Wiedergabe nach Hessisches Kultusministerium (1995), S. 38.

[177] Müller (1994), S. 279.

[178] Baldermann (2004), S. 40.

[179] Wiedergabe nach Baldermann (2004), Abbildung 1.

[180] Baldermann (2004), S. 41.

[181] Wiedergabe nach Baldermann (2004), Abbildung 2.

[182] Baldermann (2004), S. 41-42.

[183] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 201.

[184] Hessisches Kultusministerium (1995), S. 202.

[185] Vergleiche Sievers (1994), S. 258.

[186] Vergleiche Berg (2003), S. 188.

[187] Wiedergabe nach Baldermann (2001), S. 28.

[188] Wiedergabe nach Baldermann (2001), S. 53.

[189] Wiedergabe nach Baldermann (2001), S. 77.

[190] Auch wenn das Lied zwar nicht auf Deutsch geschrieben ist, so konnte ich in Gesangsrunden auf Kirchenfreizeiten feststellen, dass trotz der fremden Sprache auch Kinder im Grundschulalter das Lied relativ gut mitsangen, und vor allem gefühls- und stimmungsmäßig die Freude wahrnahmen und es gerne gesungen haben, und somit das Lied Ausdruck für Fröhlichkeit und Freude war.

[191] Der Text ist der URL www.deingedicht.de/Geburstag/Lieder entnommen.

[192] Baldermann (1996), S. 30.

[193] Baldermann (2004), S. 26.

[194] Baldermann (2004), Vorwort.

Details

Seiten
78
Jahr
2004
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v109153
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1
Schlagworte
Didaktische Zugänge Hoffnung Religionsunterricht Grundschule

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Titel: Didaktische Zugänge zur biblischen Hoffnung im Religionsunterricht der Grundschule