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Das Problem der Leistungsbewertung im Offenen Unterricht

Hausarbeit 2004 19 Seiten

Pädagogik - Reformpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Offener Untericht
2. 1. Darstellung
2. 2. Gründe für die Anwendung

3. Leistungsbewertung in der Schule
3. 1. Übliche Leistungsbewertung
3. 2. Pädagogischer Leistungsbegriff

4. Leistungsbewertung im Offenen Unterricht
4. 1. Probleme der Leistungsbewertung
4. 2. Möglichkeiten der Leistungsbewertung

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einführung

Es ist offensichtlich, dass „keine Beurteilungsform unabhängig von dem ihr zugrunde liegenden Unterricht verändert und gestaltet werden kann. Demnach besteht ein unabweisbarer dynamischer Wechselbezug zwischen der Unterrichtsgestaltung und den Beurteilungsmöglichkeiten.“[1]

Diese Hausarbeit entstand für das Proseminar „Das Konzept der Handlungsorientierung des Offenen Unterrichts“. Dabei wird hier der Offene Unterricht auf die beiden Hauptformen „Freiarbeit“ und „Projektunterricht“ beschränkt. Ziel der Hausarbeit soll es sein, zu diskutieren wie man bei diesen beiden Unterrichtsformen Leistungen messen kann. Dabei sollen die Fragen aufgeworfen werden, ob die alltäglichen Leistungsmessungsarten in der Schule (mündliche /epochale Note, Test, Klassenarbeit) verwendbar sind, und wenn nicht, was für Alternativen Lehrern zur Verfügung stehen und inwieweit sich diese als praktikabel erweisen.

Zuallererst werden jedoch in dieser Hausarbeit „Projektarbeit“ und „Freiarbeit“ vorgestellt und verglichen, außerdem die Argumente, die für eine Verwendung von diesen Methoden sprechen, angeführt. Danach wird der pädagogische Leistungsbegriff (in Anlehnung an Eiko Jürgens Definition) dargelegt, um dann hinüberleitend über die übliche Form der Leistungsbewertung in (deutschen) Schulen zu Problemen der Leistungsbewertung und –messung zu kommen, die sich ergeben, wenn man regelmäßig Projekt- und Freiarbeit in seinen Unterricht einbaut. Abschließend werden die Lösungsansätze für diese Probleme erörtert, wie sie von Lehrern praktiziert werden, die sich häufig reformpädagogischer Ansätze bedienen. Am Schluss findet ein Fazit statt, bei dem aus der theoretischen Perspektive des Lehramtsstudenten und den nicht allzu weit zurückliegenden Erfahrungen eines Ex-Schülers diese Ansätze bewertet und eingeordnet werden sollen.

Um die Relevanz des Themas darzulegen, ist es wichtig etwas über das zweite Schlüsselwort des Titels der zugrundeliegenden Lehrveranstaltung zu wissen: der Handlungsorientierung des Unterrichts bzw. der dabei vermittelten Handlungskompetenz. Ein Schüler besitzt Handlungskompetenz, wenn er die Fähigkeit besitzt „so tätig zu werden, daß er eine Absicht/ein Ziel/einen Zweck unter Beachtung von Handlungsprinzipien/Normen/Regeln und mit Bezug auf konkrete, die jeweilige Handlungssituation bestimmende Bedingungen zu erreichen vermag“[2]. Dabei soll der Schüler zu Selbsttätigkeit angeleitet werden, um so später zur Selbstständigkeit im privaten als auch beruflichen Leben fähig zu sein. Deshalb tritt neben die Wissensvermittlung in der Schule die Kompetenzvermittlung. Drei Stufen stützen diese zweite Säule argumentativ ab: Erstens bereitet handlungsorientierter Unterricht Schüler besser auf die immer komplizierter werdende Praxis des beruflichen Alltags vor als theorielastige Stunden. Zweitens (wie später ausführlicher dargelegt) lernen Schüler besser durch tatsächliches Handeln als durch reines Denken und drittens ist es allgemein akzeptiert, Pädagogik in kommunikativer Form zu betreiben, wobei dieses dann durch die Handlung umgesetzt wird.

Der Vorteil von „Handlungskompetenz“ vor Begriffen wie z.B. Schlüsselqualifikation besteht in der breiter gefassten Grundlage, die diese mit sich bringt. Dabei geht die Hinwendung zur Lebensbewältigung, Lebensweltorientierung und Persönlichkeitsentwicklung mitein.[3] Die Fragestellung ist deshalb von so besonderer Bedeutung, weil es unerlässlich ist, einem handlungsorientierten Unterricht eine neuartige, handlungsorientierte Leistungsbewertung zur Seite zu stellen. Nur so machen reformpädagogische Ansätze Sinn, weil sich schließlich auch nur so Schüler ernstgenommen fühlen und dementsprechende Leistung bringen.

2. Offener Unterricht

2. 1. Darstellung

Das erste Problem, auf das man stößt, wenn man sich mit Offenem Unterricht auseinandersetzt, ergibt sich durch die simple Tatsache, dass es keine einheitliche wissenschaftlich fundierte Definition von Offenem Unterricht gibt.[4] Die Bandbreite der Methoden, Unterrichtsmodelle, -formen und –arten die sich unter dem Begriff „Offener Unterricht“ subsumieren lassen, ist breit gefächert. Um dabei nicht vollständig den Überblick zu verlieren, wird in der Literatur vorgeschlagen, anstelle einer Definition eine Rahmenkonzeption zu nehmen, die alle möglichen Spielarten aufnimmt und so die „Gesamtchoreografie“ des Offenen Unterrichts nicht zerstückelt.[5] Innerhalb dieser Gesamtchoreografie ist der Frontalunterricht nicht ausgeschlossen, denn der Begriff „Offener Unterricht“ soll zu keinem „isolierte[n] Reformelement“ verkommen, sondern als Teil eines Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesses angesehen werden, der sich durch sorgsam ausgewählte Methodenvielfalt auszeichnet. „Frontalunterricht ist das ‚Schwarzbrot‘ der Schule. – Die ‚Rosinenstücke‘ sollten hinzukommen, aber sie werden den Frontalunterricht nie vollständig ersetzen.“[6]

Der Offene Unterricht muss sich dennoch vom üblichen Frontalunterricht durch bestimmte Kriterien abgrenzen. Dabei haben offene Unterrichtsformen eine neue Zielsetzung, die von einem erweiterten Leistungsverständnis ausgehen. Es steht nicht die reine Wissensvermittlung im Vordergrund, sondern, in der Tradition der reformpädagogischen Erziehung, zielt der Unterricht darauf ab, den Schülern sowohl Wissen als auch sozial-emotionale Kompetenzen näher zu bringen. Dieser erweitete Lernbegriff zeichnet sich durch vier Komponenten aus: Inhaltlich-Fachliches Lernen, Methodisch-Strategisches Lernen, Sozial-Kommunikatives Lernen und Affektives Lernen. Die verschiedenen Formen des Offenen Unterrichts lassen die Schüler diese Kompetenzen unterschiedlich stark erlernen. Es würde den Rahmen dieser Hausarbeit sprengen, würde man alle Formen des Offenen Unterrichts hier aufzählen und bewerten, weshalb ich mich hier nur auf die zwei am weitest verbreiteten beschränken möchte: Die Freiarbeit und die Projektarbeit.

- Die Freiarbeit, also freies Arbeiten, steht für Lernen, das selbst organisiert ist. Historisch lassen sich hier die „Jena-Plan“-Schulen von Peter Petersen (1881-1952), die Idee des Wochenplans von Célestin Freinet (1896-1966) und Maria Montessoris (1870-1952) Leitsatz „Hilf’ mir, es selbst zu tun.“ anführen. Dabei kann man die Freiarbeit nicht rein durch die Art der Themenbehandlung definieren, sondern bestimmt sie am besten durch Faktoren, die das „Wie“ mit „Wo“, „Was“, „Womit“ und „Wer“ ergänzen. Nach Bastian lässt sich Freiarbeit mit folgenden vier Punkten systematisieren:[7]

- Freiarbeit ist ein klar definierter, abgegrenzter Raum, der Schülern Gelegenheit gibt nach eigener Wahl, eigenem Rhythmus und frei gewählter Sozialform selbstständig zu arbeiten.
- Dazu müssen den Schülern vom Lehrer vorbereitete und ausgewählte Arbeitsmittel angeboten werden, die sie nach ihrer Einschätzung verwenden können. Diese Materialien sollen kreativ, spielerisch oder problemlösend orientiert sein.
- Meist geht dieses Arbeiten einher mit der Verwendung eines Stunden- oder Wochenplanes, der in Zusammenarbeit mit dem Lehrer entwickelt wurde und so den Lernverlauf und –zuwachs protokollieren soll.
- Der wichtigste Punkt, der die Freiarbeit vom Frontalunterricht abhebt, besteht darin, dass der Schüler mit seinen Interessen, die er zum Teil auch erst entdecken muss, das Subjekt des Unterrichts ist, das somit den Arbeitsprozess bestimmt und dabei mit allen Sinnen handelnd lernt.
- Im Allgemeinen führt man den Begriff der Projektarbeit auf den US-Amerikaner John Dewey (1859-1952) zurück. Projektarbeit zeichnet sich gegenüber der Freiarbeit durch die folgenden drei Aspekte aus:
- Im Gegensatz zur Freiarbeit steht hier am Anfang eines Projekts immer ein Plan, der zusammen von Schülern und Lehrer erarbeitet wird, der eine arbeitsteilige Form vorgibt und an dessen Ende meist eine gemeinsame Präsentation der Ergebnisse steht.
- Die Arbeitsmaterialien sollen sich die Schüler im Projektunterricht zum Großteil selbst besorgen, die schon erwähnte arbeitsteilige Form soll zur Bildung von Arbeitsgruppen über einen längeren Zeitraum führen.
- Das so genannte Herzstück der Projektarbeit besteht in dem Rollenwechsel, den Schüler und Lehrer eingehen. Das Prinzip des demokratischen Unterrichts wird dadurch eingelöst, dass Schüler und Lehrer gleich beteiligt an der Konzeption des Unterrichts mitbestimmen.

Diesen beiden Form gemein ist, dass der Schüler vom passiven Wissensaufnehmer zum aktiven Wissenserwerber und –vermittler wird. „Lernen vollzieht sich nicht in der Übernahme von Gedanken, sondern in der selbsttätigen Differenzierung und Diversifizierung der je schon vorhandenen Erfahrungen, Gedanken, Fertigkeiten und Strukturen.“[8] Dabei nimmt der Lernprozess eine gleichrangige Stufe neben der Zielerreichung ein und somit erhält Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit, also Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen (EVA), Vorrang vor Anpassung im Klassenverband.

In der Praxis unterscheiden sich die beiden Formen des Offenen Unterrichts in folgenden Punkten[9]: Freiarbeit ist stärker an Fächer gebunden und somit nicht völlig der Wahlfreiheit der Schüler überlassen. Es ist das Ziel, (kurzfristige) Lern- oder Wissensdefizite zu schließen, die man sich vorher durch selbstkritische Fehleranalyse klarmachte. Dabei werden lineare Pläne entwickelt, um selbstständig dem Problem Herr zu werden. Der einzelne Schüler ist hier Ausgangspunkt: Er soll sich mit einer Frage intensiv auseinandersetzen und sich erst bei Schwierigkeiten an andere Schüler und zu aller letzt an den Lehrer wenden. Demgegenüber wenden sich Projekte komplexeren Themen zu. Hier kann ein breites Spektrum, das fächerübergreifend behandelt werden kann, zum Einsatz kommen.[10] Dabei soll längerfristige Planung zu einem Endprodukt führen, bei der die einzelnen Gruppen, die hier Ausgangspunkt der Arbeiten sind, aufeinander abgestimmt werden müssen. Bei dem Projektunterricht ist eine stärkere gegenseitige Abhängigkeit der Schüler untereinander vorhanden, die zu einem hohen Maß an Kooperationsbereitschaft führen soll.

2.2. Gründe für die Anwendung

Herbert Gudjons hat sich sehr stark mit handlungsorientiertem Unterricht auseinandergesetzt und dabei die Wichtigkeit dieser Unterrichtsform gerade in der heutigen Zeit herausgearbeitet. Als grundlegend sieht er die seit 1945 beginnende Erfahrungsarmut an. Er führt an, dass die Tendenz zur Kleinfamilie, vorfabriziertes Spielzeug und der Wechsel von dem Erlebnisraum „Straße“ hin zu pädagogisch organisierten Spezialräumen wie Kinderzimmer, Spielplatz etc. „schlaglichtartig die Reduktion von selbstständigen Erfahrungsmöglichkeiten und selbstgesteuerter Eigentätigkeit zugunsten des Vordringens konsumierender Formen in der Aneignung von Kultur“[11] aufzeigt. Vor allem aber kritisiert er die „elektronische Welt“, er bemängelt, dass bei Fernsehen und Computer „Erfahrungen aus zweiter Hand“ Primärerfahrungen überlagern. Die „ikonische“ Aneignungsweise zerstöre genau den Zusammenhang bei Erfahrungen, der nicht zerstört werden dürfe, und zwar die Bindungen zwischen Planung, Ausführung und Kennenlernen der Folgen eigenen Handelns. Interpretation und Reflexion fielen dabei ganz weg, so dass „materielle Grundlagen der Erkenntnistätigkeit“, in der sich „Selbstbild und Selbstsicherheit, Kompetenz und Urteilsvermögen“[12] abbilden, nicht herausgebildet werden können.

Daneben führt Gudjons die Ergebnisse der Deprivationsforschung an, also dem Gebiet, das sich mit der Erforschung der Auswirkungen von Verarmung und Entzug sinnlicher Reize beschäftigt. Diese haben ergeben, dass Situationen, die von Reizarmut geprägt sind, zu Antriebsmangel, Konzentrationsschwierigkeiten und Ermüdungserscheinungen führen können. Gleichzeitig warnt er aber auch vor der Über-Interpretation der Ergebnisse in Form von reizüberflutetem Unterricht, dem ein Showmaster-ähnlicher Lehrer vorsteht. Beansprucht der Unterricht mit der Aktivierung der Schüler mehrere Eingangskanäle, stellt sich ein besseres Erinnerungsvermögen und somit ein höherer Lerneffekt ein. Zusätzlich darf die aus Neugier des Entdeckens beim Handeln entstandene intrinsische Motivation nicht übersehen werden. Dieses daraus hervorgehende Lernen funktioniert auf der Grundlage des Verstehens und macht den Schüler zum Konstrukteur seiner eigenen Problemlösungs- und Lernprozesse. Somit bilden Denken und Handeln eine Funktionseinheit, die voneinander nicht isoliert werden sollten – „Handeln und Denken, Theorie und Praxis, Schule und Leben, Erfahrung und Methode, Verstand und Sinnlichkeit gehören zusammen.“[13]

Als eines der wichtigsten Argumente für Offenen Unterricht stellt sich der Ausdruck „learn how to learn“ dar. Thomas Klaffke reduziert diesen Punkt auf die Tatsache, dass beim Eintritt ins Erwachsenenalter das Schulwissen längst schon wieder überholt sei und man deshalb über Wissensaneignungsstrategien verfügen müsse.[14] Man kann jedoch noch viel weitgreifender argumentieren, dass das Verstehen von eigenen Lernprozessen und der Aufbau einer Selbstanalysefähigkeit viel stärker auf das zukünftige Erwachsenenleben vorbereiten als jede noch so spezialisierte Fachunterrichtsstunde unabhängig davon, ob deren Inhalt schon längst wieder überholt ist.

Darüber hinaus bringt die gleichzeitige Anwendung von Projektunterricht und Freiarbeit Vorteile mit sich, die dadurch entstehen, dass beide Methoden sich gegenseitig ergänzen:

[...]


[1] Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule, St. Augustin 1998, S. 127.

[2] Meyer, Meinert A.: Handlungskompetenz, in: Lenzen, Dieter (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Stuttgart 1995, band nachschauen, S. seite nachschauen.

[3] Vgl. Bohl, Thorsten: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, Weinheim, Basel 2004, S. 20 – 24.

[4] Vgl. Jürgens, Eiko: Offener Unterricht im Spiegel empirischer Forschung, in: Pädagogische Rundschau, 51, 1997, S. 677.

[5] Vgl. Bohl: 2004, S. 14 – 17 und Bohl, Thorsten: Offenen Unterricht geschlossen beurteilen?, in: Pädagogische Rundschau, 57, 2003, S.423 - 425.

[6] Meyer, Hilbert: Plädoyer für die Wiederbelebung des Frontalunterrichts, in: ders.: Türklinkendidaktik, Berlin 2005, S. 101.

[7] Bastian, Johannes: Freie Arbeit und Projektunterricht, in: Pädagogik, 10, 1993, S. 7.

[8] Van Dick, Lutz: Freie Arbeit, Offener Unterricht, Projektunterricht, Handelnder Unterricht, Praktisches Lernen. Versuch einer Synopse, in: Pädagogik, 6, 1991, S. 32.

[9] Vgl. Riegel, Enja: Freiheit braucht Training. Eine Schule integriert Freie Arbeit und Projektunterricht, in : Pädagogik, 10, 1993, S. 17.

[10] Vgl. als sehr anregendes Beispiel für fächerübergreifenden Projektunterricht: von Ilsemann, Cornelia; Menzel-Prachner, Christel; van Rennings, Josef: Renaissance – Fächerübergreifende Arbeit in der Sekundarstufe II, in: Pädagogik, 7-8, 1989, S. 18 – 21.

[11] Gudjons, Herbert: Begründen. Lernpsychologische Argumente, in: Pädagogik, 7-8, 1989, S. 48.

[12] Rolff, Hans-Günther; Zimmermann, Peter: Kindheit im Wandel, Weinheim 1985, S. 137, zit. nach.: ebd.

[13] Ebd., S. 52.

[14] Vgl. Klaffke; Thomas: „Sag dem Kind nichts, was es nicht selbst finden kann…“, in: Pädagogik, 10, 1993, S. 27.

Details

Seiten
19
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783640076031
ISBN (Buch)
9783640732104
Dateigröße
439 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v109422
Institution / Hochschule
Universität Trier
Note
1,0
Schlagworte
Problem Leistungsbewertung Offenen Unterricht Konzept Handlungsorientierung Unterrichts

Autor

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Titel: Das Problem der Leistungsbewertung im Offenen Unterricht