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Qualität in der Weiterbildung im Spannungsfeld zwischen ökonomischer Steuerung und pädagogischem Handeln

Diplomarbeit 2006 249 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einführung
1.1 Problematisierung und Vorverständnis
1.1.1 Ökonomische Steuerung
1.1.2 Pädagogisches Handeln
1.2 Leitfragen und Aufbau der Arbeit

2 Der Qualitätsbegriff im historisch-philosophischen Diskurs und aktuelle Interpretationstendenzen.

3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld
3.1 Position: Teilnehmende bzw. Kunden
3.2 Position: Kursleiter, Dozenten, professionell Handelnde
3.3 Position: pädagogische Leitungskräfte (institutionelle Sichtweise)
3.4 Position: Handlungs- und Verantwortungsträger im politischen Feld
3.5 Fazit: Qualitätsmaßstäbe auf der Makro-, Meso- und Mikroebene des erwachsenenpädagogischen Systems

4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung
4.1 Begriffsklärungen und Einführung in die Modelle der Qualitätssicherung
4.2 Erste Phase: Inputorientierte Qualitätssicherung
4.2.1 Charakterisierung
4.2.2 Inputorientierte Qualitätsmodelle
4.2.2.1 Anforderungskatalog der Bundesagentur für Arbeit
4.2.2.2 Fernunterrichtsgesetz
4.3 Zweite Phase: Outputorientierte Qualitätssicherung
4.4 Dritte Phase: Prozessorientierte Qualitätssicherung
4.4.1 Zur Omnipräsenz prozessorientierter Qualitätssicherungsansätze in den neunziger Jahren: Entstehung und Begründung ihrer Popularität
4.4.1.1 ISO-Schock
4.4.1.2 Arbeitsphase: Qualität als neue Daueraufgabe
4.4.1.3 Ursachen für das Aufkommen der Qualitätsdebatte
4.4.2 Prozessorientierte Qualitätsmodelle
4.4.2.1 Die Normenreihe DIN EN ISO 9000 ff
4.4.2.2 Das Qualitätsmodell der European Foundation of Quality Management (EFQM)
4.4.2.3 Das Lernerorientierte Qualitätstestat des Artset Instituts
4.4.2.4 Selbstevaluation als Alternative
4.5 Vierte Phase: Nachfragerorientierte Qualitätssicherung
4.5.1 Charakterisierung
4.5.2 Kunden- bzw. nachfragerorientierte Qualitätsmodelle
4.5.2.1 Qualitätsverbünde: Güte- und Prüfsiegelgemeinschaften
4.5.2.2 Weitere Konzepte
4.6 Erwachsenenpädagogische Rezeption der Debatte
4.6.1 Zur Rezeption der Qualitätsdebatte: Empirische und theoretische Fundierungen.. 81 4.6.2 Entwicklungstendenzen der Qualitätsdebatte
4.7 Zusammenfassung: ökonomische Steuerung als neuer Qualitätsmaßstab im Feld der Erwachsenen- und Weiterbildung

5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns
5.1 Das ,historische Subjekt’: Descartes, Kant, Marx, Freud und Adorno
5.2 Das ,moderne Subjekt’: Subjektentwicklung zwischen Selbstbestimmung und biologischen, psychologischen und sozialen Restriktionen
5.2.1 Unterwerfungen des Subjekts
5.2.2 Dimensionen der Subjektentwicklung
5.3 (Erwachsenen-)Bildung zur Subjektentwicklung
5.4 Expansives Lernen aus subjektwissenschaftlicher Perspektive
5.4.1 Theoretische Standpunkte der Kritischen Psychologie
5.4.1.1 Lernen aus der Perspektive der traditionellen Psychologie vs. Lerntheorie vom Standpunkt des Subjekts.
5.4.1.2 Das Subjekt als autonomes Intentionalitätszentrum
5.4.1.3 Das Bedeutungskonzept als Bindeglied zwischen Subjekt und Gesellschaft 121 5.4.2 Holzkamps Theorie expansiven Lernens
5.4.2.1 Einführung: Lernen als Motiv der subjektiven und gesellschaftlichen Lebensgewinnung
5.4.2.2 Zur Herausbildung ,typischer Lernproblematiken’
5.4.2.3 Expansive und defensive Lernbegründungen
5.4.2.4 Zum Ablauf expansiver Lernprozesse
5.4.2.5 Restriktionen und Grenzen des Lernhandelns: Die Situiertheiten des lernenden Subjekts
5.4.3 Kritik an Holzkamps Lerntheorie
5.5 Zur Rezeption expansiven Lernens im erwachsenenpädagogischen Feld: ,Aneignung’ und ,selbstbestimmtes Lernen’
5.6 Zusammenfassung: Pädagogisches Handeln als subjektwissenschaftliches Qualitätsverständnis.

6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive ...
6.1 Die Qualitätsdebatte als bildungsökonomisches Implikat einer Transformation des erwachsenenpädagogischen Professionalitäts-, Lern-, Bildungs-, Subjekt- und Qualitätsverständnisses
6.1.1 Tendenzen der Ökonomisierung des erwachsenenpädagogischen Feldes: Zur Transformation erwachsenenpädagogischer Professionalität
6.1.2 Lebenslanges Lernen: Zur Funktionalisierung des individuellen Lernpotentials .
6.1.3 Bildung: Subjektentwicklung oder veräußerbare Dienstleistung?
6.1.4 Teilnehmerorientierung: Ausrichtung am freien Subjekt oder am autonomen Kunden?
6.1.5 Fazit: Vergleich der bildungsökonomischen und subjektwissenschaftlichen Qualitätsstandpunkte
6.2 Eine Analyse der Kontamination erwachsenenpädagogischer Lehr-Lernverhältnisse
6.2.1 Institutionalisierung in der Erwachsenen- und Weiterbildung
6.2.2 Weiterbildungsinstitutionen als Disziplinaranlagen?
6.2.3 Zur Un-/Möglichkeit expansiven Lernens im institutionellen Kontext: Der Lehrlernkurzschluss
6.2.4 Die Unmöglichkeit der Planbarkeit expansiver Lernprozesse in außerinstitutionellen Lernarrangements
6.3 Fazit: Motive der Entwicklung instrumenteller Lernverhältnisse in der Weiterbildung zur systematischen Behinderung expansiven Lernens

7 Resümee: Fazit und Ausblick
7.1 Rückbezug auf die zu Beginn explizierte Leitfrage
7.2 Supportstrukturen zur Dekontamination erwachsenenpädagogischer Lernarrangements: Rückgewinnung eines Subjektstandpunktes in der Qualitätsdebatte
7.2.1 politisch-administrative Makroebene
7.2.2 Mesoebene der Organisation
7.2.3 Mikroebene des Lehr-Lernprozesses

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Qualitätsmaßstäbe im Ebenenmodell des Weiterbildungssystems

Abbildung 2: Phasen der Qualitätsentwicklung

Abbildung 3: Problemfelder bei Qualitätskonzepten

Abbildung 4: Überblick der Verfahrensmodelle der Qualitätsprüfung

Abbildung 5: Anforderungskatalog der BA an Bildungsträger und Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung

Abbildung 6:Ablaufschema der DIN ISO 9000ff

Abbildung 7: Das EFQM-Modell

Abbildung 8:Qualitätskreislauf des LQW-Modells

Abbildung 9:Die Qualitätsbereiche des LQW-Modells

Abbildung 10:Qualitätsbereiche und -kriterien von Weiterbildung

Abbildung 11: Qualitätscheckliste des Landes Sachsen

Abbildung 12:Qualitätssicherungsansätze bei Weiterbildungsanbietern – Ergebnisse der CATI-Telefonbefragung

Abbildung 13:Subjektivität: individuelle und soziale Dimension

Abbildung 14: Postulate einer subjektorientierten Erwachsenenbildung

Abbildung 15: Grundpostulate der Kritischen Psychologie nach Holzkamp

Abbildung 16:Expansives und defensives Lernen

Abbildung 17:Dimensionen von Lernformen

Abbildung 18:Der Kurzschluss der Qualitätsdebatte

Abbildung 19:Machtpraktiken in Disziplinaranlagen nach Foucault

Abbildung 20:Machtökonomie im erwachsenenpädagogischen Feld

Abbildung 21:Qualität im Spannungsfeld zwischen ökonomischer Steuerung und pä- dagogischem Handeln: Konzeption der Arbeit 218

Tabelle 1: Pädagogisches Handeln zwischen ökonomischer Steuerung und subjektor entiertem Handeln

Tabelle 2: Lebenslanges und selbstgesteuertes vs. expansiv-selbstbestimmtes Lernen 166

Tabelle 3: Vergleich des neoliberalen mit dem subjektorientierten Bildungsverständnis 174

Tabelle 4: Teilnehmer und Kunde vs. Lernsubjekt

Tabelle 5: Qualität aus Sicht der Qualitätsdebatte und des subjektwissenschaftlichen Ansatzes

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einführung

1.1 Problematisierung und Vorverständnis

Im Fokus dieser Arbeit steht die Frage nach Qualität in der Erwachsenen- und Weiter- bildung, ihren Merkmalsausprägungen und Kriterien. Wie ist sie zu charakterisieren, zu pla- nen, umzusetzen und ihr Vorhandensein zu evaluieren bzw. zu überprüfen? Welche verschie- denen Qualitätsansätze sind denk- und unterscheidbar? Schließen diese sich aus oder be- dingen sie sich sogar? In den folgenden einleitenden Ausführungen sollen zwei Perspektiven von Qualität angedeutet und im weiteren Verlauf des Textes näher expliziert werden.

Das im Titel der Diplomarbeit angedeutete Spannungsverhältnis zwischen ökonomischer Steuerung und pädagogischem Handeln verweist auf den Kern der folgenden theoretischen Untersuchungen: ein sich kontinuierlich wandelndes Qualitätsverständnis. Die Frage der Qua- lität war und ist, wenn auch zumeist nicht unter dem speziellen Label ,Qualität' expliziert, schon immer ein kontrovers diskutiertes und aktuelles Thema der Erwachsenen- und Weiter- bildung. Die Frage nach den Eigenschaften und Faktoren erfolgreicher Weiterbildung lässt sich aber nicht per se beantworten, ihre Antwort verändert sich einerseits im Zeitverlauf, also chronologisch, zum anderen bringen verschiedene Feldakteure (Politiker/-innen1, Professio- nelle, Wissenschaftler etc.) zu jeder Zeit unterschiedlichste Vorstellungen in den Diskurs ein, was als qualitativ hochwertiges pädagogisches Handeln zu gelten habe. Die Frage nach der Methode (als dem Weg der Zielerreichung) wird im Diskurs heterogen und mit differierenden Akzentuierungen beantwortet – nach der jeweiligen Position der Akteure, ihren persönlichen Vorannahmen und Interessen im erwachsenenpädagogischen Feld.

In den folgenden Ausführungen soll eine Problematisierung als Einstieg in das Thema skizziert werden. Hierbei expliziere ich mein Vorverständnis und -wissen, das ich vor dem Literaturstudium im Rahmen dieser Diplomarbeit, insbesondere durch universitäre Seminare, aber auch durch meine Mitarbeit bei einem privatwirtschaftlichen Bildungsanbieter erworben und entwickelt habe. Zunächst werden zentrale Annahmen der in der Erwachsenen- und Wei- terbildung heftig diskutierten Qualitätsdebatte nachvollzogen, anschließend der Begriff des ,pädagogischen Handelns’ als alternativem Qualitätsmaßstab näher erläutert.

1.1.1 Ökonomische Steuerung

Als derzeit populärster Ansatz der Beurteilung von Weiterbildungsqualität rückt die seit Beginn der neunziger Jahre in der Erwachsenenbildung teils heftig geführte Qualitätsdebatte in den Fokus (vgl. Meisel, 2003a, S. 61). Durch diesen Diskurs, der die Verwendung des Qua- litätsbegriffs maßgeblich forciert und Instrumente zur Diagnose der vorherrschenden Güte- standards anbietet, wird zugleich ein neues Verständnis von Weiterbildungsqualität geprägt. Mit Hilfe von Qualitätsentwicklungs-, sicherungs- und -managementsystemen sollen be- stimmte Qualitätsstandards in Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung implemen- tiert werden. Diese Ansätze (in erster Linie die Qualitätsmaßstäbe nach DIN ISO 9000ff. und EFQM) stammen ursprünglich zu einem großen Teil aus dem ökonomischen Feld und werden dort in verschiedenen Branchen eingesetzt, um im Wettbewerb um Marktanteile und Konkur- renzvorteile Marktsituationen zu etablieren, die eine Differenzierung zwischen qualitativ hochwertigen Produkten, Dienstleistungen und Unternehmungen einerseits und Konkurrenten mit augenscheinlich differierenden organisationalen und produktbezogenen Charakteristika andererseits ermöglichen. Diese Dimension kann als , externe Dimension’ des Managements von Qualität bezeichnet werden. Die , interne Dimension’ hingegen fokussiert kontinuierliche Verbesserungsprozesse im Inneren der Organisation selbst. Begrifflichkeiten wie ,Or- ganisations-’, ,Qualitäts-’ und ,Personalentwicklung’, ,Total-Quality-Management’, ,Reen- gineering’, ,Kaizen’ und ,lernende Organisation’ etc. sind moderne Managementbegriffe, die dafür stehen, Unternehmungen und Organisationen für die Zukunft, also strategisch, ,fit zu machen’. Erst durch eine Steigerung der internen Effizienz und Effektivität, Optimierung und Rationalisierung der eigenen Kernkompetenzen und -prozesse sollen, so die betriebs- wirtschaftliche Argumentation, auch positive externe Wirkungen erzielt und somit eine auf die Zukunft gerichtete, erfolgsversprechende Marktpositionierung erwirkt werden. Die In- strumente und Methoden zur Etablierung von Qualität werden letztlich angewendet, um die eigene wirtschaftliche Rentabilität zu optimieren.

Die ,Deutsche Gesellschaft für Qualität’ definiert Qualität als „die Beschaffenheit, die eine Ware oder Dienstleistung zur Erfüllung vorgegebener Forderungen geeignet erscheinen lässt“

(Olfert/ Rahn, 2001, S. 787). Um diesen Standard dauerhaft zu garantieren, werden funk- tionale Stellen des Qualitätsmanagement eingerichtet, durch die wiederum Maßnahmen der Qualitätsplanung-, -kontrolle, -prüfung und -steuerung institutionell implementiert und ausge- führt werden (vgl. ebd.). Die postulierten Instrumente und Techniken des Managements von Qualität fokussieren insbesondere organisationale Aufbaustrukturen und Ablaufprozesse. Die gelungene Qualitätsarbeit wird schließlich medienwirksam postuliert und medial publiziert, um die im Vordergrund stehende dauerhafte Befriedigung von Kundenwünschen und -be- dürfnissen zu dokumentieren.

Auch die Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung sehen sich diesem orga- nisationalen Veränderungsdruck ausgesetzt. Derartige Herausforderungen werden an öffentli- che Weiterbildungseinrichtungen herangetragen, und die für Wirtschaftsunternehmungen gel- tenden Qualitätsstandards werden weitgehend übernommen, ohne sie mit speziell erwach- senenpädagogischen Handlungslogiken, -problematiken und -rationalitäten zu verknüpfen. Die spezifische Eigenheit von Bildung, die vom Konsumenten in erheblichem Maße mitpro- duziert wird, spielt kaum eine Rolle. Bildung wird vielmehr als moderne Dienstleistung be- trachtet, das ,ausgediente Subjekt’ wird zum ,neuen Kunden’, der nun bestimmte Servicean- gebote entgegennehmen kann. Weiter werden originär-pädagogische Fragestellungen, wie die effektvolle didaktische und methodische Ausgestaltung von Lehr-Lernprozessen, kaum tan- giert. Sie bleiben Randerscheinungen der Debatte, die in den Verantwortungsbereich von frei- en Dozenten und Honorarkräften, den pädagogischen Professionellen, fällt – also jenen, die (gerade in Volkshochschulen) kein fester Bestandteil der Organisation sind.

Der Fokus dieses im aktuellen Diskurs entwickelten Qualitätsverständnisses liegt auf der Organisation, dem institutionellen Rahmen: Jeder einzelne Bildungsanbieter hat sich selbst zu restaurieren, als Organisation die neuen Spielregeln des entstehenden Weiterbildungsmarktes zu internalisieren und sich selbstverantwortlich als ,lernende Organisation’ weiter zu entwi- ckeln, denn effizientes Wirtschaften und der Erwerb betriebswirtschaftlicher Kompetenzen werden zum ,neuen’ Qualitätsmaßstab: der effizienten ökonomischen Steuerung von Bil- dungsanbietern auf dem Weiterbildungsmarkt.

1.1.2 Pädagogisches Handeln

Der Begriff des pädagogischen Handelns, als alternativer Maßstab für Weiterbildungs- qualität, zielt auf die Transformation der lernenden Subjekte. Hierbei spielen gerade originär- pädagogische Zielstellungen wie Emanzipation, Autonomie, Mündigkeit und Eigenverant- wortlichkeit – die zum einen die individuelle Subjektentwicklung, zum anderen aber zugleich auch eine demokratischere, gerechtere und solidarische Gesellschaft bezwecken – eine we- sentliche Rolle (vgl. Buschmeyer, 1992, S. 12). Speziell im sozialen Kontext erwachsenenpä- dagogischer Bildungsveranstaltungen ergäben sich Chancen und Möglichkeiten, individuelle Emanzipations- und soziale Entfaltungsprozesse zu initiieren und damit die Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Teilnehmenden zu stärken, wenn die Lern- und Lebensinteressen der ,Lernsubjekte’ den Ausgangspunkt pädagogischen professionellen Handelns bildeten. Diese Überlegung schließt gleichzeitig ein bestimmtes Verhältnis von Lehren und Lernen ein: Teilnehmenden müssten im Rahmen institutionalisierter Bildungsprozesse Freiheitspotenziale zugestanden werden, den eigenen bzw. kursorisch-sozialen Lernprozess auf didaktischer Ebe- ne – sowohl inhaltlich als auch methodisch, unter Einbezug professionell pädagogischer Hil- festellungen – aktiv zu planen und zu gestalten, also persönliche bzw. soziale Handlungs- und Entwicklungspotenziale reflexiv zu erfahren. Auf diese Weise wären möglicherweise Lernwi- derstände und -restriktionen leichter zu überbrücken, individuelle Lernchancen und -erfolge effektvoller zu steigern und die persönliche (und damit auch die gesellschaftliche) Lebensge- winnung zu erhöhen.

Die beschriebene pädagogische Berücksichtigung der Bildungsinteressen des Lernsubjekts erfordert ein hohes Maß an Orientierung am Teilnehmer, sowohl für die Arbeit von Bildungs- anbietern als auch für Kursleitende. Die Denkfigur des Lernenden hingegen, der im Diskurs um Qualitätsentwicklung zum ,Kunden’ degradiert wird, der passiv und von außen dem aktu- ellen Angebot zugetan verharrt, was denn in der folgenden Veranstaltung mit ihm geschehen wird, zu was er (durch von Dritten festgelegte Inhalte) animiert wird, wirkt eher wie eine Ka- rikatur des in dieser Arbeit zu thematisierenden Subjektbildes.

Die im Qualitätsdiskurs postulierten „harten“ und messbaren organisationalen Qualitäts- faktoren scheinen vor allem in der Lage, politisch nachgefragte, dokumentierbare und quanti- fizierbare Arbeitsnachweise der institutionellen Weiterbildungsarbeit zu liefern, um öffentli- che Gelder zu akquirieren – ganz im Gegensatz zu den eher spekulativen und nur schwer zu verifizierenden Idealen von Subjektentwicklung und Emanzipation durch pädagogisches Handeln.

Diese skizzierte Denkperspektive stellt den selbstbestimmten Teilnehmenden als Subjekt in den Vordergrund der Betrachtung: pädagogische Ansätze werden ,von ihm aus’ gedacht. Erfolgreiches pädagogisches Handeln ist, was individuelle (und damit auch zugleich soziale) Reflexions-, Entfaltungs- und Entwicklungsprozesse sowie Handlungsoptionen zu seinen Gunsten unterstützt. Innerhalb dieses theoretischen Kontextes ließe sich der Qualitätsbegriff gerade nicht auf einer institutional-organisatorischen Perspektive (wie in der oben umrissenen öffentlichen Qualitätsdebatte in der Weiterbildung) denken – Weiterbildungsqualität wäre stattdessen erst durch eine systematischen Orientierung an den Interessen und Entfaltungsper- spektiven des Lernsubjekts zu konstituieren.

Im Rahmen der öffentlichen Diskussion um institutionale Qualität wurde und wird aller- dings die zweitgenannte Perspektive kaum berücksichtigt, vielmehr lässt sich mit dem Auf- kommen der Qualitätsdebatte eine sich verändernde Vorstellung von pädagogischer Qualität deuten: vom pädagogischen Handeln (mit dem Ziel der Subjektentwicklung) hin zur verstärk- ten ökonomischen Steuerung, die eine primär infrastrukturelle Perspektive zentriert – und m.E. eine organisatorisch-betriebswirtschaftliche Wende der Erwachsenen- und Weiterbil- dung einleitet.

1.2 Leitfragen und Aufbau der Arbeit

Im Kern dieser Arbeit steht die Frage, wie beide erwachsenenpädagogischen Rezeptions- weisen des Qualitätsbegriffs – zum einen die ökonomisch-organisatorische Steuerung institu- tionell organisierter Weiterbildung, zum anderen pädagogisches Handeln als Synonym der Er- möglichung von Subjektentwicklung – miteinander interagieren und in welchem Verhältnis sie stehen: Wie wirkt die organisationale Qualitätsarbeit auf den Lernprozess und das Lern- subjekt?

Meine These ist, dass die postulierten Modelle, Ansätze und Instrumente des aktuellen Qualitätsdiskurses ökonomischen Rationalitäten folgen, indem sie einseitig marktökonomi-

sche, betriebswirtschaftliche und organisatorische Standpunkte einnehmen, die Rolle der Teilnehmenden bzw. die pädagogische Unterstützung ihrer Lernprozesse hingegen kaum re- flektiert wird. Auch die Qualität des eigentliche Kerns pädagogischen Handelns, des Lernpro- zesses, wird nur marginal tangiert, was für die Erwachsenenpädagogik tiefgreifende Verände- rungsprozesse impliziert.

Zum einen entwickelt sich ein transformiertes Selbstbild pädagogischer Professionalität, in dem gerade ökonomische Rationalitäten die Handlungs- und Arbeitsweisen pädagogischer Akteure in hohem Grade prägen und bestimmen und zugleich den erwachsenenpädagogischen Professionalisierungsdiskurs maßgeblich beeinflussen. Damit einhergehend lässt sich auch ein modifiziertes Menschenbild bzw. Subjektverständnis der an Bildungsveranstaltungen teil- nehmenden Klientel verorten. Denn es geht nicht darum, die Lern- und Handlungsfähigkeit von Subjekten zu erweitern, sondern stattdessen deren effiziente Funktionalisierung sicherzu- stellen, also Passungsfähigkeit zum ökonomischen (Arbeitsmarkt) und politischen System – zur Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit und Steigerung des kollektiven Humankapitals – zu gewährleisten. An genau diesem Menschenbild wird auch das erwachsenenpädagogische Prinzip der Teilnehmerorientierung aktuell immer stärker ausgerichtet. Weiterhin erfährt der erwachsenenpädagogische Diskurs eine Inflation von Lernbegriffen. Im Zuge der Konzeption einer Kultur des ,lebenslangen Lernens’, das letztlich die effiziente lebenslängliche Selbst- steuerung der Lernenden zum Ziel hat, sollen sie selbst zur Verantwortung gezogen werden, um den eigenen Kompetenzerwerb adäquat zu planen und zu steuern – sie sollen schließlich in die Lage versetzt werden, ihre Lernbiografie nach Kosten-Nutzen-Maximen selbstverant- wortlich zu entwickeln. Pädagogische Verantwortungen hingegen werden negiert und sub- jektorientierte Zielvorstellungen kaum thematisiert. Genuin pädagogische Praxen, die die Un- terstützung des Lernenden und des sich bildenden Subjekts fokussieren, werden durch die pädagogische Einholung der Marktlogik obsolet – die Erwachsenen- und Weiterbildung wird m.E. einer grundlegenden Umformierung ihrer eigenen Ziele, teils aus eigenem Verschulden, maßgeblich aber aufgrund des ökonomischen und politischen Drucks, unterworfen. Entspre- chend wird auch das aktuelle Bildungsverständnis einer Transformation unterzogen. Es zielt auf die effiziente und zielgerichtete Herstellung und Ermöglichung der Ausbildung benötigter Kompetenzen – sowohl in schulischen als auch in betrieblichen und erwachsenenpädagogi- schen Bildungsarrangements. Analog wird Bildung als zu veräußerndes Produkt bzw. Dienst- leistung gedacht und nach einer ähnlichen Logik wie Güter der industriellen Produktion be-

und verhandelt. Eine subjektorientierte Bildung lässt sich jedoch nach diesem Verständnis kaum noch denken. Anhand dieser genannten Entwicklungstendenzen zeigt sich folglich auch das veränderte Bild der im erwachsenenpädagogischen Feld vorherrschenden Qualitätsrat- ionalität.

Die ökonomische Metamorphose der Professionalitäts-, Lern-, Bildungs-, Subjekt- und Qualitätsrationalität setzt nun im institutionellen Rahmen, also an dem Punkt, den auch die Qualitätsdebatte fokussiert, an. Hierbei, so das implizite Ziel ordnungspolitisch verantwortli- cher Handlungsträger, wird nun – durch das an den neuen Qualitätsmaßstäben ausgerichtete pädagogische Handeln – ein wirkungsvollerer institutioneller Produktionsprozess von Hu- mankapital in Gang gesetzt, der zugleich ein funktionalisiertes, auf den formalen Qualifikati- onserwerb ausgerichtetes Lernverständnis impliziert. Diese Vorstellung der qualitätsoptimier- ten institutionellen ,Herstellung’ und ,Produktion’ von Bildung behindert jedoch den subjekti- ven Lernprozess, indem sowohl Lerninhalte, als auch -ziele und -methoden von Dritten vor- gegeben werden. Der Einzelne wird stattdessen in der Bearbeitung seiner tatsächlichen Le- bens-, Lern- und Handlungsinteressen systematisch eingeschränkt.

Inwieweit sich diese These belegen oder falsifizieren lässt, soll in den folgenden Ausfüh- rungen analysiert werden. In den nachstehenden Abschnitten soll nun ein Überblick über die in diesem Text zu bearbeitenden Kapitel erfolgen.

Im zweiten Kapitel wird zunächst der Ursprung und die grundlegende Bedeutung des Qua- litätsbegriffs dargestellt, der zwischen objektiven und subjektiven Deutungsweisen oszilliert. Hierbei werden zunächst historische Interpretationsweisen (von Aristoteles über Locke, Ber- keley, Hume, Kant und Hegel) rekapituliert und anschließend deren Relevanz im erwachse- nenpädagogischen Feld geprüft. Der an dieser Stelle entworfene Qualitätsbegriff gilt gleich- sam als Maßstab und Analyseinstrument für die beiden darzustellenden Qualitätsansätze.

Im Rahmen des dritten Kapitels soll zunächst ein einführender Einblick ins erwachsenen- pädagogische Praxisfeld erfolgen: Welche Qualitätsmaßstäbe legen die verschiedenen Interes- sengruppen (Teilnehmende/ Kunden, Kursleiter/ Dozenten, hauptamtliche Mitarbeiter, Akteu- re auf politischen Ebenen) an die Erwachsenen- und Weiterbildung an? Hierbei werden empi- rische Erkenntnisse mit analytischen Ergebnissen verknüpft. Abschließend wird ein Ebenen- modell entworfen, welches verdeutlicht, dass unterschiedliche Akteure differierende Quali- tätspositionen einnehmen: Qualität in der Weiterbildung ist (wie zu zeigen sein wird) somit ein interessengerichtetes, subjektives Konstrukt.

In den Ausführungen des vierten Kapitels wird die aktuelle Debatte um Qualität in der Weiterbildung fokussiert. Sie soll anhand ihrer Entwicklungsphasen seit den siebziger Jahren nachvollzogen werden. Hierbei werden grundlegende gesetzliche und freiwillige Qualitäts- richtlinien, -modelle und Verfahrensweisen vorgestellt, die schließlich den ,neuen’ Qualitäts- maßstab der ökonomischen und organisationalen Steuerung konstituieren.

Ein zweites, alternatives subjektwissenschaftliches Qualitätsverständnis wird im fünften Kapitel entwickelt. Zunächst soll – durch Rekapitulation des historisch-philosophischen Sub- jektdiskurses sowie durch die von Erhard Meueler angestellten theoretischen Grundlegungen

– in eine aktuelle und für die Erwachsenenbildung relevante Subjekt- bzw. Teilnehmerper- spektive eingeführt werden. Auf dieser theoretischen Basis wird schließlich ein Bildungsbeg- riff entwickelt, der die Interessen des Subjekts fokussiert und es zum zentralen Zielpunkt pä- dagogischen Handelns erhebt. Anschließend wird auf die von Klaus Holzkamp entwickelte Theorie expansiven Lernens zurückgegriffen, um ein subjektwissenschaftliches Lernver- ständnis zu entwickeln. Die Ermöglichung expansiver Lernvollzüge durch die Erwachsenen- bildung, die dazu notwendigerweise auch zum vorher geschilderten Subjekt- und Bildungs- begriff Stellung beziehen muss, konstituiert diese subjekt- bzw. teilnehmerorientierte Quali- tätsperspektive.

Im folgenden sechsten Kapitel werden die in der Analyse der Qualitätsdiskurses gewon- nenen Maßstäbe und Kriterien aus dem Blickwinkel der vorgestellten subjektorientierten Per- spektive näher analysiert und reinterpretiert. Zunächst werden die der Qualitätsdebatte inhä- renten Professionalitäts-, Lern-, Bildungs-, Subjekt- und Qualitätsrationalitäten mit denen des subjektwissenschaftlichen Ansatzes in Beziehung gesetzt. Im zweiten Schritt wird die institu- tionelle Verfasstheit des Weiterbildungssektors in Bezug auf ihre Unterstützungspotenziale eines selbstbestimmten und expansiven Lernens hin analysiert. In diesen Abschnitten wird also die oben angestellte These rekapituliert und bewertet.

Im abschließenden siebten Kapitel werden schließlich Handlungsalternativen und -pers- pektiven – Supportstrukturen – vorgestellt, die den Einbezug der subjektwissenschaftlichen Qualitätsperspektive innerhalb der (im dritten Kapitel dieser Diplomarbeit entworfenen) Ebe- nen des erwachsenenpädagogischen Feldes forcieren könnten.

2 Der Qualitätsbegriff im historisch-philosophischen Diskurs und aktuelle Interpretationstendenzen

Der Wortstamm des Qualitätsbegriffs liegt im lateinischen Begriff ,qualitas’, der mit Be- schaffenheit und Eigenschaft (vgl. Wolters, 1995, S. 428) bzw. ,qualis’ (,wie beschaffen’) (vgl. Wittwer, 2004, S. 15) übersetzt wird. Die Funktion dieses Begriffs scheint also eine prä- zisierende zu sein, die bestimmte Eigenschaften von Objekten (Dingen, Systemen, Stoffen usw.) klassifiziert und charakterisiert; konkrete Kriterien der Bewertung der die Qualität kon- stituierenden Eigenschaften werden im originären Wortstamm jedoch nicht expliziert (vgl. ebd.).

Der Qualitätsbegriff wurde zunächst in der Philosophie breit rezipiert. Schon Aristoteles (384-322 v. Chr.) band ihn als eine der zehn zentralen Kategorien der Gattungsbegriffe2 in seine Lehre der Logik (Analytik) ein und definierte die Kategorie der Qualität (,poión’) als die Lehre der Beschaffenheiten und Eigenschaften von Dingen bzw. Objekten, die sie konsti- tuieren und zu dem machen, was sie sind. Weiter differenzierte er wie folgt zwischen objek- tiven und subjektiven Qualitäten:

„[...] ,objektive’ Q.en [Qualitäten, Anm. T.D.] wie Bewegung, Ausdehnung etc. [sind, Anm. T.D.] in der Natur unabhängig von der spezifischen Transformation durch menschliche Verarbeitung in der Wahrnehmung vorhanden, wogegen ,subjektive’ Qualitäten wie Farbe, Töne, Geschmack etc. nicht ,wirklich’ in oder an den Dingen sind; die Dinge induzieren lediglich die in Frage kommenden Empfindungen.“ (Wol- ters, 1995, S. 428)

In der Renaissance wurden Aristoteles’ Ansätze wieder aufgenommen, etwa von Galilei, Descartes und Newton. Auch John Locke (1632-1704) unterschied in Anlehnung an die Diffe- renzierung subjektiver und objektiver nun primäre und sekundäre Qualitäten. Objektive und konstante Eigenschaften, wie bspw. physikalisch-objektive und messbare Beschaffenheiten (Ausdehnung, Festigkeit, Gestalt, Bewegung) von Körpern und Objekten, werden den primä- ren Qualitäten zugerechnet – hier besteht ein direkter Zusammenhang zwischen der menschli- chen Wahrnehmung und der Wirklichkeit (vgl. Störig, 1962, S. 397). Sekundäre Eigenschaf- ten hingegen sind nicht konstant: bspw. könnten bestimmte Eigenschaften des stets gleichen

Meeres (Farbe, Reinheit, Geruch, die optimale Badetemperatur usw.) von verschiedenen Bet- rachtern unterschiedlich interpretiert werden, je nach deren subjektiver Wahrnehmung, den individuellen Präferenzen und den spezifisch-individuellen Sinneseindrücken der befragten Personen. Die stofflichen Eigenschaften des Wassers (chemische Zusammensetzung, Tempe- ratur usw.) hingegen wären nach Aristoteles und Locke den objektiven bzw. primären Quali- täten zuzurechnen.

George Berkeley (1685-1753) und David Hume (1711-1776), zwei Rezipienten von Aris- toteles’ und Lockes’ dualistischer Differenzierung der Qualität, knüpften zwar an deren Über- legungen an, argumentierten aber, dass letztlich alle Qualitäten subjektiver Natur seien (vgl. Wolters, 1995, S. 428). Erstgenannter nahm an, dass „[...] alles, was wir wahrnehmen und erkennen, ob durch äußere oder innere Wahr- nehmung, ob als primäre oder sekundäre Eigenschaft, ob als einfache oder zusammen- gesetzte Idee, uns stets nur als Phänomen unseres Bewusstseins, als Zustand unseres Geistes gegeben ist – eine Vorstellung, die Schoppenhauer später in dem Satz ,Die Welt ist meine Vorstellung’ ausgesprochen hat.“ (Störig, 1962, S. 400)

Entsprechend dieser Argumentation wurde die Differenzierung in objektive (primäre) und subjektive (sekundäre) Qualitäten obsolet, denn auch physikalische Substanzeigenschaften wie Größe, Ausdehnung, Bewegung etc. von Dingen werden von Menschen im Geiste kons- truiert, sind also Produkte unserer Wahrnehmung und kognitiven Verarbeitung und nicht etwa objektive, beständige und unhinterfragbare Wahrheiten. Die Denkperspektive Berkeleys kann auch als ,konsequenter Idealismus’ beschrieben werden. David Hume hingegen arbeitete mit den Begriffen ,impressions’3 und ,ideas’4, mit denen er versuchte, Lockes und Aristoteles’ analytische Differenzierung argumentativ zu falsifizieren (vgl. ebd.).

In einem Gedankenexperiment lassen sich die Positionen von Locke, Berkeley und Hume wie folgt verdeutlichen: Was bleibt im menschlichen Geist übrig, wenn von einem Körper (z.B. dem Meer) sämtliche durch Impressionen gewonnenen Wahrnehmungen negiert wer- den? Locke würde möglicherweise antworten, dass die Substanz des Meeres, also „Gestalt, Größe, Trägheit, Dichte“ (Encarta, 2001a, o.S.) usw. bleiben würden. Berkeley könnte Locke widersprechen und argumentieren, dass nichts weiter existent wäre, da ja nur der Geist und die in ihm vorhandenen subjektiven Eindrücke existierten. Hume würde m.E. wohl ähnlich wie Berkeley darauf verweisen, dass, da ja alle Qualitäten nach Berkeley und ihm selbst sub-

jektiver Natur sind, keine Substanz jeglicher Art verbleibt. Nur die aus vergangenen Erfah- rungen mit dem Meer gewonnenen Eindrücke (Farbe, Geruch, Beschaffenheit der Oberfläche etc.) würden im Geiste der Person, als Nachbildung der eigenen Erinnerung, weiter bestehen – die Frage nach Qualität und ihrer Bestimmung sei also der individuellen Wahrnehmung ge- schuldet, als subjektives kognitives Konstrukt (vgl. Störig, 1962, S. 403f.).

Wie schon Aristoteles erarbeitete auch Immanuel Kant (1724-1804), im Rahmen seiner Untersuchungen zur „transzendentalen Logik“ ein Schema, das die Grund- und Stamm- begriffe des menschlichen Denkens und Urteilens veranschaulicht. Kant unterschied insge- samt zwölf Urteilsformen5, die er als zentrale Kategorien postulierte (vgl. Hirschberger, 1964, S. 140) und ordnete der Dimension der Qualität die Kategorien der ,Realität’ (Wirklichkeit), der ,Negation’ (Nichtwirklichkeit) und der ,Limitation’ (Begrenzung) zu (vgl. ebd.; Wolters, 1995, S. 428). Wenn also dem Meer durch die Befragten zugesprochen wird, dass es blau ist, einen bestimmt messbaren Salzgehalt enthält und eine angenehme Badetemperatur besitzt (definiert als Realität), ist zugleich ausgeschlossen, dass es bspw. grün schimmert, ein Süß- wassergewässer ist und das Wasser eiskalt ist (Negation). Die Limitationen bildet schließlich die Synthese aus der Realität und ihrer Negation (vgl. Wikipedia, o.J., o.S.). Qualitäts- bestimmungen sind demnach immer auch eine Bestimmung dessen, was etwas (ein Ding, Körper usw.) ist und zugleich auch, was es nicht sein kann. Qualitätsurteile beruhen weiter nach Kants Deutung nicht mehr nur auf Sinneseindrücken, sondern auch auf dem menschli- chen Verstand, der subjektiven Vernunft, die nun im Zuge der Aufklärung einen besonderen Stellenwert in der Philosophie einnahm.

Abschließend soll noch die philosophische Sichtweise von G.W.F. Hegel (1770-1831) skizziert werden: Für ihn war Qualität zunächst die wesentliche Bestimmtheit eines Dinges, die aus den selben Kategorien, die auch schon Kant vorgetragen hatte (Realität, Negation, Li- mitation), besteht, aber im Gegensatz zu Kant sowohl von der Wahrnehmung als auch vom menschlichen Verstand unabhängig ist. Insofern überwand Hegel den von Berkeley, Hume und Kant vertretenen subjektiven Ansatz zu Gunsten eines objektiven (vgl. ebd.; Wolters, 1995, S. 428) – das o.g. Meer würde folglich von allen Betrachtern mit den gleichen Eigen- schaften bedacht werden.

Im heutigen Sprachgebrauch wird Qualität ebenfalls als Synonym für bestimmte Merkma- le einer Vielzahl von Dingen – z.B. Gütern, Dienstleistungen, kognitiven/ körperlichen/ moti- vationalen/ technischen Leistungen und Arbeiten, Institutionen uvm. – gebraucht; populäre Wörterbücher umschreiben sie mit den Synonymen ,Beschaffenheit’, ,Wert’ und ,Güte’ (Du- den, 2001, S. 832; Encarta, 2001b, o.S.), der Brockhaus ergänzt diese Aufzählung um die Begriffe ,Eigenart’, ,Sorte’, ,Fähigkeit’ und ,Brauchbarkeit’ (vgl. Wahrig, 1983, S. 254).

Urteile über die Qualität von Dingen werden zumeist getroffen, um deren Vergleichbarkeit zu sichern, Transparenz zu erzeugen und das hochwertigste Element von mehreren zur Aus- wahl stehenden Alternativen zu bestimmen (vgl. Encarta, 2001b, o.S.). Hierbei geht dem Ver- gleich eine Definition der spezifischen Merkmale, die schließlich Qualität konstituieren, vor- aus6. Insofern unterscheidet sich der aktuelle Gebrauch des Begriffes vom philosophischen Kontext: Qualität wird von einem wertfreien Begriff zum Werturteil, steht a priori für gute Qualität7 und besitzt also nun nicht nur Beschreibungs-, sondern auch Abgrenzungs- und Un- terscheidungspotential (vgl. Nuissl, 1993, S. 103).

Ähnlich wie im philosophischen Exkurs veranschaulicht, lassen sich auch heute zwei grundlegende Ansätze von Qualität ausmachen: ein subjektives und ein objektives Verständ- nis (vgl. Encarta, 2001b, o.S.). Im letztgenannten Qualitätsansatz wird sowohl von der allge- meingültigen Messbarkeit von Qualitätskriterien als auch von einem generellen und interindi- viduell vorhandenen Qualitätsmaßstab ausgegangen, über den Konsens besteht – die Diagno- se guter Qualität wird von den verschiedensten Akteuren geteilt. Ein Beispiel für diesen An- satz ist die im ersten Kapitel vorgestellte Qualitätsdefinition der Deutschen Gesellschaft für Qualität, die impliziert, dass alle Produktkonsumenten gleiche oder zumindest sich ähnelnde Qualitätskriterien bspw. für Produktionsweise, Erwerb, Gebrauch, Kosten-Nutzen-Relation und Entsorgung anlegen. Handelnde Akteure können entsprechend durch normative Quali- tätszuschreibungen eine Differenzierung und Abgrenzung von Produkten und Dienstleistun- gen auf dem Kontinuum zwischen hochwertiger und geringer Qualität herbeiführen (vgl. Nu- issl, 1993, S. 103) und verfügen damit auch über (zumindest symbolische) Macht über deren

Rezipienten, da sie bestimmen, welche Faktoren Qualität konstituieren8, womit sie deren Konsumentscheidungen und Verhaltensweisen bewusst beeinflussen könnten. Im Raum steht hierbei die Frage der Manipulation: Wer entscheidet, was letztlich als hochwertig zu gelten hat? Welche Qualitätskriterien werden angelegt? Sind bzw. könnten diese tatsächlich inter- subjektiv (sein)?

Im subjektiven Ansatz wird hingegen geht davon ausgegangen, dass Qualitätsurteile an die spezifischen Interessen und Wahrnehmungen der Beobachter gebunden und somit individuel- ler Natur sind. In den Kontext dieser Diplomarbeit übertragen beschreibt die subjektive Di- mension, dass Beurteilungen der Qualität betrachterspezifisch getroffen werden – verschiede- ne Personen könnten demnach bei der Beurteilung der Qualität von erwachsenenpädagogi- scher Bildungspraxis zu unterschiedlichsten Beurteilungen kommen. Der objektive Ansatz hingegen würde eine grundsätzliche Einigkeit der Urteile der Betrachtenden unterstellen, bspw. in der Form, dass alle teilnehmenden Personen eines Kurses in der gleichen Weise bzw. mit den gleichen Maßstäben über dessen Qualität urteilen.

In der herangezogenen Literatur lässt sich allerdings eine Präferenz für das subjektive Qualitätsverständnis erkennen, das auch in der Psychologie favorisiert wird: Nach psycho- logischen Erkenntnissen können sich (Sinnes-)Eindrücke von den selben Gegenständen beo- bachterspezifisch unterscheiden, selbst wenn sie dem gleichen Auslöser (bspw. einer Kurs- situation) entstammen (vgl. Drever/ Fröhlich, 1968, S. 188).

Wittwer negiert betriebswirtschaftlich-objektivistisch orientierte Qualitätsdefinitionen (s.o.) als Gütekriterium für Bildungsprozesse und definiert Qualität aus subjektiver Sicht wie folgt:

„Alle Qualitäten sind subjektiver Natur, werden ihre Eigenschaften doch in der Regel durch unsere Wahrnehmung mitgeprägt. Folgerichtig handelt es sich bei Qualitäten um die (zugeschriebene) potenzielle Erfüllungsmöglichkeiten von subjektiven oder inter- subjektiven Bedürfnissen durch ein Objekt oder einen Prozess.“ (Wittwer, 2004, S. 15)

Ähnlich argumentiert Weis, der ebenfalls die Subjektivität von Qualitätsurteilen im Rahmen von Lehr-Lernprozessen postuliert:

„Da die Güteeigenschaften eines Objekts aufgrund subjektiver Wahrnehmungen, Be- findlichkeiten und Interessen von Subjekten unterschiedlich bewertet werden, sind

Qualitäten immer subjektiver Natur. Dies gilt besonders für pädagogische Qualitäten, bei denen es letztlich um Lern- und Bildungsmöglichkeiten und damit um potenzielle Erfüllungsmöglichkeiten subjektiver Bedürfnisse von Lernen geht.“ (Weis, 2005, S. 52)

Die Interindividualität und Inhomogenität der Beurteilung von Qualität wird auch in der Weiterbildungspraxis deutlich, vor allem wenn man sich vor Augen führt, dass Teilnehmende den von ihnen besuchten Bildungsveranstaltungen eine tendenziell deutlich höhere Güte und Qualität bescheinigen, als dies bspw. Politiker tun (vgl. Loibl, 2002, S. 41). Öffentliche Vor- stellungen von Weiterbildung scheinen sich demnach stark zu unterscheiden.

Analog zu den dargelegten Positionen wird Qualität in den folgenden Ausführungen als subjektives Konstrukt verstanden, was im folgenden Kapitel durch den Vergleich der Qua- litätsmaßstäbe und -vorstellungen verschiedener Handlungsträger in der Weiterbildungsland- schaft verdeutlicht werden soll.

3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Kon- strukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

Die bisherige Herleitung des Qualitätsbegriffs führte zu der These, dass Qualitätsmaßstäbe subjektiver Natur sind und aus diesem Grunde interindividuelle Differenzen bei der Be- urteilung von Weiterbildungsprozessen entstehen können. In der institutionalisierten Erwach- senenbildung lassen sich verschiedenste Akteursgruppen unterscheiden, die folglich jeweils eigene Qualitätsmaßstäbe an die Frage anlegen, was letztlich qualitativ-hochwertige Weiter- bildung ausmacht und welche Einflussfaktoren diese bedingen könnten.

Im Folgenden werden die Qualitätssichtweisen von Teilnehmenden, Kursleitern, Leitungs- kräften in Bildungseinrichtungen und politischen Handlungsträgern im erwachsenenpädago- gischen Feld untersucht, um zu einer umfassenderen und komplexeren Qualitätsperspektive zu gelangen und gleichzeitig eine Grundlage für das Verständnis der nachfolgenden Kapitel zu konzipieren.

3.1 Position: Teilnehmende bzw. Kunden

Um die Qualitätsvorstellungen der teilnehmenden Personen zu charakterisieren, bedarf es zunächst des Verständnisses ihrer Motive, also der Frage, warum sie einen speziellen Kurs, ein Seminar oder einen Workshop aufsuchen, um sich dort bestimmte Wissensbereiche anzu- eignen. Auch wenn Menschen den größten Teil ihrer Lern- und Aneignungsprozesse selbst- ständig, d.h. außerhalb institutioneller Lehr-Lernarrangements, vollziehen, wird – bspw. bei einschneidenden Lebensverhältnissen, bei der Entwicklung neuer persönlicher Interessen oder dem Aufkommen persönlicher Krisen sowie im Kontext der beruflichen Weiterbildung – Ex- pertenwissen im kursorischen Rahmen in Anspruch genommen. Lernen muss hierbei nicht notwendigerweise defizitorientiert gedacht werden, sondern kann auch aufgrund eines indivi- duellen Bildungsinteresses oder aber zur Erhöhung der eigenen Lebensqualität und -ent- faltung initiiert werden (vgl. Meueler, 1998a, S. 190ff.).

Kade und Seitter klassifizieren auf Basis des Individualisierungstheorems von Ulrich Beck und z.T. eigener empirischer Untersuchungen zu Teilnahmemotiven zum Beginn der neun- ziger Jahre folgende drei Motivgruppen, die die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen

erklären sollen: Freiheits-, Sicherheits- und Gemeinschaftsmotive bewegen Menschen, so die Autoren, zur Teilnahme an Erwachsenen- und Weiterbildungsmaßnahmen (vgl. Kade/ Seitter, 1995, S. 30ff.).

Der Besuch erwachsenenpädagogischer Bildungsveranstaltungen bietet Lernenden zu- nächst Chancen zur Erweiterung der eigenen Handlungsspielräume. Meueler würde in diesem Fall von Entfaltungsmöglichkeiten des lernenden Subjekts, von Subjektentwicklungspotenzia- len sprechen: Im beruflichen Bereich lassen sich neue Zusatzqualifikationen erwerben, die die eigene Position auf dem Arbeitsmarkt stärken, in privaten Lebensbereichen können durch Bildung vielschichtige Emanzipationsprozesse angestoßen werden – z.B., indem Menschen an Fremdsprachenkursen teilnehmen um anschließend eine gewisse Zeit im Ausland verbringen, Rentner in Volkshochschulen Computerkenntnisse erwerben und damit an den neuen Kom- munikationsmöglichkeiten partizipieren oder Personen, die eine längere Zeit erwerbslos wa- ren, sich berufsrelevante Kenntnisse aneignen usw. Auch die Emanzipation von in der eige- nen Sozialisation erworbenen allzu eng angelegten Weltbildern, etwa religiöser oder politi- scher Art, ist im Rahmen erwachsenenpädagogischer Bildungsveranstaltungen denkbar. Der- artige Motive werden als Freiheitsmotive bezeichnet, die subjektive Entwicklungspotenziale enthalten (vgl. ebd., S. 30). Demgegenüber steht ein Motivkomplex, der mit dem Begriff Sicherheitsmotive umschrie- ben werden könnte.

„Ob an der Erwachsenenbildung teilgenommen wird, um seine Meinung, sein Weltbild bestätigt zu bekommen, um sich der Gültigkeit seines Wissens zu vergewissern oder um als authentische, kulturell interessierte Person von anderen – dem Kursleiter oder der Teilnehmergruppe – sozial anerkannt zu werden, in all diesen Fällen geht es nicht um die Sicherung von Freiheits- und Handlungsspielräumen, sondern um die Siche- rung und Stabilisierung bestehender Wissensbestände, Gewissheiten, kultureller Orien- tierungen und Lebensformen.“ (ebd., S. 31)

Die Suche der Lernenden nach Bestätigung eigener Deutungs- und Wissensmuster lässt sich mit dem Prozess der gesellschaftlichen Individualisierung verknüpfen, durch die dem Einzel- nen immer mehr existenzielle Entscheidungen übertragen werden, die schließlich Überverant- wortungserfahrungen auslösen können – es bildet sich beim potentiellen Kursteilnehmer ein „Bedürfnis nach stellvertretender Deutung, [..] Leitung und Lenkung“ (Meueler, 1998a, S. 190ff.).

Auch das Bedürfnis nach sozialen Kontakten und Gesellschaftlichkeit kann eine mögliche Antriebskraft für den Besuch von Volkshochschulen und anderen Bildungsträgern sein – ge- rade dann, wenn auch im privaten Bereich nur wenige soziale Beziehungen bestehen und möglicherweise Vereinzelungstendenzen erkennbar sind. Hierbei spielen thematische Bil- dungsansprüche, also die eigentlichen Kursinhalte, tendenziell eine eher untergeordnete Rolle; die Suche nach Zerstreuung, persönlichen Kontakten und Bindungen in sozialen Gemein- schaften steht dagegen im Vordergrund. Auch diese Gemeinschafts- und Integrationsmotive sind gesellschaftlichen Individualisierungsprozessen, die sich sowohl im Berufs- als auch im Privatleben auswirken, geschuldet. Entsprechend stellen Kade und Seitter folgende für die Erwachsenen- und Weiterbildung eher düstere Diagnose: sie steht „nicht mehr im Zeichen von Bildung und Freiheit. Sie bearbeitet vielmehr die sozialen und kulturellen Kosten der Individualisierung“ (vgl. Kade/ Seitter, 1995, S. 32f.).

Die erwähnten Motivgruppen der Teilnehmenden beschreiben gleichzeitig Anhaltspunkte für mögliche teilnehmerbezogene Qualitätsmaßstäbe und -urteile, die schon vor dem Besuch einer Bildungsveranstaltung an sie angelegt werden. Zudem könnten für mögliche Qualitäts- beurteilungen von Bildungsinteressierten folgende weitere Faktoren, dem chronologischen Verlauf einer Weiterbildungsentscheidung entsprechend, von Bedeutung sein:

1. Passung zwischen Bildungsangebot und Lebenswirklichkeit der Bildungsinteressierten. Die ersten in der Planungsphase anzulegenden Auswahlkriterien sind die Konkretisie- rung des persönlichen thematischen Weiterbildungsinteresses, die Erreichbarkeit des Ortes und die Übereinstimmung mit persönlichen Zeitressourcen – sowohl in Bezug auf die einzelnen Veranstaltungstermine als auch hinsichtlich der Länge des gesamten Kur- ses. Erst wenn diese drei Restriktionen in Übereinstimmung mit den persönlichen All- tagsabläufen und Interessen gebracht werden, scheint eine potentielle Weiterbildungs- teilnahme denkbar. Als viertes Kriterium spielen die Höhe der Kursgebühren und die individuellen Möglichkeiten der Finanzierung eine Rolle. Die Kriterien der Erreichbar- keit und der Zeit scheinen jedoch der Preisgestaltung vorgelagert zu sein, wurden von Lernenden zumindest zu Beginn der neunziger Jahre, so konstatiert Nuissl (1995, S. 10), als wichtiger angesehen.
2. Orientierungshilfen zur Auswahl der relevanten Bildungsveranstaltung. Um zwischen alternativen Weiterbildungsveranstaltungen schließlich diejenige auszuwählen, die den individuellen Qualitätskriterien am ehesten entspricht, sind Orientierungshilfen und Vergleichsmöglichkeiten jeglicher Art notwendig, um die Transparenz der jeweiligen Weiterbildungsangebote zu erhöhen – zumal Weiterbildungsentscheidungen insbeson- dere von privat zahlenden potentiellen Teilnehmenden bzw. Auftraggebern weitgehend unter Unsicherheit und letztlich auf Basis unvollkommener Informationen getroffen werden (vgl. Gnahs, 1995a, S. 65f.). Ein von Bildungsanbietern bereitgestellter multi- medialer Fundus von Informationsmaterialien könnte eine detailliertere Informationsba- sis schaffen und gälte somit als ein möglicher Qualitätsmaßstab von Weiterbildungsinte- ressenten (vgl. ebd., S. 63). Eine weitere Orientierungshilfe bei der Suche nach dem an- gemessenen Kurs könnte durch Beratungsangebote der jeweiligen Bildungsträger gege- ben werden, zumal sich der Stellenwert von professioneller (Weiterbildungs-)Beratung kontinuierlich erhöht (vgl. Nuissl, 1995, S. 9).
3. Professionalität und Fachkompetenz. Wenn die Entscheidung für eine bestimmte Bil- dungsveranstaltung gefallen ist, steht die Frage nach bestimmten Charakteristika von Lehr-Lernprozessen im Zentrum. Besonders wichtig für die Teilnehmenden ist die Fra- ge nach der Kompetenz von Dozenten bzw. Kursleitenden. Sie beinhaltet eine Zu- schreibung bestimmter Kenntnisse und Fähigkeiten auf der fachlichen, didaktischen und methodischen Ebene (vgl. Loibl, 2002, S. 42). Die Lehrperson ist also erstens ver- antwortlich für eine abwechslungsreiche didaktisch-methodische Ausgestaltung des Kursverlaufs, der auf die jeweilige Zielgruppe abgestimmt sein sollte. Zweitens fällt auch die Verantwortung für das soziale Klima in der Lerngruppe, die Etablierung eines angemessenen Leistungsmaßstabs, und drittens die inhaltliche Orientierung am Vorwis- sen und den Lerninteressen der Teilnehmenden in ihren Verantwortungsbereich. Die homogene Zusammensetzung der Gruppe gilt als ein weiterer Baustein des teilnehmer- bezogenen Qualitätsverständnisses (vgl. Gnahs, 1995a, S. 63).
4. Infrastrukturelle Faktoren. Bildungsinteressierte besuchen nicht nur den ausgesuchten Kurs, sondern betreten gleichzeitig eine Institution (Volkshochschulen, private, ver- bandlich organisierte und sonstige Weiterbildungsanbieter) und erwarten auch von ihr bestimmte Leistungen, wie ein transparentes und zeitnahes effizientes Anmeldungs- verfahren, erwachsenengerechte und freundliche Ausstattungsstandards etc. „Folgt man der vielfach vertretenen These, daß Lernen heute zunehmend Erlebnischarakter habe [...], so wird aus Teilnehmersicht das Lernumfeld (z.B. Räume, Ambiente, Cafeteria) von erheblicher Wichtigkeit sein“ (ebd., S. 64).
5. Verwendungsmöglichkeiten und Ergebnissicherheit. Speziell in der beruflichen Bildung versprechen sich Teilnehmende nach einer vom ,Bundesministerium für Bildung und Forschung’ in Auftrag gegebenen Studie aus dem Jahr 2003 vor allem folgende Out- puts: die Ausbildung bestimmter Fähigkeiten, um die eigenen Arbeiten effizienter zu er- ledigen (76%), erhöhte Karrierechancen bzw. eine bessere Stellung im eigenen Beruf oder bei der Arbeitssuche (60%) und Hilfen, um im alltäglichen Leben besser zurecht- zukommen (41%) (vgl. BMBF, 2005, S. 104). Weiter sollten die jeweiligen anzustre- benden Abschlüsse allgemein bekannt und anerkannt sein. In der allgemeinen Bildung hingegen spielt die praktische Anwendbarkeit oder aber der individuelle Erkenntnisge- winn etc. eine größere Rolle.

Letztlich aber, so kommentiert Jüchter, gilt: „Die TeilnehmerInnen müssen gerne in die VHS [und andere Bildungsstätten, Anm. T.D.] kommen, das Gefühl behalten, daß sich Wei- terbildung lohnt, auch Spaß macht, Partnerschaften und Freundschaften bringt“ (Jüchter, 1995, S. 42). Sowohl die Motive, die hinter dem Besuch einer Bildungsveranstaltung liegen, als auch die genannten Qualitätsmaßstäbe konstituieren schließlich mögliche lernerbezogene Qualitätsmaßstäbe. Entsprechend fordert auch Nuissl (1993, S. 104), die Qualitätsmerkmale der Teilnehmenden im Diskurs zu berücksichtigen, ihnen oberste Priorität zu verleihen und Qualitätsfaktoren im Weiterbildungssektor gänzlich aus der Perspektive der souveränen Teil- nehmenden zu definieren.

Das Qualitätsverständnis der Lernenden wird dennoch häufig als „Black-Box“ betrachtet und vom Diskurs ferngehalten. Um aber die Qualitätsmaßstäbe der erwachsenenpädagogi- schen Zielgruppe tatsächlich zu erfassen und produktiv in den Qualitätsdiskurs einzubeziehen, wäre eine ernsthafte und intensive Beschäftigung mit ihnen nötig.

„Zieht man ein Resümee zur Berücksichtigung der Qualitätsvorstellungen der Ler- nenden, dann muss man sagen, dass dieses bisher kaum berücksichtigt wird [...]. Es fehlt an einschlägiger Forschung und an Artikulationsmöglichkeiten, der Subjekte, wo- bei noch offen ist, inwieweit die Lernenden selbst sich ihres Qualitätsverständnisses bewusst sind und ob sie sich bei ihrer [..] Weiterbildung daran orientieren.“ (Wittwer, 2004, S. 18)

3.2 Position: Kursleiter, Dozenten, professionell Handelnde

Neben den Teilnehmenden agieren Kursleiter bzw. Dozenten als Vermittlungsakteure im kursorischen Setting. Lehr- und Lernprozesse werden durch von ihnen eingesetzte didaktische Praktiken initiiert und begleitet. Diese Handlungsweisen sollen die Vermittlung des vor- gesehenen Lernstoffs (, was’) sichern und definieren gleichzeitig das ,W ie’ des Lehrens und Lernens. Es geht also darum, wie Dozenten bzw. Veranstaltungsleiter in erwachsenenpäda- gogischen Handlungsfeldern bestimmte Lernziele zur Vermittlung in daraus abgeleitete Lern- inhalte transformieren. Die Verwirklichung dieser Ziele durch die inhaltliche Vermittlung wird schließlich mit Hilfe verschiedener Methoden geplant und durchgeführt.

Wir befinden uns hier in einem thematischen Rahmen, der mit den Begrifflichkeiten

,Didaktik’ und ,Methodik’ umschrieben werden könnte. Nach Heursen lassen sich mehrere didaktische Grundfragestellungen unterscheiden, die der Dozent, auf die jeweilige Zielgruppe und den speziellen Kursinhalt abgestimmt, zu bearbeiten hat (vgl. Heursen, 2001, S. 307ff.):

- Selektion der relevanten Themenschwerpunkte,
- Art und Weise der methodischen Vermittlung der ausgesuchten Inhalte,
- Beeinflussung der Interaktion der am Lehr-Lernprozess beteiligten Personen und
- die Berücksichtigung relevanter Vermittlungsziele.

Derartige unmittelbar am Lehr-Lernprozess orientierte Tätigkeiten umfassen auch den im wissenschaftlichen Diskurs fortwährend problematisierten und diskutierten Begriff der Pro- fessionalität. Er beschreibt den Grad der Ausprägung der Handlungskompetenz von Kurs- leitern bzw. Dozenten in der Erwachsenen- und Weiterbildung.

„,Professionell’ handeln [..] Weiterbildnerinnen und Weiterbildner, die ständig darum bemüht sind, sich der Qualität des eigenen Tuns reflexiv zu vergewissern und die Vor- aussetzungen für den Lehr- und Lernerfolg zu optimieren. Hierzu benötigen sie [...] Reflexionsfähigkeit, d.h. Selbstdistanzierungs- und Analysekompetenzen sowie eine Kaizen-Mentalität, die vor Selbstzufriedenheit schützt und das professionelle Bewusst- sein schärft, daß die Qualität des ,Produktes’ Weiterbildung immer weiter optimiert werden kann.“ (Arnold, 1994, S. 9)

Arnolds Definitionsversuch verknüpft didaktisches Handeln mit dem Begriff der Reflex- ionsfähigkeit. Lehrende haben entsprechend ihr eigenes Tun kontinuierlich zu hinterfragen – und durch sukzessive Optimierung der eigenen Arbeit schließlich die Qualität im Lehr-Lern-

prozess zu erhöhen. Ähnlich argumentiert auch Kunze, die aber die Fähigkeit des Kursleiters in den Mittelpunkt rückt, reflexive und selbsterschließende Aneignungsprozesse der Teil- nehmenden zu ermöglichen und kontinuierlich zu begleiten (vgl. Kunze, 2005, S.24).

Buschmeyer (1992, S. 12ff.) ergänzt, dass sich qualitativ hochwertiges professionell- pädagogisches Handeln dann offenbare, wenn Subjektentwicklungspotenziale auf Seiten der Teilnehmenden ausgeschöpft werden können: durch die Entwicklung von Mündigkeit, Selbst- ständigkeit Emanzipation und Eigenverantwortlichkeit. Ziel ist die Transzendenz des Sub- jekts, die Erreichung eines außerhalb des Bildungsprozesses zu verortenden Objektivs. Um dies zu erreichen, ist es notwendig, dass Kursverantwortliche ihr eigenes Wissen und Handeln stets reflexiv hinterfragen. Professionelles Handeln bedeutet demnach, so argumentiert der Autor, nicht nach festgelegten Formen, sondern selbstbestimmt und -begründet zu handeln und gleichsam im Interesse der Lernenden, mit deren Zustimmung zu agieren.

Das didaktische und professionelle Handeln sowie die Fachkompetenzen des Lehrper- sonals – im Sinne der Ermöglichung von Lernprozessen zur persönlichen und sozialen Entfal- tung der Lernenden – gelten demnach ebenfalls als mögliche Qualitätsmaßstäbe für den Er- folg institutionalisierter Bildungsveranstaltungen der Erwachsenen- und Weiterbildung, der von verschiedenen Anspruchs- und Interessensgruppen, mit jeweils differierenden Schwer- punktsetzungen, formuliert wird.

Neben diesen Forderungen lässt sich zugleich diagnostizieren, dass die sozioökonomische Situation der bei öffentlichen Weiterbildungsträgern beschäftigten Kursleiter zunehmend be- denklich wird – und sich damit die Voraussetzungen für gelungenes professionelles Handeln objektiv gesehen verschlechtern. Gegen Ende der neunziger Jahre wurden bspw. an Volks- hochschulen bis zu 98% aller Veranstaltungen von kostengünstigen Honorarkräften geleitet, die die eigene fachliche und inhaltliche Weiterbildung zumeist selbst zu organisieren und zu finanzieren hatten (vgl. Meueler, 1998b, S. 74). In einer Pilotstudie des BMBF aus dem Jahr 2004 waren 81% der in den befragten Bildungseinrichtungen beschäftigten Mitarbeiter ne- benberufliche Honorarkräfte und 4% ehrenamtlich tätig. Lediglich 9% der Kursleitenden wa- ren hauptamtlich in den Organisationen beschäftigt (vgl. BMBF, 2004, S. 22). Weiter maßen 70% der befragten Lehrenden ihren aus der Lehrtätigkeit erworbenen Einkünften zur Siche- rung des Lebensunterhalts keine bzw. nur eine geringe oder „gewisse“ Bedeutung bei (vgl. ebd., S. 53). Die im Feld tätigen Weiterbildner verfügen in den meisten Fällen über keine er-

wachsenenpädagogische Ausbildung, sie verstehen sich eher als Fachkräfte für die eigenen zu vermittelnden Inhalte denn als Pädagogen – sie messen demzufolge nicht selten dem Inhalt eine größere Bedeutung bei als der pädagogisch-didaktischen Vermittlungsarbeit (vgl. Nuissl, 1995, S. 13).

Dies sind nur einige von vielen Restriktionen, denen sich Kursleitende in ihrer praktischen Arbeit ausgesetzt sehen. Sie verstärken den Eindruck, dass gerade Lehrtätige in Volks- hochschulen nur schwer die im Diskurs geforderten Professionalitäts- und Qualitätsmaßstäbe verwirklichen können, da politische, institutionelle und finanzielle Rahmenbedingungen kaum in ausreichendem Maße vorhanden sind und der relative Professionalisierungsgrad des Be- rufsstandes (im Vergleich zu anderen Professionen wie Juristen, Medizinern, Ökonomen) nicht weit genug fortgeschritten ist.

Auch die Gruppe der Lehrenden selbst erhebt bestimmte Qualitätsansprüche an gelungene und hochwertige Weiterbildung. Bastian (1999, S. 33) benennt insgesamt drei Qualitäts- dimensionen, die sich aus dem Selbstverständnis professionell Handelnder ergeben: Neben der inhaltlichen Kompetenz wird die angemessene Einbeziehung der Gruppe unter Berück- sichtigung ihrer spezifischen Präferenzen, Konstitution, Interaktion und Kohäsion genannt. Als drittes Qualitätsmerkmal lässt sich das Individuum, das sowohl in seiner fachlichen als auch in seiner persönlichen Entwicklung gefördert werden soll, als Bezugspunkt von Quali- tätsurteilen von Kursleitenden charakterisieren. Innerhalb der beiden letztgenannten Qualitäts- faktoren lassen sich bspw. folgende Ideale herauskristallisieren:

„Orientierung an der jeweiligen Gruppe unter Berücksichtigung unterschiedlicher Fä- higkeitsniveaus, Ernstnehmen der Teilnehmer/innen in ihren Wünschen und Eigenhei- ten, Eintritt in einen gleichberechtigten Dialog mit ihnen, Entwicklung von Lernatmo- sphäre, Solidarität und Gemeinschaftsgefühl, Abwechslung und Spaß durch methodi- sche Gestaltung, Förderung von Lernfähigkeit, Selbstständigkeit und Kreativität. Die explizite Abgrenzung gegen schulisches Lernen auf der einen [...] gegen bloß geselli- ges Beisammensein auf der anderen [...] markieren das von Lehrenden [...] abgesteckte Feld.“ (ebd., S. 34)

Neben den genannten unmittelbaren Qualitätskriterien des Lehr-Lernprozesses lassen sich auch Qualitätsmerkmale ausmachen, die das institutionelle Arrangement betreffen: Das Vor- handensein einer geeigneten räumlichen, materialen und medialen Ausstattung, ein reibungs- loses und flexibles Schnittstellen- und Servicemanagement, adäquate fachliche und soziale Weiterbildungsmöglichkeiten für Kursleiter, eine angemessene finanzielle Honorierung usw.

Ein weiterer wesentlicher Qualitätsaspekt, insbesondere für stundenweise beschäftigte päda- gogische Honorarkräfte, ist die effektive Kommunikation mit hauptamtlichen Mitarbeitern – die hingegen bei weniger als einem Drittel der dazu befragten Kursleiter durch die Verant- wortlichen realisiert wird (vgl. Loibl, 2002, S. 42).

3.3 Position: pädagogische Leitungskräfte (institutionelle Sichtweise)

Gerade aktuelle gesellschaftliche Wandlungsprozesse, die für Einrichtungen der Erwach- sen- und Weiterbildung einen Wandel vom volkswirtschaftlichen hin zum betriebswirtschaft- lichen Steuerungsparadigma bedeuten (Liebald, o.J., S. 1), verändern die Rahmenbedingun- gen für öffentliche, nicht-profitorientiert agierende Institutionen maßgeblich. Die ehemals in staatlicher Verantwortung situierten Organisationen werden nun nicht mehr nach primär volkswirtschaftlichen, dem Allgemeinwohl verpflichteten Gesichtspunkten gesteuert, denn politisch initiierte Responsibilisierungsprozesse implizieren eine im Vergleich stärkere Ver- antwortungsübertragung auf die einzelnen Subsysteme, begünstigen den zunehmenden Rück- zug des Staates bzw. staatlicher Finanzierung und vormaliger Steuerungspraktiken, einen er- höhten Qualitäts- und Innovationsdruck sowie die Etablierung eines Weiterbildungsmarktes mit im Wettbewerb stehenden direkten Konkurrenten (vgl. Meisel, 2003b, S. 20).

Diese Entwicklungsprozesse wiederum zwingen betroffene Organisationen zur stringen- teren Ressourcenkontrolle und provozieren einen kontinuierlich wachsenden organisationalen Veränderungsdruck auf sie (vgl. von Küchler/ Schäffter, 1997, S. 53). Von diesem Wandel sind Volkshochschulen, aber auch Organisationen der öffentlichen Wohlfahrt (Krankenhäu- ser, Post, öffentlicher Nah- und Fernverkehr, Arbeitsverwaltungen etc.) betroffen. Ein pragm- atischer Grund für diese Entwicklung liegt einerseits in den stetig knapper werdenden öffent- lichen Haushalten von Bund, Ländern und Kommunen, andererseits auch in der ideologischen Triebfeder des zunehmend aus politischen und ökonomischen Kreisen propagierten Individua- lisierungs- und Selbstverantwortungsprinzips. „Waren vor 10-25 Jahren übergeordnete bil- dungs- bzw. umweltpolitische und inhaltliche Fragen bei der Gründung eines Projekts oder Einrichtung maßgebend, so rücken – verbunden mit Themen des (Sozial-)Managements zu- nehmend betriebswirtschaftliche Aspekte in den Mittelpunkt“ (vgl. Liebald, o.J., S. 1).

In diesem ordnungspolitischen Rahmen stellen sich für hauptamtliche Leitungskräfte von Bildungsinstitutionen verstärkt Fragen der effektiven und effizienten organisationalen Steue- rung, die mit den in Mode gekommenen Schlagworten der ,Organisationsentwicklung’ und des ,Qualitätsmanagements’ verknüpft sind, denn die organisationale Ausgestaltung von Wei- terbildungseinrichtungen und die finanzielle Sicherung ihrer Existenz stehen im Mittelpunkt ihres organisationalen Handelns und sind Voraussetzung für die weitere Akquisition dringend benötigter öffentlicher Mittel.

Verwaltungs- und Leitungskräfte tragen Verantwortung für organisationale Aufbau-, Ab- lauf- und Infrastrukturen, Fortbildungsmaßnahmen der Mitarbeiter, Programmplanung, Preis- gestaltung, Öffentlichkeitsarbeit etc. Die institutionelle Planung, Steuerung und anschließende Wirkungskontrolle kann als Leitungshandeln betitelt werden; in der Ökonomie, aber auch in der Erwachsenenbildung wird der Begriff des ,Management’ (vgl. Wöhe, 2000, S. 106) ge- bräuchlicher. Denn erst, so die aktuell propagierte Annahme, in einem funktionierenden orga- nisationalen Kontext kann pädagogisches Handeln auf der Mikroebene tatsächlich kursüber- greifend umgesetzt werden. „Gerade aufgrund der existenziellen Gefährdung gerät Organisa- tion als wichtige Bedingung der Möglichkeit von Erwachsenenbildung weit grundsätzlicher in den Blick, als dies beispielsweise für die Schule erforderlich wird“ (von Küchler/ Schäffter, 1997, S. 54). Hierbei fungieren institutionelle Leitungskräfte als Bindeglieder im Spannungs- feld zwischen ökonomischer und politischer Steuerung einerseits und pädagogischem Han- deln im kursorischen Kontext andererseits.

Empirische Untersuchungen zum Qualitätsverständnis der verantwortlichen hauptamtli- chen Mitarbeiter belegen, dass die Orientierung an den Bedürfnissen und Wünschen der po- tenziellen „Kunden“ weitgehend als dominantes Qualitätsmerkmal gilt, das mit Hilfe moder- ner Managementmethoden bearbeitet werden soll. Auch erwähnt werden Motivation und Leistungsbereitschaft der eigenen Mitarbeiter und ein möglichst einheitliches Auftreten mit- tels einer homogen abgestimmten Corporate Identity9 (vgl. Loibl, 2002, S. 42). Nuissl (1993, S. 104f.) benennt weiterhin die zeitliche und inhaltliche Kontinuität der Angebote, eine mög- lichst breite Angebotspalette, örtliche Präsenz, geringe Kosten der Teilnahme, Sicherung der

Professionalität von Dozenten und Bildungsveranstaltungen sowie die Umsetzung der ,Teil- nehmerorientierung’. Die genannten Erfolgskriterien sollen durch ein funktionierendes Quali- tätsmanagement und die Entwicklung hin zur lernenden und sich permanent selbst steuernden Organisation verwirklicht werden – mit dem Ziel der langfristigen Sicherung des Fortbeste- hens der jeweiligen Einrichtung unter immer unsicherer werdenden gesellschaftlichen Rah- menbedingungen.

3.4 Position: Handlungs- und Verantwortungsträger im politischen Feld

Auf der politischen Ebene werden insbesondere, im Gegensatz zu den zuvor beschriebenen Standpunkten, übergeordnete und allgemeingültige Systemfragen debattiert. Die vorrangige wirtschaftspolitische Zielsetzung des vierten Bildungssektors, also der kontinuierliche Aufbau von Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (Humankapital), verbunden mit Vergabe formaler Qualifikationen in Form von Zertifikaten und anerkannten Abschlüssen, stehen im Vordergrund, um die qualitative Arbeits- und Konkurrenzfähigkeit der Lernenden zu stärken, ihre Kompetenzen technischen Innovationen anzupassen und damit den Arbeitsmarkt neu zu beleben. Es sollen also volkswirtschaftliche Impulse gesetzt werden, ergänzt durch allgemeine demokratische Zielvorgaben der gesellschaftlichen Partizipation und Teilhabe. Durch diese gedankliche Überladung mit möglicherweise heterogenen Zielvorstellungen stellt die Erwach- senen- und Weiterbildung aber eine Grundlage der gesellschaftlichen Modernisierung dar.

„Diese Koinzidenz zweier Ziele unterschiedlicher Herkunft (Demokratie und Öko- nomie) ist ohnehin die notwendige Grundlage dafür, dass Weiterbildung wieder zu ei- nem wichtigeren Politikfeld geworden ist. Die hinreichende Grundlage liegt darin, dass Handlungsbedarf besteht. Dieser Handlungsbedarf besteht vor allem im ökonomischen Bereich, darin, im globalen Wettbewerb mithalten und Punkte sammeln zu können.“ (Nuissl, 2001, S. 2)

Entsprechend ihrer ,Heilsbringerfunktion’ – die Erwachsenen- und Weiterbildung gilt als zentraler Motor für die Begleitung gesellschaftlicher und ökonomischer Veränderungs- prozesse – entwickelt sich Weiterbildung, speziell die Frage ihrer Erfolgsfaktoren und Quali- tätskriterien, seit Beginn der neunziger Jahre zum neuen Modethema der Bildungspolitik (vgl. Meisel, 2003a, S. 61). Aber auch der Stellenwert der Weiterbildungspolitik gewann, im Ver- gleich zu anderen Politikfeldern, zum einen durch die Einsicht der gesellschaftlichen Dring-

lichkeit von Bildungsfragen, zum anderen auch durch die aktuellen Heilsversprechen der om- nipräsenten Qualitätsdebatten (in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen: Gesundheits- system, Arbeitsämter, Bildungsbereich etc.) zunehmend an Bedeutung (vgl. Nuissl, 2003, S. 61f.). Ziel hierbei ist letztlich eine effektivere Steuerung des Systems bzw. Feldes und die effizientere Unterstützung des Arbeitsmarktes.

In dem beschriebenen Rahmen lässt sich eine Dynamisierung des neuen Weiterbildungs- marktes und der an ihn gestellten Anforderungen konstatieren: die Halbwertzeit von Qualifi- kationen sinkt stetig und zukünftig benötigte Qualifikationsbedarfe sind meist nur ungenau planbar. Die im ökonomischen Feld hervorgerufene Dynamik wirkt auf weitere gesellschaft- liche Felder, eben auch auf das der Bildung und der auf sie bezogenen Politik, die durch strin- gent aktualisierte Qualitätsanforderungen auf der politischen Ebene an Bildungsträger rea- giert. Und gerade durch diese Flexibilisierung entsteht die postulierte neue Einigkeit von be- ruflicher und allgemeiner Bildung, denn „[...] das Abschaffen langjähriger Berufsausbildun- gen zugunsten immer wieder neu in Anlernprozessen aktualisierbarer Schlüsselqualifikatio- nen, verdeutlicht die Grenze sozialer und auch ökonomischer Handlungslogik“ (Nuissl, 2003, S. 10), die nun nicht mehr als zusammenhangslose, voneinander getrennte Felder gelten, da ihre jeweiligen Grenzen verschwimmen.

Wie schon zu Beginn dieses Kapitels expliziert, sind die Handlungsträger der politischen Ebene zwar (Bildungs-)Politiker, aber auch Vertreter verschiedenster Interessensgruppen, Verbände und Wissenschaftler in beratenden Funktionen, die aus ihrer jeweiligen Position versuchen, Einfluss auf die Gestaltung des Weiterbildungssystems auszuüben – qua ihrer ei- genen Interessen. Gerade die Ebenen der Weiterbildungspolitik sind nur schwer zu durch- schauen, da (1) in diesem Feld verschiedenste Zielgruppen samt ihrer Interessen und Anfra- gen an die Gestaltung von Weiterbildungspraxis kumulieren und (2) die Debatten auf mehre- ren ordnungspolitischen Ebenen ausgetragen werden (vgl. Meisel, 2003a, S. 61ff.), die in den folgenden Ausführungen skizziert werden.

Auf der überstaatlichen Verantwortungsebene agiert die UNESCO, die zwar keinerlei po- litisch bzw. rechtlich bindenden Weisungsbefugnisse besitzt, sich dennoch zu aktuell disku- tierten erwachsenenpädagogischen Themen äußert (vgl. Dröll, 1999, S. 11) und als Normge- ber für die eigenen Mitgliedsstaaten fungiert – speziell in übergreifenden bildungs-, wissen-

schafts-, sozial- und kulturpolitischen Fragestellungen10. Eine ähnliche Rolle nehmen auch die Bildungsminister der OECD ein, die gelegentlich erwachsenenpädagogische Fragestellungen thematisieren und Gestaltungsvorschläge in Form von Memoranden u.ä. postulieren. Die EU hingegen wirkt im Vergleich direkter auf die bundesrepublikanische Weiterbildungsland- schaft ein, indem sie verschiedenste Bildungsprogramme auf europäischer Ebene initiiert und finanziert. Auch hier besteht keine direkte Weisungsbefugnis, denn die verschiedenen Mit- gliedsstaaten agieren letztlich autonom in ihrer Bildungspolitik und können nicht zu einer Harmonisierung ihrer jeweiligen Rechtsvorschriften gezwungen werden (vgl. ebd.). Die nati- onalen Qualitätspolitiken in den verschiedenen Ländern Europas lassen sich entsprechend den unterschiedlich fokussierten Bildungspolitiken nur schwer vergleichen. Sie bewegen sich „zwischen rigider Kontrolle [...] und Kontextsteuerung [...], zwischen Zentralität [...] und De- zentralität [...] und zwischen Individuumsorientierung und einer Organisationsorientierung“ (Meisel, 2003a, S. 62).

Auf der bundespolitischen Ebene werden vorrangig Fragen der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung debattiert und reglementiert. Die auf dieser Stufe umgesetzten Beschlüsse und Vorhaben finden sich als Rechtsgrundlagen im Berufsbildungsgesetz, im Berufsbildungsför- derungsgesetz, im Fernunterrichtsgesetz, in der Handwerksordnung, dem Betriebsverfas- sungsgesetz, dem Bundespersonalvertretungsgesetz und im Sozialgesetzbuch III wieder und sind rechtlich bindend für Bildungsanbieter (vgl. BLK, 2000, S. 5). Auf dieser Stufe ist das ,Bundesministerium für Bildung und Forschung’ für die Verabschiedung von Gesetzesnovel- len etc. verantwortlich (vgl. Meisel, 2003a, S. 62). Ihm unterstehen weitere Gremien wie bspw. die ,Konzentrierte Aktion Weiterbildung’ und das ,Bundesinstitut für Berufsbildung’, die als Politikberatungsorgane fungieren und dem BMBF entsprechende Handlungsempfeh- lungen vorlegen. In diesem Rahmen und zwischen den Organen lässt sich, gerade in Fragen der Qualitätsförderung, jedoch nur in eingeschränktem Maße ein aufeinander abgestimmtes politisches Handeln konstatieren, da verschiedenste Organisationen unterschiedlichste Initia- tiven initiieren, die nur teilweise miteinander verzahnt sind (vgl. ebd., S. 63). Auf dieser Ebe- ne wird auch über die grundlegende ordnungspolitische Ausgestaltung des Systems entschie-

den. So lässt sich ein schon in den achtziger Jahren einsetzender Paradigmenwechsel von der öffentlich verantworteten Weiterbildung hin zu einem sich zunehmend öffnenden Weiterbil- dungsmarkt konstatieren (vgl. Franz, 2004, S. 108).

Gesetzgebungskompetenz für die Bereiche der allgemeinen und politischen Erwachsenen- und Weiterbildung haben vorwiegend die jeweiligen Länderpolitiken. Auch hier bestehen rechtlich bindende Richtlinien wie das Erwachsenenbildungs-, das Volkshochschul- oder das Bildungsurlaubsgesetz, die das Bildungsgeschehen im erwachsenenpädagogischen Feld re- geln. Die verantwortlichen Organe sind die jeweiligen Kultusministerien und die ,Kultusmi- nisterkonferenz’, die in einem eigenen Hauptausschuss zu Fragen der Fort- und Weiterbildung beraten und Handlungsempfehlungen aussprechen können. In der Dritten Empfehlung der KMK zur Weiterbildung wird auf den Stellenwert einer angemessenen Qualitätsarbeit verwie- sen: „Die Qualität der Weiterbildung ist Voraussetzung für die Akzeptanz und den Erfolg des Bildungsangebots. Dies gilt in gleicher Weise für die öffentliche, die öffentlich geförderte und die kommerzielle Weiterbildung“ (KMK, 1994, zit. nach Gnahs, 1999, S. 19)11. Die fi-

nanzielle Förderung von Bildungsstätten ist an bestimmte Mindeststandards wie „offen zu- gängliche Programme, Offenlegung der Arbeitsinhalte und Finanzierung, wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, Programmbreite und notwendige sachliche Voraussetzungen, eine ein- schlägige qualifizierte hauptberufliche Leitung und qualifiziertes nebenberufliches Personal, etc.“ (Meisel, 2003a, S. 64) gebunden. Anhand dieser Aufzählung lassen sich einige der rele- vanten Qualitätsmerkmale aus bundespolitischer Sicht verdeutlichen. Unterschiedlichkeiten hinsichtlich der Qualitätspolitik sind jedoch bei der praktischen Umsetzung zu erkennen: Während in einigen Bundesländern Fragen des Qualitätsmanagement der marktlichen Rege- lung unterliegen, werden Qualitätsprojekte in anderen Ländern (zumindest indirekt) durch fi- nanzielle Subventionen aus Landeshaushalten gefördert (vgl. ebd., S. 64f.)

Auf den drei genannten ordnungspolitischen Ebenen interagieren und ringen wiederum po- litische, ökonomische, gewerkschaftliche und wissenschaftliche Handlungsträger um die Durchsetzung der jeweiligen Qualitätsvorstellungen und -maßstäbe.

Speziell im Bereich der beruflichen Fort- und Weiterbildung wird der Einfluss von Unter- nehmungen und deren Interessenverbänden hoch eingeschätzt, da sie eine Vielzahl der Pro-

jekte begleiten oder in Eigenregie durchführen und den größten Teil der aus ihnen anfallenden Kosten tragen. Aus diesem Grund erheben auch sie den eigenen Interessen entsprechende Anforderungen (Leistungsprinzip, Implementation marktwirtschaftlicher Grundprinzipien im Weiterbildungssystem, freie Konkurrenz verschiedenster Anbieter, effiziente marktliche Al- lokation von Humankapital etc.) an die Ausgestaltung des vierten Bildungssektors (vgl. Dröll, 1999, S. 19).

Gewerkschaften als Interessenverbände von Arbeitnehmern fokussieren ebenfalls speziell Aspekte der Ausgestaltung des beruflichen Bildungssystems, betonen gleichzeitig aber auch grundsätzliche Fragestellungen (Demokratisierung des Arbeitslebens, soziale Emanzipation, Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit etc.) und beziehen zu diesen Stellung. Speziell die ,Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft’ fungiert als Vertreter der im Bildungssystem Beschäftigten, gilt aber gleichzeitig als Antriebskraft für bildungspolitische Veränderungen. Auch auf landespolitischer Ebene entwickelt sie vielfältige Initiativen zur Förderung der Wei- terbildungspolitik (vgl. ebd., S. 19f.).

Mitglieder der , scientific community’, insbesondere (Erwachsenen-)Pädagogen, Soziologen und vermehrt auch Ökonomen, agieren im politischen Feld als politische und fachliche Bera- tungsinstanzen. Gerade auf die Frage nach dem Einfluss wissenschaftlicher Akteure auf die Weiterbildungspolitik formuliert Dröll, dass sich eine „trialektische Einsicht“ durchsetze (ebd., S. 17), weil Wissenschaft, Politik und Bildungspraxis einander bedingen. Krug hinge- gen geht zumindest von einer „scheinbaren Dominanz“ (Krug, 1997, S. 51) der Wissenschaft aus, da sie Kongresse organisiere, relevante empirische Studien und Untersuchungen zur ge- rade aktuellen Situation verfasse und ihrerseits Leitlinien für weiterbildungspolitisches Han- deln verabschiede, die von politischen Handlungsträgern rezipiert werden.

Ein grundlegendes Anliegen vieler Wissenschaftler ist die Frage der Qualitätsentwicklung, die ihrerseits nur durch eine Professionsentwicklung denkbar ist, denn Qualität und Professio- nalität bedingen einander und sind logischerweise aneinander gebunden (vgl. Arnold, 1995, S. 59).

Die in diesem politischen Feld diskutierten Qualitätsmaßstäbe lassen sich letztendlich nur schwer zusammenfassen, da sowohl auf den verschiedenen Ebnen als auch zwischen den Handlungsträgern teilweise erhebliche inhaltliche und ideologische Differenzen bestehen:

„Am auffälligsten ist, dass bei den [...] politischen Entscheidungsträgern im Verhältnis zu den anderen Referenzgruppen nur wenige Übereinstimmungen in den Qualitäts- kategorien festgestellt werden konnten. Verhältnismäßig häufige Nennungen finden sich für die Angebotsbereiche Arbeit/ Beruf und Politik/ Gesellschaft/ Umwelt. Insbe- sondere die EDV wird im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Entwicklungen als wichtig erachtet.“ (Loibl, 2002, S. 42f.)

Dennoch scheint die nötige Homogenität und innere Stimmigkeit in der Weiterbildungspo- litik längst nicht erreicht. Speziell die im vierten Kapitel zu thematisierende Qualitätsdiskus- sion scheint eher eine mittelbare Systemqualität zu fokussieren, mit der ein höheres Maß an Transparenz und Verlässlichkeit gewonnen werden soll. Hier spielen vor allem ökonomische und gesellschaftspolitische Fragen der Finanzierung (Markt oder Staat) und des optimalen Funktionierens, der institutionellen Ausgestaltung von Weiterbildung eine wichtige Rolle.

3.5 Fazit: Qualitätsmaßstäbe auf der Makro-, Meso- und Mikroebene des erwachsenenpädagogischen Systems

Qualitätsmaßstäbe und Erfolgskriterien für Weiterbildungsanbieter sind, wie aufgezeigt, interessengerichtete Konstrukte und werden aufgrund subjektiver Beurteilungsprozesse ge- troffen. Die Frage nach der Qualität von Bildung kann also auf verschiedene Art und Weise gedeutet werden und ihre Beantwortung hängt von den persönlichen Standards, Maßstäben, Vorerfahrungen und Interessen ab und ist interindividuell unterschiedlicher, eben subjektiver Art. Man kann also nicht lediglich von der Qualität schlechthin sprechen, denn durch die He- terogenität der verschiedenen Vorstellungen im Feld geht es hier vielmehr um mehrdimensio- nale und interessengerichtete Qualität en (vgl. Nuissl, 2002, S. 3), die, wie oben veranschau- licht, sowohl auf inhaltlicher als auch auf professionstheoretischer, ökonomischer und ord- nungspolitischer Ebene ausgehandelt werden (vgl. Meisel, 2000, S. 9f.).

Entsprechend lässt sich ein Ebenenmodell der Weiterbildungslandschaft konstruieren, das die Interessenlagen und Handlungskontexte der verschiedenen Protagonisten integriert und deren Qualitätsmaßstäbe in Beziehung setzt. Zugleich verhilft es, die komplexen Wirkungs- mechanismen im erwachsenenpädagogischen Feld nachzuvollziehen.

[...]


1 In den folgenden Ausführungen wird aus pragmatischen Gründen meist nur die männliche Form formuliert, stets sind beide Geschlechter gleichberechtigt angesprochen.

2 Aristoteles leitete induktiv zehn Kategorien (Begriffe) ab, von denen er mutmaßte, dass sie unter keinen weite- ren Oberbegriff subsumiert werden könnten. Die zehn Kategorien waren: „Substanz, Quantität (Menge), Qualität (Beschaffenheit), Relation (Beziehung), Wo, Wann, Lage, Haben, Wirken, Leiden“ (Störig, 1962, S. 202).

3 Eindrü>aktuelle äußere und innere Wahrnehmung

4 Ideen, Nachbildungen: Phantasie und Erinnerung von bereits Bekanntem

5 Die zwölf von Kant vorgeschlagenen Kategorien waren innerhalb der vier übergeordneten Dimensionen Quan- tität, Qualität, Relation und Modalität (vgl. Störig, 1962, 455) klassifiziert.

6 Für die Messung der Qualität des Meeres könnten beispielsweise folgende Qualitätsmaßstäbe/ -kriterien ange- legt werden: Sauberkeit, Salzgehalt, Badetemperatur, Art des Strandes usw.

7 „Dieser Strand hat Qualität!“ – obwohl in der Aussage die Art der Qualität nicht näher ausgeführt wird, ist sofort klar, dass von hoher Güte, nicht aber von einem verschmutzten etc. Strand die Rede ist.

8 Bspw. stellt die Stiftung Warentest zum Verbraucherschutz regelmäßig Qualitätstests, insbesondere von Pro- dukten und Dienstleistungen, an. Sie selbst bestimmt, welche Eigenschaften gemessen und wie diese gewichtet werden.

9 Meffert definiert die Corporate Identity als „ganzheitliches Strategiekonzept [...], das alle nach innen bezie- hungsweise außen gerichteten Interaktionsprozesse steuert und sämtliche Kommunikationsziele, -strategien und - aktionen einer Unternehmung unter einem einheitlichen Dach integriert“ (Meffert, 2000, S. 706). Es besteht aus den drei Faktoren Corporate Behaviour, Corporate Communication und Corporate Design (vgl. ebd.).

10 Entsprechend verabschiedete 1993 eine Kommission der UNESCO zum Thema „Bildung für das 21. Jahr- hundert“ das anschließend in der Erwachsenenbildung vieldiskutierte und auch heute aktuelle Konzept des „le- benslangen Lernens“. Im Rahmen der Fünften internationalen UNESCO-Konferenz über Erwachsenenbildung 1997 wurden bspw. Grundlagen und Leitlinien der zukünftigen Erwachsenenbildungspolitik ausgearbeitet, in de- nen sowohl das Volumen staatlicher Bildungssubventionen veranschlagt und gleichzeitig die Rolle des Staates als Gewährleister des Rechts auf Bildung herausgehoben wurde (vgl. ebd., S. 11f.).

11 Diese Feststellung wird zum einen untermauert durch die länderspezifische Rechtssetzungsarbeit, zum anderen auch durch die Förderung und Initiierung von Modellversuchen, Gesprächskreisen, der Förderung von Qualitäts- entwicklungsprojekten etc. (vgl. ebd.)

Details

Seiten
249
Jahr
2006
ISBN (Buch)
9783640120130
Dateigröße
1.9 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v110608
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
1
Schlagworte
Qualität Weiterbildung Spannungsfeld Steuerung Handeln

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Titel: Qualität in der Weiterbildung im Spannungsfeld zwischen ökonomischer Steuerung und pädagogischem Handeln