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Der Klassenrat. Schülerdemokratie und soziales Lernen an der Gesamtschule

Hausarbeit 2007 49 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I EINLEITUNG

II DER KLASSENRAT
1 Theorie des Klassenrats
1.1 Grundlagen
1.1.1 Geschichtlicher Rückblick
1.1.2 Definition
1.2 Gründe und Ziele
1.2.1 Soziales Lernen durch Konfliktlösung
1.2.2 Demokratie und Partizipation
1.2.3 Schulbezogene Ziele
1.3 Methoden im Klassenrat
1.3.1 Wandzeitung
1.3.2 Ämtervergabe
1.3.3 Klassenregeln
1.3.4 Positive Runde
1.4 Voraussetzungen für die Durchführung von Klassenratstunden
1.4.1 Rahmenbedingungen
1.4.2 Die Rolle der Lehrkraft
2 Praktische Umsetzung an der Gesamtschule X
2.1 Die „Stammgruppenstunde“
2.2 Befragung
2.2.1 Schülerbefragung
2.2.2 Lehrerbefragung
2.3 Zusammenfassung

III FAZIT
3 Konsequenzen für sozialpädagogische Kräfte
4 Persönliche Stellungnahme

Quellenverzeichnis

Anhang

I Einleitung

Die Schulreform in Schleswig-Holstein steht vor der Tür:

Am 24.01.07 wurde das neue Schulgesetz verabschiedet, das durch eine Auflösung des alten dreigliedrigen Schulsystems eine individuellere Förderung der Schüler/-innen verspricht und langfristig zu einer Verbesserung des deutschen Bildungssystems beitragen soll.[1] Bis zum Schuljahr 2010/11 sollen alle Haupt-und Realschulen zu Regionalschulen zusammengeschlossen werden, Gesamtschulen sollen zu Gemeinschaftsschulen umstrukturiert werden. Das Konzept sieht vor, dass alle Gemeinschaftsschulen in den Ganztagsbetrieb übergehen.

Die Praxisstelle meines 20-wöchigen Oberstufenpraktikums im Rahmen der Erzieher/-in-Ausb-ildung hat diesen Weg schon vor langer Zeit beschritten: Die Gesamtschule X als eine von zwei integrierten Gesamtschulen in Neumünster ist den traditionellen Schulformen in Bezug auf individuelle Förderung schon einen Schritt voraus. Zudem ist die seit 1991 bestehende Gesamt-schule seit November 1996 offiziell eine Ganztagsschule. Zwar ist die Schulform „Gesamt-schule“ in Deutschland nach wie vor umstritten, doch kann man in Anbetracht der aktuellen Veränderungen sicherlich von zukunftsweisend sprechen.

In meinem Praktikum im Arbeitsschwerpunkt „Schulsozialarbeit“ habe ich interessante Ein-blicke in das Gesamtschulleben bekommen und bin durch Hospitationen in verschiedenen Jahrgangsstufen insbesondere auf eine Institution aufmerksam geworden: den Klassenrat.

Diese mir bis dato kaum bekannte Methode ist fest im Stundenplan verankert und ein bedeut-samer Überschneidungspunkt von Unterricht und Schulsozialarbeit.

Offene Fragen und Erkenntnisse, die ich durch meine Beobachtungen der Klassenratstunden gewann, führten mich zu einer tiefer gehenden Auseinandersetzung mit dem Konzept dieser Methode.

„Klassenrat“, „Gruppenstunde“, „Stammstunde“, „Soziale Stunde“ – Dies sind nur einige Bezeich-nungen, auf die ich während der Recherche für die vorliegende Arbeit gestoßen bin. Und so verschieden die Namen sind, so unterscheiden sich auch die Umsetzungen dieser Methode stark voneinander.

Was hat es also mit dem „Klassenrat“ auf sich? Was geschieht in dieser Stunde und welche Ziele werden verfolgt? Welches Potenzial steckt in dieser – eher unbekannten – Unterrichtsform? Und: Wie sehen eigentlich die Schüler den Klassenrat? Um diese Fragen zu beantworten, habe ich zum Abschluss meiner Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin die vorliegende Hausarbeit eingereicht.

Den Inhalt der vorgeschriebenen 30 Seiten habe ich wie folgt strukturiert:

Im Hauptteil Der Klassenrat wird Theorie und praktische Umsetzung dieses Konzepts darge-stellt. Dazu beginne ich in 1.1 mit den Grundlagen, stelle in 1.2 Gründe und Ziele dar, erläutere in 1.3 verschiedene Methoden und gehe in 1.4 auf die Voraussetzungen für die Durchführung ein.

In 2.1 schildere ich meine Eindrücke von der Umsetzung an der Gesamtschule X. Anschließend stelle ich die Ergebnisse meiner Befragung unter 2.2 und fasse in 2.3 die Erkenntnisse zusammen.

Als Fazit gehe ich abschließend in 3 auf mögliche Konsequenzen für sozialpädagogische Kräfte ein und beziehe in 4 Stellung zu der Methode.

Der Hinweis auf die Verwendung von Fachliteratur geschieht durch Fußnoten, eine alphabe-tische Auflistung aller Werke binfindet sich am Ende der Arbeit. Gelegentlich verweise ich auf andere Textstellen innerhalb dieser Arbeit, in denen ein bestimmter Aspekt gesondert erläutert wird. Dies ist durch eine Kapitelangabe in Klammern hinter dem entsprechenden Begriff vermerkt.

Im Sinne einer besseren Lesbarkeit verzichte ich im Folgenden bewusst auf Doppelnennungen bei Personengruppen und verwende stattdessen das generische Maskulinum. Generell sind also bei Formulierungen wie „Schüler“, „Lehrer“ und „Sozialpädagogen“ sowohl männliche als auch weibliche Personen gemeint. Ist das Geschlecht für den Zusammenhang von Bedeutung, wird dies eindeutig benannt.

II Der Klassenrat

1 Theorie des Klassenrats

In diesem Kapitel wird die Theorie des Klassenrats umfassend dargestellt. Zunächst erläutere ich unter 1.1 die Grundlagen des Konzepts, anschließend formuliere ich in 1.2 mögliche Gründe für den Klassenrat und seine Ziele. In 1.3 stelle ich drei gebräuchliche Methoden der Klassenrat-praxis vor und gehe abschließend in 1.4 auf die Voraussetzungen für die Durchführungen von Klassenratstunden ein.

1.1 Grundlagen

Um zu verstehen, was Klassenrat ist, sollte man zunächst einen geschichtlichen Rückblick voll-ziehen. Daher skizziere ich in 1.1.1 die Entwicklung von seinen Vorläufern bis heute und stelle in 1.1.2 verschiedene Definitionen vor.

1.1.1 Geschichtlicher Rückblick

Seine Wurzeln hat der Klassenrat in der Freinet-Pädagogik. Der Reformpädagoge beschrieb seine „Klassenversammlung“ (conseil de classe coopératif) als „demokratische Gesprächsrunde zu festgelegten Zeiten, in der sich Schüler und Lehrkräfte gemeinsam mit konkreten Situationen aus der Unterrichtsgestaltung und -planung beschäftigen.“[2] Freinet vertrat eine Pädagogik vom Kind aus und wollte diesem so viel Selbstbestimmung wie möglich einräumen. Einige wesent-liche Elemente sind die Selbstverwaltung der Klasse in Form einer Kooperative, die Selbst-tätigkeit bei der Arbeit und beim Lernen und die Kooperation der Schüler in der Klasse.[3]

Das Thema Klassenrat wird in der Fachliteratur stets mit der Freinet-Pädagogik in Verbindung gebracht.

In der freien Internet-Enzyklopädie Wikipedia gibt es ebenfalls einen erwähnenswerten Eintrag, in dem Freinet als einziger Begründer des Klassenrates dargestellt wird. Der Autor überprüft – nach einer Vorstellung der Methode – die Bildungsserver der Länder auf die gelieferten Ergeb-nisse zum Stichwort „Klassenrat“. Er scheint regelrecht empört über den Bildungsserver des

Landes NRW und äußert sich:

„Es gibt keinerlei Hinweise auf die Herkunft des Klassenrats. Er ist - wie andere Elemen-te auch - aus dem großen Steinbruch reformpädagogischer Methoden herausgebrochen und zurechtgehauen.“[4]

Zu der Frage, inwiefern der Klassenrat in seiner Ursprungsform auf die heutige Praxis übertrag-bar ist, beziehe ich in Kapitel 4 gesondert Stellung.

Heike de Boer hingegen sieht in Freinets sozialistisch geprägten Ansätzen einen Widerspruch:

„Seine Konzeption gründete sich einerseits auf die Prämisse, der natürlichen und indi-viduellen Entwicklung jedes Kindes seinen Lauf zu lassen. Andererseits legt er seinem Erziehungsmaßstab eine hohe Moral zu Grunde, die nicht ohne erzieherisches Einwirken zu erreichen ist.“ [5]

Sie erkennt Freinets Klassenversammlung zwar als bedeutenden Vorläufer des Klassenrats an, sieht den Grundstein für seine Entwicklung jedoch bereits in den Werken John Deweys gelegt.

Für Dewey kann Demokratie nicht bloß theoretisch vermittelt oder abstrakt erklärt werden. Er fordert Demokratie in allen Lebensbereichen und sieht Schulen als „embryonale Orte der Gesell-schaft“ an, in denen Kindern die Teilhabe am demokratischen Gespräch ermöglicht werden soll, um dort „Ansprüche, die das Gemeinschaftsleben an Kinder und Lehrende stellt, gemeinsam zu klären.“[6] Zwar benennt Dewey kein Gremium, in dem dieses demokratische Gespräch stattfinden soll, dennoch stellt er in seinem Hauptwerk „Democracy and Education“ fest, dass gelernte soziale Verhaltensweisen nur dann auf das außerschulische Leben übertragen werden können, wenn sie aktiv erlebt wurden:

“[…] the separation of learning from activity [...][is] overcome in an educational scheme where learning is the accompaniment of continuous activities or occupations which have a social aim and utilize the materials of typical social situations. For under such con-ditions, the school becomes itself a form of social life, a miniature community and one in close interaction with other modes of associated experience beyond school walls.” [7]

Mit diesen Gedanken unterscheidet sich Deweys Ansatz von Freinets Konzept insofern, dass Kinder bereits als kompetente Akteure angesehen werden, deren Lernprozess sich ausschließlich über Erfahrungen vollzieht. Mit dieser konstruktivistischen Lerntheorie war er zu Beginn des 20. Jahrhunderts seiner Zeit voraus.[8]

Einen demokratischen Leitgedanken verfolgte auch Rudolf Dreikurs, welcher in den 1980er Jahren den praktisch orientierten Ratgeber „Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme“ ver-öffentlichte. Er macht darin auf den starken Einfluss der Gleichaltrigengruppe auf den einzelnen Schüler aufmerksam und erklärt, wie Lehrer diese Gruppendynamik zum Vorteil ihres Unter-richts nutzen können. Der Klassenrat ist bei ihm ein „notwendiges Verfahren“ für ein demokratisches Miteinander und wird wie folgt beschrieben:

„[Der Klassenrat] ist der Ort, wo die Kinder sich in die Klassengemeinschaft mit ihrer Persönlichkeit, Verantwortungsbereitschaft und aktiver, freiwilliger Teilnahme ein-bringen können.“ [9]

Bei Problemlösungen und Maßnahmen zur Verhaltensänderung müssten nach Dreikurs ebenfalls Wertvorstellungen verändert werden. Dabei wird der Lehrkraft eine große Bedeutung beigemes-sen, da Dreikurs „Werte“ gleichsetzt mit „Zielvorstellungen des Lehrers für das Kind“.[10]

Eigentlich hat aber auch Dreikurs den Nutzen des Klassenrats schon früher entdeckt. Bereits in „Psychologie im Klassenzimmer“, das 1957 in der Originalausgabe erschien, rät Dreikurs zu der Durchführung von „Klassengesprächen“, die in ihrer Struktur dem späteren Klassenrat ähneln und in denen er viele Vorteile sieht: völlige Integration aller Kinder, das Entwickeln eines Ge-fühls für Bedeutung und Verantwortlichkeit auf Seiten der Schüler, sowie das Teilen der Verantwortung, indem man Lösungen gemeinsam findet.[11]

Abschließend kann man wohl alle drei Pädagogen als Begründer des heutigen Klassenrats sehen: Freinet, der ihn in seiner reformpädagogischen Urform erstmals praktisch ins Leben rief, Dewey, der mit seinen Demokratiegedanken alle Lebensbereiche zu Veränderungen anregte und Dreikurs, der sich auf die Kompetenzerweiterung der Lehrkräfte spezialisierte.

1.1.2 Definition

Bei meiner Recherche habe ich verschiedene Internetseiten von Schulen besucht, die Klassenrat-stunden durchführen und häufig ihren eigenen Namen und ihre eigene Definition dafür gefunden haben. Diese weichen sowohl in ihrer Verbindlichkeit als auch in ihrer Zielsetzung stark vonein-ander ab. Auch in der Literatur habe ich keine einheitliche Definition gefunden.

Dreikurs unterscheidet zwischen verschiedenen Formen des wöchentlichen Gesprächs und sieht den Klassenrat als eine Kombination aus einem Gruppengespräch, in dem die Gruppe über The-men spricht und Entscheidungen trifft, die das Miteinander in der Klasse betreffen, und einer Klassenversammlung, die sich mit dem „geschäftlichen Bereich“ (d.h. Themen wie Sitzordnung, Ausflüge etc.) beschäftigt.[12]

Wenngleich diese Beschreibung wenig prägnant ist, entspricht sie inhaltlich größtenteils den Definitionen, die in der aktuellsten Literatur zum Thema Klassenrat zu finden sind. Eva Blum definiert den Klassenrat für die Regelschule wie folgt:

„Der Klassenrat ist eine regelmäßig stattfindende Gesprächsrunde, in der sich Schüler und die Klassenlehrkraft gemeinsam mit konkreten Anliegen der Klassengemeinschaft (z.B. Ausflüge oder Projekte, Organisationsfragen wie Dienste und Regeln, Probleme und Konflikte) beschäftigen und dafür möglichst einvernehmlich Lösungen finden.“ [13]

Eine andere Definition, die noch stärker den demokratischen Charakter des Klassenrats hervor-hebt, findet sich in einer Handreichung zum aktuell laufenden Schulentwicklungsprogramm der Bund-Länder-Kommission „Demokratie lernen & leben“:

„Der Klassenrat ist ein Zeitfenster, in dem die Klasse alle aktuellen Themen, die die Schule, die Klasse und/oder die Schüler/innen betreffen, in einer demokratischen und eigenverantwortlichen Form besprechen kann. Im Klassenrat sind Lehrer/in und Schüler/innen gleichberechtigte Partner.“ [14]

Die beiden Versionen unterscheiden sich insbesondere im Verständnis von den Rechten der Schüler (siehe Hervorhebungen) voneinander. Hierdeis / Greßirer weisen in ihrem Klassenrat-konzept darauf hin, dass Lehrkräfte sich ein Vetorecht (s. 1.4.2) gegen Beschlüsse des Klassen-rats vorbehalten müssen, um schikanöse Strafaktionen zu verhindern.[15]

Daher erscheint mir die Formulierung „gleichberechtigt“ aus schulrechtlicher Sicht problema-tisch. In dieser Arbeit beziehe ich mich also, wenn nicht anders angegeben, auf die Definition nach Blum.

1.2 Gründe und Ziele

An Schule wird der Anspruch gestellt, dass Schüler dort etwas lernen sollen – seit der PISA-Studie stärker denn je. Damit Lernen funktioniert, muss aber auch ein lernförderliches Klima gegeben sein, das den Schülern ein angstfreies Lernen ermöglicht. Jochen Korte, Direktor einer Förderschule in Neumünster, der Bücher und Beiträge u.A. zu den Themen „Gewaltprävention“ und „Soziales Lernen“ veröffentlicht hat, schreibt:

„Man lernt nur dann gut, wenn die eigene Stimmung gut ist. Angst und Spannung stören das Lernen. Stress und innere Abwehr können dazu führen, dass man kaum Lernerfolg hat.“ [16]

Da laut Definition im Klassenrat Konflikte und Probleme gelöst werden, kann man das Schaffen einer stressfreieren Atmosphäre an sich schon als Ziel des Klassenrats benennen.

Darüber hinaus verfolgt der Klassenrat als Unterrichtsgegenstand seine eigenen Lernziele. Blum gliedert die Kompetenzen, die durch den Klassenrat vermittelt werden sollen, in 1. personale, 2. soziale, 3. methodische und 4. fachliche Kompetenzen.[17]

Mir erschien eine andere Gliederung sinnvoll: Zunächst gehe ich in 1.2.1 auf die sozialen Kom-petenzen ein, zu deren Entwicklung der Klassenrat beitragen soll.

Da z.B. Selbstbestimmung und Eigenverantwortlichkeit wichtige Aspekte der Demokratiefähig-keit sind, betrachte ich diese Ziele gesondert unter der Überschrift „Demokratie und Partizipa-tion“ in 1.2.2. Die ebenfalls nennenswerten methodischen und fachlichen Kompetenzen, die im Klassenrat trainiert werden können, fasse ich unter 1.2.3 zusammen.

1.2.1 Soziales Lernen durch Konfliktlösung

Das Thema „Soziales Lernen in der Schule “ gewinnt vor dem Hintergrund sich häufender Gewalttaten an Schulen immer mehr an Bedeutung. Einige Schulen reagieren darauf mit Gewalt-präventionsprogrammen, die meist nur im Rahmen einer Projektwoche durchgeführt werden und somit für die Schüler nicht im Zusammenhang mit ihrem Alltag stehen. Vermittelt ein solches Programm keine Handlungsalternativen, die in das Klassenleben integriert werden, fällt ein gewalttätiger Schüler oft in seine gewohnten Verhaltensmuster zurück und es kommt erneut zu körperlichen Übergriffen. In diesem Fall wurde offensichtlich nicht nachhaltig genug „sozial gelernt“.

Unter „sozialem Lernen“ wird gemeinhin die Entwicklung von Wahrnehmungsfähigkeit, Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit, Empathie- und Diskretionsfähigkeit, Kooperations- und Konfliktfähigkeit, sowie Zivilcourage verstanden.[18]

Die Entwicklung von Konfliktfähigkeit stelle ich im Folgenden in den Mittelpunkt meiner Betrachtung.

Die Gesamtschule X benennt das soziale Lernen als verbindliches Ziel ihrer pädagogischen Konzeption:

„Die Schule fasst es als ihren Auftrag auf, die soziale Kompetenz der Schüler zu stärken und zu entwickeln. Die solzialen Bezüge sollen auf der Basis gegenseitiger Akzeptanz erweitert werden. Die Schüler sollen zu verstärkter Zusammenarbeit, wechselseitiger Hilfe und gegenseitigem Verständnis angeregt werden. Konfliktlösungsstrategien sollen entwickelt und trainiert werden. Verlässlichkeit und Kooperationsbereitschaft, Selb-ständigkeit, Leistungsbereitschaft, Konfliktfähigkeit sollen als Grundlage eines fried-lichen Miteinanders erfahren und erkannt werden.“ [19]

Dem kritischen Leser stellt sich nun die Frage, ob und wie gerade eine Schule – als traditioneller Vermittler von Fachwissen– solche Ziele erreichen kann.

Betrachten wir zunächst die Rahmenbedingungen:

In Schleswig-Holstein müssen laut §40 SchulG alle Schüler mindestens neun Jahre zur Schule gehen. Damit verbringen Kinder und Jugendliche den größten Teil ihrer Entwicklung in der Schule. In den seltensten Fällen kann dabei beeinflusst werden, aus welchen einzelnen Persön-lichkeiten sich eine Schulklasse zusammensetzt. In Gesamtschulen wird angestrebt, dass Schüler aller drei Schultypen (laut Empfehlung) im gleichen Verhältnis vertreten sind. Diese Zwangs-gemeinschaft so verschiedener junger Menschen bietet zwar eine Menge Konfliktpotenzial, aber ebenfalls Lernchancen.

Viele Konflikttrainer wie Guido Schwarz sehen den Konflikt selbst als Chance. Bereits Heraklit sagte vor über 2000 Jahren:

„Der Krieg ist der Vater aller Dinge.“ Auf die heutige Zeit übertra-gen kann man dies so übersetzen: „Der Interessensgegensatz ist der Ursprung aller Weiterent-wicklung.“ Wo zwischen Menschen keine Gegensätze bestehen und alle gleicher Meinung sind, gibt es keinen Anlass zur Weiterentwicklung, sondern Stillstand.[20]

Ausgehend von dieser These kann an die Institution Schule – einen Ort, an dem Weiterentwick-lung und Lernen höchste Priorität haben – die Forderung gestellt werden, dass dort Konflikte nicht vermieden werden, sondern eine konstruktive Konfliktkultur aufgebaut wird. Untermauert wird diese Forderung durch §4 SchulG des Landes Schleswig-Holstein: Danach ist ein Erzieh-ungsziel der Schule, dass Lehrkräfte und Schüler bei der Lösung von Konflikten und bei unterschiedlichen Interessen konstruktiv zusammenarbeiten.[21]

Der erste Schritt, eine positive Konfliktkultur aufzubauen, kann die Institutionalisierung von Konflikten sein. Wenn eine Plattform für eine geregelte Konfliktaustragung existiert, können Schüler miteinander soziale Kompetenzen entwickeln und erweitern.

Thomas Grüner, Gründer und Leiter des Instituts für Konflikt-Kultur in Freiburg, sieht haupt-sächlich fünf Ursachen dafür, dass es gerade in der Schule so viele Konflikte gibt:

1. Schüler sind zwangsweise zusammen und müssen auch mit den Mitschülern auskommen, die sie nicht mögen.

2. Einige Schüler können nicht damit umgehen, dass in der Schule diszipliniertes Verhalten erforderlich ist und sie schlechte Noten bekommen, wenn sie dieser Forderung nicht nachkommen.

3. Schüler, die Einzelkinder sind, haben Schwierigkeiten, sich in solch einer großen Gruppe damit abzufinden, nur eins von vielen Kindern zu sein.

4. Durch den Konkurrenzdruck innerhalb der Klasse und die Selektion durch die Schule entstehen Neid und Benachteiligungsgefühle, die für ein schlechtes Klassenklima sorgen.

5. Eine zunehmende – auch kulturelle – Heterogenität erfordert mehr Toleranz, als einige Schüler vielleicht zu Hause gelernt haben.[22]

Um mit dieser Menge an Konfliktstoff umzugehen, schlägt Grüner das Aufstellen „sozialer Spielregeln“ vor und sieht im Klassenrat eine wichtige Einrichtung, die Einhaltung dieser „Regeln des Zusammen-Lebens“ zu überprüfen. Dabei haben die Einschätzung und das Feedback der Mitschüler eine zentrale Bedeutung für das Funktionieren der Methode. (s. 1.3.2)

Schon Dreikurs erkannte den großen Einfluss der Gleichaltrigengruppe auf das einzelne Kind und berücksichtigte den Mitschüler als Erziehungsfaktor. Er stellte der Bestrafung durch die Lehrkraft die Anwendung „logischer Folgen“ als sinnvollste Konfliktbearbeitungsmöglichkeit gegenüber. Mit „logischen Folgen“ ist in Bezug auf das Sozialverhalten hier die Kritik der Mit-schüler gemeint. Hierdeis beruft sich in seiner Modellvorstellung „Erziehung als Geschehen im Zwischenmenschlichen zwischen Schüler und Schüler“ auf Dreikurs und fasst die Wirkungs-weise wie folgt zusammen:

„Natürlich kann der Lehrer durch Wutausbrüche oder Standpauken mit dem moralischen Zeigefinger [...] eine punktuelle Betroffenheit erreichen. [... .] Eine tatsächliche erzieheri-sche Wirkung, die eine dauerhafte Verhaltensänderung erwarten ließe, ist selten zu beob-achten. Der bessere Weg erscheint uns hier eine aktive Auseinandersetzung durch Stellungnahme jedes einzelnen Schülers.“ [23]

Die Vorteile einer Stellungnahme durch Gleichaltrige zum Verhalten eines Mitschülers liegen auf der Hand: Sie sind direkt von dem Verhalten betroffen und können es häufig viel konkreter und sprachlich ebenbürtiger beschreiben als die Lehrkraft. Meist bezieht sich die Kritik auf gemeinsame Erlebnisse, so dass der kritisierte Mitschüler genauer nachvollziehen kann, was er mit seinem Verhalten bewirkt hat, als wenn eine Autoritätsperson abstrakte Moralvorstellungen predigt. Auch die Empathiefähigkeit der Schüler wird durch einen offenen Austausch von Kritik und Gefühlen langfristig gefördert.

Hier setzt der Klassenrat an: Häufig müssen Schüler erst noch lernen, ihre Kritik angemessen und konstruktiv zu äußern, und brauchen dabei Unterstützung. Gibt es keine Institution, in der Kon-flikte nach einem geregelten Ablauf thematisiert werden können, wissen einige Schüler ihrer Un-zufriedenheit nicht anders Ausdruck zu verleihen als mit Gewalt.

Peter Veith schlägt sogar vor, im Klassenrat das Thema Gewalt direkt zu thematisieren.[24] Er erhofft sich davon, dass Schüler auf die offene Ansprache ebenfalls mit Gesprächsbereitschaft reagieren und verdeckte Konflikte so frühzeitig erkannt werden können.

Der Klassenrat kann ein wirkungsvolles Instrument sein, um Konflikte zu institutionalisieren und wirkt insofern auch präventiv gegen Gewalt in der Schule.

1.2.2 Demokratie und Partizipation

Die Forderung nach mehr Demokratie in der Schule besteht schon seit Jahrzehnten. Die unter 1.1.1 dargestellten reformpädagogischen Ansätze sollten dies verdeutlichen.

In den letzten Jahren sind die Diskussionen darüber, wie viel Mitbestimmung in der Schule er-möglicht werden soll, wieder neu entbrannt. Demokratie soll nicht nur vermittelt, sondern erfah-ren werden. Hartmut von Hentig stellt eine Vision der Schule als polis vor, in der Schüler die Regeln ihres Zusammenlebens selbst erschaffen. Sie soll zu einem Ort werden, an dem Mitbe-stimmung erlebbar wird, da der Einfluss, den der Einzelne auf das Ganze hat, noch konkret beobachtbar ist.[25]

Das bereits erwähnte BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“, in dem der Klassenrat eine wichtige Rolle spielt und ausführlich behandelt wird, verfolgt ebenfalls die Idee, dass demo-kratisches Verhalten wie jedes soziale Verhalten geübt und seine Folgen gefühlt werden müssen, und formuliert für die teilnehmenden Schulen zwei Hauptziele:

- „die Förderung von demokratischer Handlungskompetenz“

- „die Entwicklung einer demokratischen Schulkultur“ [26]

Das erste Ziel meint Kompetenzen, die die Schüler zu demokratiefähigen Bürgern erziehen sollen. Diese Kompetenzen sind vorrangig Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit sowie die Fähigkeit zu gewaltfreiem Handeln. Sie wurden in 1.2.1 ausreichend behandelt.

Das zweite Ziel meint strukturelle Veränderungen in der Schule, die die häufig herrschenden autokratischen Verhältnisse auflockern sollen.

Aktuell wird das Thema „Demokratie“ als Erziehungs- und Bildungsziel in §4 schulrechtlich wie folgt behandelt:

„Zum Bildungsauftrag der Schule gehört die Erziehung des jungen Menschen zur freien Selbstbestimmung in Achtung Andersdenkender, zum politischen und sozialen Handeln und zur Beteiligung an der Gestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft im Sinne der freiheitlichen demokratischen Grundordnung.“ [27]

Um Schüler zur Beteiligung in der Gesellschaft zu erziehen, sollten sie schon möglichst früh Möglichkeiten zur Mitbestimmung oder Partizipation bekommen. Wer schon als Kind immer nur Fremdbestimmung erfährt und lernt, dass man gegen übergeordnete Instanzen nichts ausrichten kann, wird sich auch später Angelegenheiten der Gesellschaft gegenüber zurückhalten und sich mit einem Gefühl der Ohnmacht den Entscheidungen „von Oben“ unter-werfen. Erfährt ein Kind jedoch anders herum, dass die eigene Meinung zählt und man gemeinsam etwas verändern kann, wird es sich wahrscheinlich auch als Erwachsener politisch aktiver verhalten und am Gesell-schaftseben teilnehmen. Gunhild Grundmann betont:

„[...] ermöglichte Partizipation [ist] eine wesentliche Grundbedingung für das Erlernen von demokratischen Spielregeln und das Wahrnehmen von demokratischen Grund-rechten.“ [28]

Mit anderen Worten ist Partizipation die Voraussetzung für eine selbstbestimmte Zukunft der Schüler.

K. Peter Merk hingegen sieht einen generellen Widerspruch in den Begriffen „Schülerdemokra-tie“ und „Schülerpartizipation“. Er erläutert die rechtliche Stellung von Schülern und erklärt, dass das Verhältnis von Schülern zur Schule ein besonderes Gewaltverhältnis ist. Die einzige vergleichbare Zwangsstruktur sei die Rechtsposition Strafgefangener. Er erklärt weiter:

„Angesichts dieser rechtlichen Rahmenbedingungen [...], erscheint es im hohen Maße fragwürdig, dass es gelingen kann, Schule mit Demokratie und Partizipation in Einklang zu bringen.“ [29]

Er sieht diese Möglichkeit erst gegeben, wenn die Gesellschaft sich dahingehend verändert, junge Menschen nicht mehr als politisch bedeutungslos einzustufen.

Bleiben wir jedoch auf Schulklassenebene, so liegt es primär in der Hand des Lehrers, wie viel Verantwortung den Schülern übertragen wird. Schon Dreikurs forderte

„[...], dass der Lehrer es fertigbringt, den Entscheidungen der Schüler zu vertrauen und an sie zu glauben, was wiederum die Kinder dazu bringt, einander und den Erwachsenen zu vertrauen.“ [30]

Diese Form des Vertrauens ist für Dreikurs die ausschlaggebende Vorraussetzung für eine demokratische Klassenkultur.

Neben den klassischen Partizipationsformen wie Schülervertretung oder Klassensprecherwahl ist der Klassenrat eine weitere Möglichkeit, Schüler in die sie betreffenden Entscheidungen mit-einzubeziehen. Sie hat aber den Vorteil, dass im Klassenrat alle Schüler an der Entscheidung mitwirken. Hier haben auch die Stillen, die normalerweise nicht z.B. Klassensprecher sein wollen, die Möglichkeit, sich bei Planungsangelegenheiten (z.B. Klassenfahrten, Ausflügen) und an Entscheidungsprozessen zu beteiligen.

Die am BLK-Programm beteiligten Schulen sehen im Klassenrat

„[...] ein wirksames Instrument [...], mit dessen Hilfe die ersten Schritte getan werden können, die Schule zu einer demokratischen Gemeinschaft des Lernens und Lebens zu machen.“ [31]

1.2.3 Schulbezogene Ziele

Die bisher genannten Ziele sind sicherlich auch aus schulischer Sicht erwünschte Effekte des Klassenrats. Immerhin soll die Schule ja alle vier so genannten Schlüsselqualifikationen vermitteln. In der Regel mangelt es dabei an der Vermittlung von Sozial- und Selbstkompetenz, was aber – wie oben dargestellt – durch den Klassenrat teilweise gewährleistet werden kann. Jedoch können darüber hinaus im Klassenrat auch methodische und fachliche Kompetenzen trainiert werden.

Durch den großen Anteil an Gesprächszeit, lernen die Kinder, frei vor anderen zu sprechen. Was sonst mühevoll bei Referaten gelernt werden muss, geschieht im Klassenrat wie selbstverständlich.

Auch die Fähigkeit, ein Gespräch zu leiten, kann z.B. für spätere Gruppenarbeiten von Vorteil sein. (Tatsächlich habe ich sogar in einem Deutschbuch für die 5. Klassenstufe eine kurze Beschreibung des Klassenrats gefunden, ergänzt durch die Aufgaben-stellung, die Qualitäten eines Moderators herauszuarbeiten.[32] )

Ebenfalls in den Lehrplan Deutsch einzuordnen ist die Methode, ein Protokoll zu erstellen. In jedem Klassennrat muss ein Protokoll verfasst werden. Durch anfängliche Tipps der Lehrkraft und das Ausprobieren lernen die Schüler schnell, was in ein Protokoll gehört und wie es auf-gebaut wird. Diese Fähigkeit ist außerdem in vielen Berufen später gefragt.[33]

Durch das Teilnehmen an Planungsprozessen lernen die Schüler, wie man an planerische Auf-gaben herangeht, wie man im Team Entscheidungen trifft und Kompromisse findet.

Ebenfalls lernen die Schüler verschiedene Möglichkeiten demokratischer Entscheidungsfindung, die für den späteren Politik-Unterricht interessant sein können.[34]

1.3 Methoden im Klassenrat

Viele der heute in Klassenratstunden praktizierten Verfahren entsprechen – mehr oder weniger modifiziert – Freinets Vorschlägen für Klassenversammlungen, die er bereits 1960 veröffentlich-te.[35] Er bezeichnet diese Methoden als „Techniken“, was ihnen einen stärker zielgerichteten Charakter gibt. Von zentraler Bedeutung sind bei ihm das Führen eines „Wandtagebuchs“ (journal mural) sowie die Vergabe von Ämtern an die Schüler. Diese beiden Elemente werden unter 1.3.1 und 1.3.2 dargelegt und erläutert.

In aktueller Fachliteratur wird der Schwerpunkt eher auf das Aufstellen von (Gesprächs-) Regeln und damit verbundene Rituale gelegt, welche ich unter 1.3.2 beschreibe.

Eine weitere Methode, die nicht notwendigerweise im Klassenrat durchgeführt werden muss, sich jedoch gut damit verknüpfen lässt, ist die unter 1.3.4 vorgestellte „Positive Runde“.

1.3.1 Wandzeitung

Die Klassenversammlung nach Freinet soll einen festen, strukturierten Ablauf haben, in dem die Wandzeitung einen bedeutsamen Stellenwert hat:

„Dieses Tagebuch hat die Aufgabe, alle in der unvollkommen funktionierenden Schul-gemeinschaft sich zeigenden kindlichen Reaktionen zu einer vernünftigen Synthese zu führen“ [36]

Die Wandzeitung soll aus einem großen Blatt bestehen, das montags in einer bestimmten Ecke im Klassenraum aufgehängt und am Samstagnachmittag in der Versammlung ausgewertet wird. Das Blatt selbst soll in drei Spalten unterteilt werden, in denen die Schüler namentlich gekenn-zeichnete Eintragungen vornehmen können. Sie sollen folgende Überschriften tragen:

l „Wir üben Kritik“: Hier können die Schüler Beschwerden eintragen und darin vermerken, wenn eine Anordnung schlecht befolgt oder ein Ordnungsdienst mangelhaft ausgeführt wurde.

l „Wir beglückwünschen“: In diesem Feld können einzelne Kinder gelobt werden. Ebenso kann dem Lehrer für eine besonders interessante Unterrichtseinheit gedankt werden.

l „Wir fordern“: Diese Spalte enthält Wünsche und Vorschläge einzelner Schüler, die sich auf das Gemeinschaftsleben in der Klasse beziehen.

An anderer Stelle wird noch ein viertes Feld vorgeschlagen:

l „Wir haben verwirklicht“: In dieser Rubrik werden geleistete Arbeiten und erzielte Erfolge der Schüler vorgestellt.[37]

Die Schüler, die ein Thema eingetragen habe, dürfen ihr Anliegen in der nächsten Versammlung bzw. der nächsten Klassenratssitzung vortragen und zur Diskussion stellen.

Da Freinets traditionelle Version der Wandzeitung eher einem Rechenschaftsbericht ähnelt und sich sehr auf seine „Neue Schule“ (Ecole Nouvelle) bezieht, lässt sie sich heute nicht mehr genauso anwenden – beispielsweise gibt es heute an den wenigsten Schulen noch Samstags-unterricht, sodass die Auswertung an dem jeweiligen Wochentag stattfinden muss, der den Klassenrat im Stundenplan vorsieht.

Dennoch wurde seine Grundidee aufgegriffen und auf die jeweilige Schule oder Klasse abge-stimmt. Die geläufigste Veränderung ist der Ersatz der Wir-Form durch die Ich-Form. Bei Hierdeis wird die Rubrik „Ich kritisiere“ in das konstruktiver formulierte „Ich schlage vor“-Feld und das persönlichere „Ich habe mich geärgert über“-Feld aufgespalten.[38]

Eine Rubrik speziell für erreichte Vorhaben ist meist nicht mehr vorgesehen.

Ein Nachteil dieser Methode ist, dass es in der Anfangzeit häufiger zu anonymen Spaßeintra-gungen kommen kann. Freinet argumentiert – wenig überzeugend – zwar, eine anonyme Ein-tragung sei sinnlos, da die Schrift den Schreiber ja verrate.[39] Dennoch schlägt Hierdeis als Stra-tegie in einem solchen Fall vor, Eintragungen dieser Art zu ignorieren, bis diese nachlassen. Falls durch solche Späße die Störungen so massiv werden, dass niemand mehr ernsthaft bei der Sache ist, kann der Lehrer die Sitzung auch mit dieser Begründung abbrechen und eine neue Wandzeitung aufhängen.[40]

Eine weitere Gefahr benennt Birte Friedrichs, indem sie von einer Schülerin berichtet, die auf Grund sozialen Drucks ihre Eintragung wieder durchgestrichen und der Lehrerin gegenüber be-hauptet hat, das Problem hätte sich schon geklärt.[41] In der Tat ist eine vorzeitige Klärung ein häufiger und auch erwünschter Effekt dieser Methode, weil zwischen Beschwerde und Konflikt-lösung bis zu eine Woche liegen kann. In dieser Zeit sieht der vermeintliche Täter seinen Namen öffentlich angeprangert, vielleicht wird ihm die Schwere seines Fehlverhaltens überhaupt erst dadurch bewusst. So kann es dazu kommen, dass ein Problem tatsächlich schon wieder geklärt ist, wenn der Klassenrat ansteht. Als Lehrkraft kann man aber nicht wissen, ob das der Fall war, oder ob der Eintrag als Folge von Drohungen entfernt wurde.

Man kann dies aber einfach vermeiden, indem man den Schülern von vornherein sagt, dass schon eingetragene Themen nicht mehr zurückgenommen werden dürfen. Das regt zusätzlich eine Re-flexion der Schüler über den „Schweregrad“ ihrer Probleme an.

Blum stellt einige Variationen vor, die den gleichen Zweck erfüllen sollen:

1. Das Klassenratsbuch oder Klassenratsringbuch hat einen festen Platz im Klassenraum und enthält tagebuchartige Einträge mit Angabe von Datum und Name. Darin können z.B. auch Vordrucke und fertige Protokolle aufbewahrt werden.

2. Der Klassenratsbriefkasten hat ebenfalls einen festen Platz und wird vor der Sitzung ge-leert. Bei dieser Form der Themensammlung können die Anliegen vorher nicht von den Schülern eingesehen werden.

3. Die Klassenratswand ist eine Pinnwand, an die die Schüler ihre Anliegen auf Zetteln anheften können. Diese Form ist ebenfalls sehr öffentlich, allerdings können Zettel unkontrolliert wieder abgenommen werden.

4. Die Fragerunde zu Beginn ist eine spontane Themensammlung zu Beginn des Klassen-rates und hat den Nachteil, dass einigen Schülern erst ein Thema einfällt, wenn der Klassenrat schon wieder vorbei ist.[42]

Über die Form der Themensammlung kann auch mit den Schülern im Klassenrat verhandelt werden, solange der Leitgedanke verfolgt wird, dass die Schüler die Tagesordnung vorgeben.

1.3.2 Ämtervergabe

Ebenfalls ein Element aus der Freinet-Pädagogik ist die Vergabe von Ämtern an die Schüler. Die „Verantwortlichen“ (les responsables) übernehmen Aufgaben und Funktionen und die damit ver-bundene Verantwortung. Roland Laun rechtfertigt die Methode wie folgt:

„Es handelt sich um Aufgaben, die aus der praktischen Notwendigkeit erwachsen, das alltägliche Zusammenleben zu regeln und die einfachsten materiellen und organisato-rischen Voraussetzungen für eine befriedigende Hand- und Kopfarbeit zu schaffen und aufrechtzuerhalten.“[43]

In der Versammlung gibt es folgende Ämter:

- Der Präsident leitet die Sitzung und sorgt für die Einhaltung der Tagesordnung.
- Der Animateur moderiert Abstimmungen.
- Der Sekretär fertigt das Protokoll der Sitzung an.

Darüber hinaus gibt es andere Ämter, die vorrangig Verwaltungsfunktionen innehaben (z.B. den Kassenwart, den Briefträger, den Bibliothekar). Diese Ämter hatten in Freinets selbstverwalte-ten „Klassenkooperative“ zwar ihre Berechtigung, sind jedoch für die heutige Regelschule bedeutungslos, da die Lehrkraft diese Aufgaben übernimmt. Sie seien nur der Vollständigkeit halber erwähnt.

Die oberen drei Ämter werden jedoch auch in der heutigen Praxis ähnlich vergeben. Die Schüler, die das Amt übernehmen, wechseln in der Regel von Sitzung zu Sitzung.

Das Amt, das meist als „wichtigstes“ empfunden wird, ist das des Präsidenten. Gebräuchliche Bezeichnungen sind „Gesprächsleiter“, „Diskussionsleiter“, „Klassenratsmoderator“ oder „Klassenrats-Chef“. Je nach Alter und Fähigkeit sollte die Lehrkraft abwägen, wie viel Rede-anteil die Schüler schon allein übernehmen. Blum empfiehlt, dass bei der Einführung des Klassenrats die Lehrkraft die alleinige Leitung hat und schrittweise einzelne Aufgaben abgibt, z.B. kann der Moderator zunächst nur die Abstimmungen leiten, während die Lehrkraft durch die Tagesordnung führt.[44] Später kann sie dann nur noch neben dem Moderator sitzen und – wenn nötig – Hinweise geben, was er als nächstes sagen muss. Als Endziel wird eine alleinige Leitung durch die Schüler angestrebt.

De Boer fand in einer empirischen Untersuchung heraus, dass auch Grundschüler schon in der Lage sind, den Klassenrat zu leiten, und es als spannende Herausforderung erleben, dafür zu sorgen, dass die Gesprächsregeln eingehalten werden und alle reden dürfen.[45]

Ist dies erreicht, muss der Lehrer sich ebenfalls melden und warten, bis er aufgerufen wird.

Für Lehrkräfte kann es schwierig sein, die Verantwortung weitestgehend abzugeben, weil sich dadurch die Rollen zwischen Lehrer und Schülern – zumindest in dieser Stunde – neu definieren (s. 1.4.2). Sie müssen je nach Situation entscheiden, ob sie lenkend eingreifen oder sich besser zurückhalten sollten.

Damit der Gesprächsleiter sich voll auf die Moderation konzentrieren kann, wurden diverse andere Ämter erfunden, um ihn dabei zu unterstützen: Der Zeitwächter achtet darauf, dass die Redezeit eingehalten wird, damit alle Themen behandelt werden können, die Regelbeobachter führen Strichliste über störendes Verhalten der Mitschüler.

In der Gesamtschule X habe ich beobachtet, wie ein Schüler lediglich eine Glocke läuten musste, wenn der Geräuschpegel zu hoch wurde. Das Amt des Sekretärs wird häufig auf zwei Schüler verteilt: den Protokollvorleser und den Protokollschreiber.

Die Verteilung der Ämter kann sich nach dem Alphabet oder nach Sitzordnung richten. Es kann auch immer der jeweils amtierende Schüler seinen Nachfolger bestimmen. Die Hauptsache ist, dass jeder Schüler einmal jede Aufgabe wahrnimmt. Es kann hilfreich sein, die Namen der Ämter auf Namensschilder zu schreiben oder sie zusammen mit den damit verbundenen Funktionen auf Karten festzuhalten, die dann weiter gereicht werden.

Eine Grundschule, die am BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“ teilnimmt, verteilt 24 verschiedene Ämter oder „Chefaufgaben“ (z.B. Tafel-Chef, Austeil-Chef), sodass jeder Schüler eine Woche lang eine ganz bestimmte Aufgabe hat.[46]

Die Idee hinter all diesen Ämtern ist die Übernahme von Verantwortung und Pflichten in der Klasse, sowie das schrittweise Kennenlernen von demokratischen Abläufen und Selbst-organisation.

1.3.3 Klassenregeln

Eigentlich sind Klassenregeln keine Methode, da es in jeder Klasse – auch ungeschriebene –Regeln gibt. Hier ist aber das gemeinsame Formulieren und evtl. Visualisieren von Umgangs- und Gesprächsegeln gemeint, deren Einhaltung auch immer wieder überprüft werden sollte.

Da der Klassenrat mehr oder weniger nur aus Gesprächen besteht, sind Gesprächsregeln außerdem für die Erreichung des Ziels „Kommunikationsfähigkeit“ notwendig.

Dreikurs rechtfertigte die Notwendigkeit von Regeln wie folgt:

„Regeln helfen, die Rechte des einzelnen zu schützen, und halten unfaire Mitglieder davon ab, die Rechte anderer zu verletzen.“[47]

Diese Erkenntnis überrascht auf den ersten Blick nicht wirklich. Bei genauerer Auseinander-setzung kam ich jedoch zu dem Schluss, dass Kindern ihre Rechte oft gar nicht so bewusst sind wie uns Erwachsenen. Wenn jedes Kind seinen Anspruch auf Rechte für selbstverständlich halten würde, wäre das Wort „Petze“ inzwischen sicher aus der Mode gekommen.

Daher sollte jede Lehrkraft sich genau überlegen, was die Folgen sein können, wenn man denkt, das Aufstellen von Klassenregeln sei überflüssig, da ja jeder die Schulordnung nachlesen könne.

Die Regeln sollten nicht einfach vorgegeben werden, sondern mit den Schülern gemeinsam im Klassenrat erarbeitet werden, wenn man weiterhin den Gedanken der Mitbestimmung verfolgen will. Außerdem fällt es den Schülern leichter, sich an Regeln zu halten, die sie sich selbst aus-gedacht haben, als an solche, die ihnen von außen auferlegt wurden.

Blum schlägt folgende Richtlinien für Gesprächsregeln vor:

- Die Ich-Form sollte der Wir-Form vorgezogen werden. Die Man-Form ist völlig zu ver-meiden. Auf diese Weise ist der Aufforderungscharakter höher.

- Die Regeln sollen positiv formuliert werden. Damit wird nicht das unerwünschte Verhalten verboten, sondern das erwünschte Verhalten konkret aufgezeigt.

- Mehr als fünf Regeln sollten nicht auf einmal aufgestellt werden, da die einzelnen Regeln dann weniger wichtig werden und am Ende keine richtig ernst genommenn wird.

- Die Regeln sollten visualisiert werden, damit sie immer präsent sind und leicht darauf verwiesen werden kann.[48]

Im Konzept von Grüner haben Regeln einen besonders hohen Stellenwert. Zwar verzichtet er auf das Kriterium der positive Formulierung, dafür schlägt er ein anderes vor:

- Die Regeln sollten so konkret wie möglich formuliert werden. Bei älteren Schülern können sie auch abstrakter sein.[49]

Für sein Konzept ist die Konkretisierung von Regeln deshalb so wichtig, da bei Regelver-letzungen das sogenannte „STOPP-Signal“ gegeben wird. Es wird begleitet von einer Verhal-tensanweisung für den Schüler, der eine Regel verletzt hat. Das Programm „Bei STOPP ist Schluss!“ bietet eine Möglichkeit, Regeln für Schüler verbindlicher zu machen. (Ich erwähne es auch deshalb, da eine der von mir beobachteten 5. Klassen einige Elemente aus Grüners Konzept in ihren Klassenrat integriert hat.)

Wurden in der Klasse schon allgemeine Verhaltensregeln aufgestellt, können auch Gesprächs-regeln speziell für den Klassenrat entwickelt werden. Sie sollten möglichst die folgenden Punkte beinhalten:

- Es redet nur, wer vom Moderator aufgerufen wurde.
- Wer nicht dran ist, hört dem Redner zu.
- Jeder spricht für sich selbst in Ich-Botschaften.
- Aussagen anderer werden akzeptiert und ernst genommen.
- Es wird nur über Anwesende gesprochen.
- Die besprochenen Themen werden vertraulich behandelt.

In vielen Klassen hat sich außerdem bewährt, einen Redegegenstand einzuführen. So ein „Sprechstein“ (oder -ball, -stofftier) drückt symbolisch aus, dass eine Person sprechen darf. Er unterstützt die Regel, dass immer nur einer redet, nämlich derjenige, der den Redegegenstand hat.[50]

1.3.4 Positive Runde

In den meisten Konzepten für die Durchführung von Klassenratstunden wird empfohlen, mit einer „Positiven Runde“ oder Anerkennungsrunde zu beginnen. Das lässt sich am besten um-setzen, wenn die Schüler im Stuhlkreis sitzen.

Reihum sagt jeder Schüler etwas Positives über die Klasse, das sich z.B. auf Erlebnisse mit anderen Schülern, Lehrern oder auf den Unterrichtsstoff beziehen kann. Wenn einem Schüler einmal nichts einfällt, kann er das Wort (oder den Redegegenstand) an den nächsten weitergeben. Dann sollte man ihn am Ende noch einmal fragen, ob ihm etwas eingefallen ist. Bei jüngeren Schülern kann man auch Mitschüler Vorschläge machen lassen, was dem jeweiligen Kind gut gefallen haben könnte. Wichtig ist, dass der entsprechende Schüler das Gesagte noch einmal wiederholt statt nur zu nicken, damit es auch wirklich zu seinem eigenen Beitrag wird.

Auch der Lehrer nimmt an der Runde teil.

Als Formulierungshilfe kann vorgegeben werden, dass jeder den Satz mit „Ich finde gut, dass...“ o.Ä. begonnen wird. Denkbar wäre auch, die Formulierung von der Wandzeitung zu verwenden und nur die Schüler ihre Beiträge vorstellen zu lassen, die sie dort eingetragen haben.

Diese Methode ist zur Einstimmung auf den Klassenrat gedacht. Da im Klassenrat häufig Probleme thematisiert werden, wird in der Runde der Blick auf angenehme Erlebnisse gelenkt, um so eine positive Grundstimmung zu schaffen. Sie regt die Schüler zu einer Reflexion über die Schulwoche an und schärft die Wahrnehmung für die positiven Seiten der Schule, die schnell vergessen werden, wenn immer nur Probleme besprochen werden. Außerdem lernen die Schüler Anerkennung und Wertschätzung auszudrücken.[51]

1.4 Voraussetzungen für die Durchführung von Klassenratstunden

Dass es sich beim Klassenrat nicht um „normalen Unterricht“ handelt ist inzwischen klar geworden. Für eine erfolgreiche Durchführung, müssen einerseits die entsprechenden Rahmen-bedingungen geschaffen werden, andererseits muss die Lehrkraft sich ihrer veränderten Rolle bewusst werden.

1.4.1 Rahmenbedingungen

Die grundlegendste Bedingung, die geschaffen werden muss, ist Zeit: Wenn sich eine Klasse – oder eine ganze Schule – entscheidet, den Klassenrat verbindlich einzuführen, muss entschieden werden, ob hierfür eine zusätzliche Stunde geschaffen wird (was zum Leidtragen der Klassen-lehrer ginge) oder ob Fachunterrichtszeit dafür verwendet werden soll. Hierfür würde sich am ehesten der Deutschunterricht anbieten, was allerdings problematisch wird, wenn die Klassen-lehrer keine Deutschlehrer sind. Dies will ich an dieser Stelle nicht weiter ausführen, weil an jeder Schule andere Bedingungen herrschen.

Die Hauptsache ist jedoch, dass der Klassenrat nicht nur partiell durchgeführt wird, sondern als fester, regelmäßiger Termin im Stundenplan vorgesehen ist. Keinesfalls sollte die Lehrkraft die Stunde spontan für Fachunterricht verwenden, weil dann auch die Schüler den Klassenrat ebenfalls nicht ernst nehmen werden.[52]

Weiterhin muss geklärt werden, auf welche Weise die Lehrer Grundwissen über Ablauf und Methoden des Klassenrats erlangen sollen, und ob Externe einbezogen werden sollen. Es muss auch entschieden werden, ob jedem Lehrer die Freiheit gelassen wird, den Klassenrat selbst zu gestalten, oder ob es gewisse Minimalstandards geben sollte. Hier bietet sich eine Einbeziehung der Schulsozialarbeiter an.

Schließlich bleibt eine Informationsveranstaltung für Eltern zu organisieren, um auch diese über die Vorteile und Aufgaben des Klassenrats in Kenntnis zu setzen.[53]

1.4.2 Die Rolle der Lehrkraft

Ebenso wichtig wie die Verbindlichkeit des Klassenrats ist der Umgang des Lehrers mit den Schülern für das Erreichen der Ziele, insbesondere bezüglich Mitbestimmung. Häufig gerät der Erziehungsauftrag der Schule neben all dem zu vermittelnden Fachwissen in Vergessenheit. Dennoch sollten Lehrern – wie auch Hierdeis feststellte – ihre Einflussmöglichkeiten auf die Schüler wieder bewusst werden, denn:

„[...] Erziehung vollzieht sich in jedem Unterricht. Erziehung ist immer gegenwärtig, wo Unterricht durchgeführt wird. Nur der Schwerpunkt der Erziehung ist je nach Einstellung und persönlicher Geschichte der Lehrkraft unterschiedlich.“ [54]

Wie bereits angedeutet, ist der Klassenrat eine besondere Situation für Lehrer und Schüler. Die Themen sollen von den Schülern vorgegeben werden, auch die Leitung der Stunde – und somit die Verantwortung – soll Schritt für Schritt an die Schüler übergehen. Im Idealfall soll der Lehrer am Ende laut Dreikurs ein „gleichberechtigtes Gruppenmitglied“ sein. An anderer Stelle betont er jedoch:

„Wenn der Lehrer ein wirksames Gruppengespräch will, kann er nicht passiv bleiben. Er muss beteiligt sein, die Richtung weisen und manchmal lenkend eingreifen.“ [55]

De Boer, die die praktische Umsetzung des Klassenrats eher kritisch betrachtet, bezeichnet den Widerspruch zwischen gleichzeitigem Leiten, Vorbild sein und Teilnehmen als „Rollenambi-valenz“. Sie kritisiert Dreikurs’ Vorstellung von der moralisch vorbildhaften Lehrperson und stellt schließlich fest:

„Entweder klären die Schüler und Schülerinnen Konflikte selbsttätig, dann bleibt offen, auf welche moralischen und normativen Vorstellungen sie dabei zurückgreifen. Oder die normativen und moralischen Vorstellungen werden vorgegeben, dann kann nicht mehr von Selbsttätigkeit gesprochen werden.“ [56]

Da dieser Widerspruch ohne eine grundlegende Veränderung des Schulsystems aber nicht lösbar ist, muss man versuchen, innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen den Weg zu finden, der den Schülern die höchstmögliche Selbsttätigkeit gestattet.

Hierdeis schlägt zu diesem Thema vor, dass die Lehrkraft sich von vornherein ein Vetorecht vorbehalten müsse, von dem sie aber nur sehr sparsam Gebrauch machen sollte. Zuvor könne die Lehrkraft versuchen, durch eine Wortmeldung die Schüler dazu zu bringen, ihren Beschluss noch einmal zu überdenken.[57] Ein Gebrauch des Vetorechts ist dann angebracht, wenn die Beschlüsse mit der Schulordnung im Konflikt stehen oder die Würde eines Schülers gefährdet wird.

Grundsätzlich kann man sagen, dass der Klassenrat umso effektiver demokratische Mitgestaltung ermöglicht, je größer der Schüleranteil an der Gesamtredezeit ist und je kommunikations-fördernder die Beiträge der Lehrperson sind. Als Anhaltspunkt verweist Manfred Bönsch auf die Kriterien für einen demokratischen Führungsstil nach A. und R. Tausch:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es wird angenommen, dass in dem gleichen Maße, in dem die Lehrkraft kommunikations-fördernde Merkmale aufweist, die Schüler Selbstständigkeit, Interesse, Initiative, kritisches Denken und Produktivität entwickeln.[58]

2 Praktische Umsetzung an der Gesamtschule X

2.1 Die „Stammgruppenstunde“

An der Gesamtschule X hat sich der Begriff „Klassenrat“ noch nicht durchgesetzt, da dieser bis vor zwei Jahren noch „Stammgruppenstunde“ oder kurz „Stammstunde“ hieß.

Auch auf der Internetseite heißt es noch:

Stammgruppenstunden

Um Konflikte in der Klasse zu besprechen, Vorhaben zu organisieren und demokratisches handeln einzuüben, steht jeder Klasse wöchentliche eine Stunde zur Verfügung. In dieser Stunde sind meist beide Klassenlehrkräfte anwesend.“ [59]

Damit stimmt die Gesamtschule X in ihren Zielen mit den genannten Zielen für Klassenrat-stunden überein.

Laut Aussage der Sozialpädagogin werden neue Lehrkräfte nicht gesondert in die Durchführung dieser Stunden eingewiesen. Sie würden ihre Informationen hauptsächlich durch kollegialen Austausch sowie private Weiterbildung erlangen. Außerdem existiert ein 33-seitiger „Reader zum Kurs Klassen(rat)stunden“ ( erstellt von zwei Mitarbeiterinnen des schulpsychologischen Dienstes im Kreis Pinneberg), der zwar keine allgemeine Beschreibung enthält, dafür aber An-regungen zu gruppendynamischen Spielen gibt. Außerdem enthält er eine Anleitung zur Durchführung eines Konfliktgespräches und verschiedene Kopiervorlagen. Dieser Reader wird aber ebenfalls nicht verbindlich an alle Lerkräfte verteilt.

Bei meiner Beobachtung von sieben Klassen (je zwei Klassen des 5., 6. und 8. Jahrgangs und eine 7. Klasse) habe ich folgende Erkenntnisse über die praktische Umsetzung gewonnen, die ich wie folgt zusammenfasse:

1. Der Klassenrat ist verbindlich im Stundenplan vorgesehen und findet an verschiedenen Wochentagen und zu verschiedenen Tageszeiten statt.

2. Es waren in jeder Klasse beide Lehrkräfte anwesend.

3. In vier (von sieben) Klassen saßen die Schüler im Stuhlkreis. Ein Zusammenhang mit der Jahrgangsstufe war nicht festzustellen.

4. In allen Klassen wurde eine Tagesordnung an die Tafel geschrieben. Zwei davon haben eine zusätzliche Tafel dafür, auf der die Schüler während der Woche die Themen sammeln können.

5. In fünf Klassen wurde die Sitzung von einem Schüler, einer Schülerin oder zwei Schülern geleitet. In vier Fällen stand der/die moderierende/-n Schüler/-in/ an der Tafel, während die Klasse und die Lehrer saßen. In einem Fall wurde die Moderation durch freiwilliges Melden zu Beginn der Sitzung festgelebt. In den beiden 5. Klassen hat der Lehrer die Sitzung geleitet.

6. In vier Klassen waren die Lehrer bemüht, ihre Beiträge durch Handzeichen anzukündi-gen. In einer davon gab es einen Redegegenstand. (Ironischerweise war dies die einzige Klasse, in der sich beide Lehrkräfte konsequent gemeldet haben.)

7. In zwei Klassen gab es ein Ruhezeichen, in einer davon wurde dieses von einem Schüler eingesetzt. In einer anderen Klasse wurde über Störungen Strichliste geführt.

8. In einer Klasse gab es das Amt des Zeitwächters.

9. In den beiden 8. Klassen habe ich beobachtet, dass ein Protokoll verfasst wurde.

Es war eine bereichernde Erfahrung, viele der beschriebenen Methoden in ihrer praktischen Umsetzung zu erleben. Mir fiel aber auch auf, dass es von Klasse zu Klasse teilweise gravierende Unterschiede gab. Ob und welche Auswirkungen das auf die Einstellung der Schüler und Lehrer zum Klassenrat und der Klassengemeinschaft allgemein hat, versuche ich im Folgenden zu klären.

2.2 Befragung

In meinen letzten zwei Praktikumswochen habe ich in sieben Schulklassen der Jahrgänge 5-8 eine Befragung zum Thema „Unser Klassenrat“ durchgeführt. Insgesamt wurden rund 150 Schüler befragt.

Durch die Befragung wollte ich ein genaueres Bild davon bekommen, welche Bedeutung der Klassenrat für die Schüler hat, um daraus ableiten zu können, inwiefern die dargestellten Ziele tatsächlich erreicht werden. Mir ist dabei bewusst, dass es sich bei „Konfliktfähigkeit“ und „demokratischer Handlungsfähigkeit“ um schwer messbare Ergebnisse handelt. Daher sehe ich von unsicheren Interpretationen ab und stelle nur dar, was aus den Schülerantworten eindeutig und nachvollziehbar hervorging.

Ferner habe ich rund 60 Fragebögen an die Lehrkräfte verteilt, von denen ich 19 zurückerhalten habe. (Ob und inwiefern dies das Ergebnis beeinflusst, sei an dieser Stelle außen vor gelassen.)

Mit dieser Befragung wollte ich einerseits ebenfalls ein Meinungsbild zum Klassenrat erhalten. Darüber hinaus bezogen die Lehrer zu den hier vorgestellten Methoden Stellung beziehen, indem sie sie auf ihre „Tauglichkeit“ hin bewerteten.

Zur besseren Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse befinden sich Tabellen mit einer detaillierten Auflistung im Anhang, ebenso je ein Muster der verwendeten Fragebögen.

Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, gehe ich nur auf die gewonnenen Erkenntnisse ein, die für meine Themenstellung relevant sind.

2.2.1 Schülerbefragung

Die Befragung war anonym, es sollte lediglich die Klassenstufe angegeben werden.

Die Schüler bekamen zunächst 13 Aussagen, bei denen sie den Grad ihrer Zustimmung ankreuzen sollten. Sie konnten sich zwischen „stimmt“, „stimmt teilweise“, und „stimmt nicht“ entscheiden oder „weiß ich nicht“ ankreuzen. Anschließend folgten die zwei Satzanfänge „Ich finde Klassenrat gut, weil...“ und „Klassenrat wäre noch besser, wenn...“, die die Schüler ergänzen sollten und die Frage: „Was wäre in deiner Klasse wohl anders, wenn es keinen Klassenrat gäbe?“

Der weitaus größte Teil der befragten Schüler findet es gut, dass es einen Klassenrat gibt, einige zumindest teilweise. (Nur 0-7% stimmten der Aussage nicht zu oder sind unentschieden.)

Sie begründeten dies in der Ergänzungsfrage zu ca. 60% damit, dass sie dort Probleme ansprechen und klären könnten. Ca. ¾ der Schüler hat der Aussage „Im Klassenrat können wir Streits klären und Probleme lösen“ im Ankreuz-Teil auch voll zugestimmt.

Weitere häufig genannte Begründungen sind, dass man wichtige Themen bespreche und allgemein die Meinung der Mitschüler kennenlerne. Vereinzelt wurde außerdem mit dem Informationsaustausch, der Möglichkeit, Entscheidungen zu treffen sowie einer Verbesserung der Gemeinschaft begründet.

Der Aussage, der Klassenrat hätte die Klassengemeinschaft verbessert, stimmten die meisten Schüler nur teilweise zu. In den Klassen 5-7 halten sich Zustimmungen und Ablehnungen ungefähr das Gleichgewicht, während die 8. Klassen eindeutig zu „stimmt“ tendieren. 4-12% waren hier unsicher.

Dennoch stimmten die meisten Schüler der Aussage, in ihrer Klasse sei der Umgangston unfreundlich nur teilweise bis gar nicht zu. Die größte Zustimmung mit 24% gaben hier die 5. Klasse, während im 8. Jahrgang niemand zustimmte.

Auf sehr einheitlichen, jahrgangsübergreifenden Zuspruch traf die Aussage „ Schülerinnen und Schüler möchten selbst Entscheidungen treffen und Verantwortung tragen.“ Jeweils etwa die Hälfte stimmte der Aussage ganz oder teilweise zu. Nur je 4-9% lehnten sie Aussage ab oder wussten es nicht.

Ebenfalls auf den Mitbestimmungswillen zielte die Aussage ab: „Ich möchte Klassenfahrten mitplanen.“ Mit Ausnahme des 6. Jahrgangs (44%) stimmten hier über die Hälfte der Schüler ganz und durchschnittlich 20% teilweise zu.

Verbesserungsvorschläge für den Klassenrat bezogen sich hauptsächlich auf das Verhalten der Mitschüler. So ergänzten 30-60% den Satz sinngemäß damit, dass alle sich leiser verhalten und einander zuhören sollten. Viele Schüler hatten keine Vorschläge oder schrieben explizit, dass sie mit ihrem Klassenrat zufrieden seien. Einige Schüler wünschten sich mehr Zeit, aktivere Teilnahme ihrer Mitschüler oder abwechslungsreichere Themen.

Bei der Überlegung, was anders wäre, wenn es keinen Klassenrat gäbe, kamen die meisten Schüler ( in jeder Klasse ca. 75%) zu dem Ergebnis, dass es dann mehr Streit bzw. ungelöste Probleme gäbe. Weitere häufig genannte Vorstellungen waren: mehr Gewalt, mehr Chaos und eine schlechtere Stimmung. Vereinzelt vermuteten die Schüler auch, die Probleme müssten dann eben in der Unterrichtszeit geklärt werden.

2.2.2 Lehrerbefragung

Von den 19 befragten Lehrern führen einige erst seit 1-2 Jahren , andere wiederum seit über 15 Jahren Klassenratstunden durch. Die Antworten bezeihen sich auf die Klassenstufen 5-10.

Auch hier begnüge ich mich mit einer Zusammenfassung der prägnantesten Aussagen.

89% halten den Klassenrat für eine sinnvolle Institution, die übrigen 11% stimmen immerhin teilweise zu. Dementsprechend gering fällt die Befürwortung der Aussage „In meiner Klasse ist der Klasse überflüssig“ aus: Nur zwei Lehrer stimmten teilweise zu und bezogen sich dabei auf die Mittelstufe.

Alle Lehrer bestätigten, dass in ihrem Klassenrat Themen der Gemeinschaft besprochen würden. 84% gaben an, dass das zu einer besseren Klassengemeinschaft beitrage, der Rest stimmte zu-mindest teilweise zu.

Ebenso wurde bestätigt, dass soziale Erziehung zu den Aufgaben eines Lehrers gehöre, wobei 68% voll zustimmten und 32% die Zustimmung einschränkten.

Das gleicheVerhältnis findet sich bei der Aussage „Schüler sollten an Entscheidunge, die sie betreffen, beteiligt werden.“

Wenn es keinen Klassenrat gäbe, so vermutet die Hälfte der befragten Lehrer, müsste zu viel Fachunterrichtszeit zur Klärung von Problemen und organisatorischen Themen aufgewendet werden. Drei gaben an, die Klassenführung und Förderung der Klassengemeinschaft sei dann schwieriger. Einige benannten konkret mehr bzw. ungelöste Probleme als Folgeerscheinung. Vereinzelt wurde ergänzt, die Schule sei dann weniger wert oder es müsse sofort eine eingeführt werden.

Die vorgestellten Methoden waren den meisten Lehrern bekannt. Die „positive Runde“ ist dabi dabei die unbekannteste. Bei der Bewertung hinsichtlich Aufwand-Nutzen haben die Methoden durchscnittlich die Noten 1,72 bis 2,69 erhalten. Am besten bewertetwurde das Ruhezeichen, die Wandzeitung schnitt am schlechtesten ab. Dabei variiert die Meinung der Lehrer sehr stark: Jede Mehtode hat mindestens eine 1 erhalten, es wurden aber drei Mal mit 5 bewertet. Dies kann ich mir nur durch positive bzw. negative Erfahrungen in der jeweiligen Klasse erklären.

2.2 Zusammenfassung

Abschließend lässt sich feststellen, dass in der Gesamtschule X das Klassenratkonzept insgesamt sehr verbindlich, teils mit großem Engagement der Lehrer, umgesetzt wird – mit der Konsequenz, dass sowohl Schüler als auch Lehrer dessen Nutzen erleben bwz. erkennen können. Die Befragung hat gezeigt, dass die Schule ihre Zielen, soziale Kompetenzen zu fördern und demokratisches Handeln einzuüben, rege verfolgt und bei den Schülern damit Erfolg hat.

Die Lehrer haben sich für die Befragung interessiert, viele wollten die Ergebnisse ihrer Klasse als Rückmeldung und für Verbesserungen nutzen.

III Fazit

3 Konsequenzen für sozialpädagogische Kräfte

Für die sozialpädagogischen Kräfte an der Gesamtschule X ergeben sich aus meiner Darstellung des Klassenrats folgende Aufgaben und Möglichkeiten:

Mit seiner breiten Resonanz bei den Schülern handelt es sich beim Klassenrat um einen der wenigen Rahmen innerhalb der Schule, in dem pädagogisches Handeln effektiv möglich ist. Dieses Potenzial kann durch Hospitation in den Stunden mit anschließender Reflexion mit den Lehrern genutzt werden. Dadurch können Defizite in den Kenntnissen der Lehrer bezüglich gruppendynamischer Prozesse und sozialer Interaktionen ausgeglichen werden. Für interessierte Lehrer können praxisorientierte Informationen zu bestimmten Methoden zur Verfügung gestellt werden. Es wäre auch denkbar, neue Methoden mit den Lehrern gemeinsam einzuführen, so dass diese sie hinterher selbstständig fortführen können.

Eventuell sollte für neue und alle interessierten Lehrer im Kollegium eine Auffrisch-Veranstal-tung über den Sinn und Zweck von Klassenratstunden stattfinden, da viele anscheinend ihre Informationen nur aus zweiter Hand bekommen oder sie sich selbst zusammensuchen müssen.

Für die Beratungsarbeit sind Hospitationen ebenfalls von Vorteil, da in Klassenratstunden auffällige Schüler bei der Interaktion innerhalb der Klassengemeinschaft beobachtet werden können, was im Unterricht weniger ergiebig ist. Außerdem erhöht dies die Kontaktzeit vor allem zu denjenigen Schülern, die weder in Beratung sind, noch den Freizeitbereich regelmäßig nutzen.

So können eventuelle Konflikte früher erkannt werden.

4 Persönliche Stellungnahme

Während der umfassenden Bearbeitung des Themas „Klassenrat“ hat sich meine Sichtweise darauf häufiger geändert. Die Lektüre vor allem aktuellerer Literatur hat meinen Blick auch auf die kritischen Aspekte des Klassenrats gerichtet.

Nach Abwägung der Erkenntnisse aus der Befragung komme ich zu folgenden Schlüssen:

Der Klassenrat ist eine Form der Interaktion, die in der Theorie das Schulleben außerordentlich bereichern kann, deren tatsächliche Umsetzung jedoch stark abhängig ist von den Rahmen-bedingungen. Eine andere Klasse oder ein anderer Lehrer kann allen Unterschied machen.

Meiner Meinung nach wäre eine Erarbeitung von Minimalstandards zur nachhaltigen Qualitäts-sicherung notwendig, da die Kontrolle sehr gering ist und die Lehrer größtenteils „freie Hand“ haben. Ich sage nicht, dass das in allen Fällen einen Unterschied machen würde, da viele Klassen in meinen Augen schon einen eingespielten und nutzbringenden Klassenrat haben. Dennoch übernehmen Lehrer im Klassenrat teils sozialpädagogische, teils therapeutische Funktionen, obwohl die wenigsten eine Fortbildung zum Beratungslehrer absolviert haben.

Zwar kann man nicht generell behaupten, in dieser einen Stunde könnte so viel „kaputt gemacht“ werden, dennoch bleibt eine Menge Potenzial unerschöpft, wenn es keine vorgegebenen Strukturen für den Klassenrat gibt. Und wenn die Lehrkraft nicht erfährt, wie Verantwortung an Schüler abgegeben und mehr Gleichberechtigung geschaffen wird, kann der Klassenrat schnell zu einer lehrerbestimmten Moralpredigt oder „Meckerstunde“ ausarten.

Zum anderen halte ich das Klassenratkonzept, das in der Literatur dargestellt wird, nicht für eindeutig, über Ziele und Ablauf herrscht so gut wie keine Einigkeit. Viele Schulen berufen sich noch auf Freinets Klassenversammlung, die im aktuellen deutschen Schulsystem aber so überhaupt nicht mehr umsetzbar ist. Viele seiner Vorstellungen sind entweder veraltet oder verlangen von den Lehrkräften ein Höchstmaß an persönlichem Einsatz. Das Konzept sollte – in Abstimmung auf das deutsche Schulsystem – aktualisiert werden.

Womit ich zu meinem Ausblick komme: Durch die Veränderungen im Schulrecht (Schleswig-Holstein), insbesondere die vermehrte Zusammenlegung verschiedener Schulformen und das Umstellen auf Ganztagsbetrieb, wird an Schulen größerer Bedarf an Schulsozialarbeit bestehen. Da immer mehr Schüler den Großteil ihres Tages dann in der Schule verbringen, spielt sich dort für sie auch der Großteil ihres Lebens – und somit auch der Großteil ihrer Konflikte – ab. Um diese Konflikte aufzufangen, damit die Schulreform nicht „nach hinten losgeht“, sollten Klassenratstunden überall fester Bestandteil des Wochenplans sein. Dahingehend könnte sich das Aufgabenfeld für Sozialpädagogen und Erzieher zukünftig vergrößern.

Quellenverzeichnis

Literatur

Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. Ziele, Vorteile, Organisation. Verlag an der Ruhr 2006.

Boer, Heike de: Klassenrat als interaktive Praxis. Auseinandersetzung - Kooperation - Imagepflege. VS Verlag. Wiesbaden 2006.

Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. Übersetzt u. besorgt von Jörg, Hans. Schöningh Verlag. Paderborn 1965.

Böhme, Jeanette / Kramer, Rolf-Torsten (Hrsg.): Partizipation in der Schule. Mit Beiträgen von Grundmann, Gunhild u. a.. Leske & Budrich. Opladen 2001.

Bönsch, Manfred: Grundlegung sozialer Prozesse heute. Verhaltenssicherheit und Demokratiefähigkeit. Beltz Verlag. Weinheim und Basel 1994

Dewey, John: Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York 1922 (kein Verlag, da als E-Book vorliegend)

Dreikurs, Rudolf / Grunwald, Bernice / Pepper, Floy: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. Beltz Verlag. Weinheim und Basel 1995.

Dreikurs, Rudolf: Psychologie im Klassenzimmer. Ernst Klett Verlag. Stuttgart 1967.

Grüner, Thomas / Hilt, Franz: Bei STOPP ist Schluss! Werte und Regeln vermitteln. AOL-Verlag. Rheinmünster 2004.

Hentig, Hartmut von: Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft. Beltz Verlag. Weinheim, Basel, Berlin 2003.

Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. Klassenrat - Klassengericht - Streitschlichter. Auer Verlag. Donauwörth 2005.

Korte, Jochen: Schulreform im Klassenzimmer. Hilfen für die schulpädagogische Praxis. Beltz Verlag. Weinheim und Basel 1998.

Laun, Roland: FREINET – 50 Jahre danach. Bvb-edition schmidt-herb & mehlig. Heidelberg 1983.

Palentien, Christian / Hurrelmann, Klaus (Hrsg.): Schülerdemokratie. Mitbestimmung in der Schule. Mit Beiträgen von Merk, K. Peter u. a. Luchterhand Verlag. München 2003.

Schurf, Bernd / Wagener, Andrea (Hrsg.): Deutschbuch. Sprach- und Lesebuch 5. Cornelsen Verlag. Berlin 2005.

Schwarz, Guido: Konfliktmanagement in der Schule. Öbv&hpt. Wien 2003

Ullrich, Heiner / Idel, Till-Sebastian / Kunze, Katharina: Das Andere erforschen. Empirische Impulse aus Reform- und Alternativschulen. Mit Beiträgen von Friedrichs, Birte u.a. Wiesbaden 2004.

Veith, Peter: Gewaltfrei lernen im Klassenzimmer. Konzepte zur Gewaltprävention in der Schule. Auer Verlag. Donauwörth 2005.

Internetquellen

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Internetseite des Schulentwicklungsprogamm der Bund-Länder-Kommission

verwendete Beiträge: Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia : Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. Praxisbaustein zum BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“. Berlin 2006.

Giese, Christiane: Demokratie-Baustein „Klassenrat“.Praxisbaustein zum BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“. Hamburg 2004

Programmziele: www.blk-demokratie.de/programm/pro gramm ziele.html

www.wikipedia.de

freie Internet-Enzyklopädie

verwendete Beiträge: Klassenrat: http://de.wikipedia.org/wiki/Klassenrat

Soziales Lernen: http://de.wikipedia.org/wiki/Soziales_ Lernen

www.gefa-nms.de

Internetseite der Gesamtschule X (Hans Bülow)

verwendete Beiträge: http://www.gefa-nms.de/1frame.html

http://www.gefa-nms.de/Schulprogramm/12Schulpro gramm. htm

http://www.schooloffice-sh.de/schulgesetz/index.htm

Schulrecht für Schleswig-Holstein 2007

Anhang

I Fragebogen für Schüler

II Auswertung anzukreuzenden Aussagen (1.)

III Auswertung der zu ergänzenden Sätze (2. und 3.)

IV Auswertung der zu ergänzenden Sätze (4.)

V Fragebogen für Lehrer

VI Auswertung der Lehrerbefragung

F ragebogen :

Unser Klassenrat

1. Bitte kreuzt an:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Zustimmung der Aussagen in Prozent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Ich finde Klassenrat gut, weil:

(Klasse 5.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 5.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 6.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 6.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 7)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 8.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 8.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Klassenrat wäre besser, wenn:

(Klasse 5.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 5.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 6.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 6.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 7)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 8.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 8.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Ohne Klassenrat:

(Klasse 5.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 5.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 6.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 6.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 7)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 8.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klasse 8.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

F ragebogen zum Thema__Klassenrat

1. Bitte geben Sie an:

Ich führe seit ___ Jahren Klassenratstunden durch.

Bei den folgenden Antworten beziehe ich mich auf den Klassenrat im ___. Jahrgang.

2. Bitte kreuzen Sie Zutreffendes an:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Welche der folgenden Methoden sind Ihnen bekannt? Bitte benoten Sie diese nach dem Gesichtspunkt „Nutzen - Aufwand für Lehrer“!

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Bitte vervollständigen Sie die Aussage : Ohne Klassenratstunden

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ohne Klassenratstunden

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]


[1] Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein aus: http://landesregierung.schleswig-holstein.de/core media/generator/Aktueller_20Bestand/MBF/Information/Schulgesetz/SG_20_C3_9Cberblick.html (Stand: Februar 2007)

[2] s. Friedrich/Kleinert 1997, zitiert nach Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. Ziele, Vorteile, Organisation. Verlag an der Ruhr 2006, S.10

[3] vgl. Laun, Roland: FREINET – 50 Jahre danach. Heidelberg 1983, S.47

[4] Verf. unbekannt: Klassenrat im Spiegel der Bildungsserver. Aus: http://de.wikipedia.org/wiki/Klassenrat (Stand: Januar 2007)

[5] s. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. Auseinandersetzung - Kooperation - Imagepflege. Wiesbaden 2006, S.17

[6] s. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.14

[7] s. Dewey, John: Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York 1922, S.418f.

[8] vgl. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.17

[9] s. Dreikurs, Rudolf / Grunwald, Bernice / Pepper, Floy: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. Weinheim und Basel 1995, S.122

[10] vgl. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. a.a.O., S.125

[11] vgl. Dreikurs, Rudolf: Psychologie im Klassenzimmer. Stuttgart 1967, S.88f.

[12] vgl. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. a.a.O., S.142f.

[13] s. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. Ziele, Vorteile, Organisation. Verlag an der Ruhr 2006, S.10

[14] s. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. Praxisbaustein zum BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“. Berlin 2006, S.7

[15] vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. Klassenrat - Klassengericht - Streitschlichter. Donauwörth 2005, S.20 [Hervorhebungen durch die Verfasserin]

[16] s. Korte, Jochen: Schulreform im Klassenzimmer. Hilfen für die schulpädagogische Praxis. Weinheim und Basel 1998, S.64

[17] vgl.. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.14

[18] vgl. Verfasser unbekannt: Soziales Lernen. Aus: http://de.wikipedia.org/wiki/Soziales_Lernen (Stand: Februar 2007)

[19] s. Bülow, Hans: Internetseite der Gesamtschule X: Aus: http://www.gefa-nms.de/1frame.html (Stand: Februar 2007)

[20] vgl. Schwarz, Guido: Konfliktmanagement in der Schule. Wien 2003, S.8f.

[21] vgl. Schulrecht für Schleswig-Holstein aus: http://www.schooloffice-sh.de/schulgesetz/index.htm (Stand: Februar 2007)

[22] vgl. Grüner, Thomas / Hilt, Franz: Bei STOPP ist Schluss! Werte und Regeln vermitteln. Rheinmünster 2004, S.81f.

[23] s. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.9

[24] vgl. Veith, Peter: Gewaltfrei lernen im Klassenzimmer. Konzepte zur Gewaltprävention in der Schule. Donauwörth 2005, S.92 [Hervorhebung durch die Verfasserin]

[25] vgl. Hentig, Hartmut von: Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft. Weinheim, Basel, Berlin 2003, S.224f.

[26] Verf. Unbekannt: BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“. Aus: http://www.blk-demokratie.de/programm/ programmziele.html (Stand: Februar 2007)

[27] vgl. Schulrecht für Schleswig-Holstein aus: http://www.schooloffice-sh.de/schulgesetz/index.htm (Stand: Februar 2007)

[28] s. Grundmann, Gunhild: Partizipation als schulische Dimension. Aus Böhme, Jeanette / Kramer, Rolf-Torsten (Hrsg.): Partizipation in der Schule.Opladen 2001, S. 88

[29] s. Merk, K. Peter: Schüler-Partizipation? Aus: Palentien, Christian / Hurrelmann, Klaus (Hrsg.): Schülerdemokratie. Mitbestimmung in der Schule. München 2003, S. 92

[30] s. Dreikurs, Rudolf: Psychologie im Klassenzimmer. A.a.O. S.92

[31] s. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. A.a.O. , S.11

[32] vgl. Schurf, Bernd / Wagener, Andrea (Hrsg.): Deutschbuch. Sprach- und Lesebuch 5. Cornelsen Verlag Berlin 2005, S.26

[33] vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.19f.

[34] vgl. Giese, Christiane: Demokratie-Baustein „Klassenrat“.Praxisbaustein zum BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“. Hamburg 2004, S.4

[35] vgl. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. Übersetzt u. besorgt von Jörg, Hans. Paderborn 1965, S. 219

[36] s. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. A.a.O., S.76

[37] vgl. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. A.a.O., S.207ff.

[38] vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.16f.

[39] vgl. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. A.a.O., S.76

[40] vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.21

[41] vgl. Friedrichs, Birte: Den „Schattenseiten“ auf der Spur. Schwierigkeiten und Paradoxien einer pädagogisch sinnvollen Institution am Beispiel Klassenrat. In: Ullrich, Heiner / Idel, Till-Sebastian / Kunze, Katharina: Das Andere erforschen. Empirische Impulse aus Reform- und Alternativschulen. Wiesbaden 2004, S. 226f.

[42] vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30f.

[43] s. Laun, Roland: FREINET – 50 Jahre danach. A.a.O., S.51

[44] vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30f.

[45] vgl. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.17

[46] s. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. A.a.O., S.29f.

[47] s. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. A.a.O., S.124

[48] vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.62

[49] vgl. Grüner, Thomas / Hilt, Franz: Bei STOPP ist Schluss! A.a.O., S.86

[50] vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30

[51] vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.33

[52] vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30

[53] vgl. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. A.a.O., S.15ff.

[54] s. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.7

[55] s. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. a.a.O., S.125

[Anmerkung der Verfasserin: Meines Erachtens wird durch die Übersetzung die Aussage verzerrt. Man vergleiche mit dem Originaltext: „The teacher cannot be passive if she wants to have effective group discussions. She must be directive, involved, and even manipulative.” Hier wird weniger der Eindruck von einer „sanften” Leitung vermittelt.

[56] s. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.23

[57] vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.20

[58] vgl. Tausch, A. u. R.: Erziehungspsychologie, Göttingen 1971. Nach: Bönsch, Manfred: Grundlegung sozialer Prozesse heute. Verhaltenssicherheit und Demokratiefähigkeit. Weinheim und Basel 1994, S.67f.

[59] s. Bülow, Hans: Internetseite der Gesamtschule X. Aus http://www.gefa-nms.de/Schulprogramm/12Schulprogramm.htm (Stand: Februar 2007)

Details

Seiten
49
Jahr
2007
ISBN (Buch)
9783640117352
Dateigröße
977 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v110609
Note
Schlagworte
Klassenrat Schülerdemokratie Lernen Gesamtschule

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Titel: Der Klassenrat. Schülerdemokratie und soziales Lernen an der Gesamtschule