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Mehrsprachigkeit und Bildung - Exzerpte, Notizen, Zusammenfassungen

Exzerpt 2007 26 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhalt

I. Grundbegriffe bzgl. Zweisprachigkeit und Zweitspracherwerb

II. Rahmenbedingungen für den Zweitspracherwerb

III. Sprachlernprozesse

IV. Bilingualismus und Denken

V. Bilingualismus und ethnische Identität

VI. Zweisprachigkeit und Schulerfolg

VII. Didaktik und Modelle zwei- bzw. mehrsprachiger Bildung

Literaturnachweis

Anmerkung: Die vorliegenden Zusammenfassungen entsprechen größtenteils der Textauswahl des gleichnamigen Hauptseminars an der Universität Köln. Sie sind als Nebenprodukt meiner Vorbereitung aufs Examen entstanden und sollen natürlich nicht die Lektüre der Originaltexte ersetzen.

I. Grundbegriffe bzgl. Zweisprachigkeit und Zweitspracherwerb

Unter Erstsprache (L1) versteht man im Allgemeinen die Sprache, die der Mensch zuerst erworben hat.[1] Der Terminus Zweitsprache ist mehrdeutig. Einerseits bezieht er sich auf die Erwerbsfolge der Sprachen (L2, L3 etc.). Andererseits kann Zweitsprache auch auf die Verkehrsprache eines Landes bezogen werden, und zwar aus der Perspektive der Bevölkerungsgruppen, deren Muttersprache nicht die Landessprache ist, wie Migranten oder Minoritäten.[2] Die Zweitsprache wird natürlich, ungesteuert gelernt, d.h. ohne formalen Unterricht; die Fremdsprache künstlich, gesteuert, d.h. durch Unterricht.

Der Terminus Mehrsprachigkeit wird allgemein in Abgrenzung zur Einsprachigkeit verwendet und kann sowohl zwei als auch mehr Sprachen umfassen. Es gibt keine Einigkeit darüber, wie die gegenseitigen Beziehungen der Sprachen sein müssen, damit man von Mehrsprachigkeit sprechen kann (es gibt über zwei Dutzend Definitionen: von beinah sicheren Beherrschung der Sprachen[3] bis zu geringen aktiven und passiven Kenntnissen in der einen Sprache[4] ). Nach Oksaar ist Mehrsprachigkeit die Fähigkeit des Individuums, hier und jetzt zwei oder mehr Sprachen als Kommunikationsmittel zu verwenden und ohne weiteres von der einen in die andere Sprache umzuschalten, wenn die Situation es erfordert.[5] Mehrsprachigkeit bedeutet also nicht Gleichsprachigkeit, die als idealtypisch anzusehen ist. In der Regel herrscht eine gewisse Arbeitsteilung (nach Domänen) zwischen den Sprachen. Lambert unterscheidet noch zwischen additivem und subtraktivem Bilingualismus. Additiver Bilingualismus beinhaltet, dass Sprecher einer Sprache mit höherem Prestige, ohne negative Auswirkungen auf die Erstsprache weitere Sprachen lernen. Bei substraktivem Bilingualismus geht der Erwerb der Zweitsprache auf Kosten der Erstsprache.[6]

Grundsätzlich unterscheidet man zwei Wege bzgl. der Erziehung zur Mehrsprachigkeit:

- Submersion: Schüler mit einer anderen Herkunftssprache werden in die regulären Klassen eingeschult. Man vertraut darauf, dass sie die Sprache der Majorität durch den Kontakt mit ihren Mitschülern und den Unterricht erlernen. Vorübergehende Sprachförderung der Sprache der Majorität kann hinzutreten.
- Immersion: die Schüler erhalten Unterricht in der Zweitsprache in einer Weise, die ihren sprachlichen Voraussetzungen angepasst ist. Die Lehrkräfte sind für den Unterricht der Sprache als Zweitsprache qualifiziert.

II. Rahmenbedingungen für den Zweitspracherwerb

Eine positive Sprachlernsituation für den ungesteuerten Zweitspracherwerb ist wie folgt charakterisiert[7]:

- Symmetrische Beziehung zwischen beiden Gruppen
- Beide Gruppen sind bereit, partiell Lebensformen der anderen zu übernehmen
- Viele Kontaktmöglichkeiten
- L2-Gruppe relativ klein
- L2-Gruppe beabsichtigt, lange zu bleiben
- Kulturelle Unterschiede sind nicht groß
- Positive Einstellungen zueinander
- Enormer Einfluss bei Kindern und Jugendlichen haben auch die so genannten peer- Kontakte.

Externe Faktoren beim gesteuerten Zweitspracherwerb sind:

- Bildungsniveau und die Einstellung der Eltern zur Zielsprache und – kultur
- Einstellung der Lehrer zur Herkunftssprache und –kultur
- Curriculare und schulorganisatorische Vorraussetzungen (räumliche und zeitliche Organisation des Sprachunterrichts, Lehrmittel, Lehrerausbildung etc.)
- Art und Qualität des Unterrichts
- Kontaktmöglichkeiten zu Sprechern der Zielsprache

Als interne Faktoren sind für den Zweitspracherwerb im Allgemeinen folgende bedeutsam:

- kognitiver Entwicklungsstand und Alter
- Erreichtes Niveau der L1
- Grad und Art der Motivation
- Sprachlernneigung
- Affektive Faktoren (Lerner, die positive Gefühle mit einer Sprachlernsituation verbinden, lernen schneller und leichter als Lerner ohne solche Einstellungen.)
- Identitätsbewusstsein und positives Selbstwertgefühl
- Sicherheit in den Beziehungen zu anderen
- sprachliche Verwandtschaft zwischen L1 und L2
- Vertrautheit mit Themen oder Situationen

Alter und Spracherwerb

Im Verlauf des Erstspracherwerbs kommt es zu einer Spezialisierung der Hirnhälften: 1. rechte Hirnhemisphäre, 2. linke Hemisphäre (analytisches, sequenzielles Denken). Es wurde lange angenommen, dass das intuitive Erwerben einer Zweitsprache nur bis zur Lateralisierung der Hirnhälften möglich ist. Es ist jedoch unklar, wann und in welchem Umfange die Lateralisierung stattfindet.

Gibt es ein optimales Alter für den Zweitspracherwerb? Nach Oksaar müsste die Frage differenzierter gestellt werden, z.B.: Gibt es ein günstiges Alter für den Erwerb bestimmter Sprachfertigkeiten?[8]

Lerner setzen je nach Alter unterschiedliche Schwerpunkte: Jüngere Lerner (3-7 Jahre) konzentrieren sich auf das phonologische, etwas ältere (8-9 Jahre) auf das morphologische System. Kinder von mehr als 9 Jahren konzentrieren sich mehr auf lexikalische und syntaktische Strukturen.

Es herrscht jedoch Einigkeit darüber, dass die sensomotorischen Aspekte (Aussprache, Intonation) desto besser sein können, je früher man mit der zweiten Sprache anfängt. Weitere Argumente für den frühen Zweitspracherwerb sind: kleine Kinder besitzen größere Fähigkeiten zur Imitation als Schulkinder, größere kognitive Flexibilität und Spontaneität, sie haben auch weniger Hemmungen. Imitative Fähigkeiten nehmen nach der Pubertät ab (ca. ab 10 Jahren). In europäischen und amerikanischen Untersuchungen wurde gezeigt, dass ein Kind im Vorschulalter mühelos sogar mehr als eine Sprache lernen kann.

Insgesamt kann man sagen, dass das Alter als Einflussursache beim Zweitspracherwerb allein nicht aussagekräftig sein kann. Es müssen immer auch die sozialen, psychologischen und gesellschaftspolitischen Faktoren mitberücksichtigt werden. Die Effektivität des Lernens hängt außerdem stark von den Lernbedingungen ab.

III) Sprachlernprozesse

Die Rolle der Mutter- bzw. Erstsprache

Der Muttersprache kommt beim Zweitspracherwerb eine Schlüsselfunktion zu, da einerseits auf Fähigkeiten, die beim Erstspracherwerb entwickelt wurden, zurückgegriffen werden muss, andererseits die Entfernung zur Zielsprache Auswirkungen auf den Lernprozess hat.

Aber nicht nur Kontrast, sondern auch Kontrastmangel kann Lernschwierigkeiten verursachen (Interferenzfehler).

Allgemein gilt ein hoher Sprachentwicklungsstand in der Muttersprache als günstige Voraussetzung für den Zweitspracherwerb (vgl. Schwellentheorie und Interdependenzhypothese, S. 8). Der Erstsprache des Kindes kommt außerdem eine besondere emotionale Bedeutung zu. Wird ein Kind beim Eintritt in die KiTa oder Schule gezwungen, seine Erstsprache nicht zu benutzen, kann das zum ‚Verstummen’ des Kindes führen.

Lernsystematik[9]

Eine detailliert ausformulierte Spracherwerbstheorie fehlt und wird auch noch lange fehlen. Sprache wird aus dem Input vom Lerner erschlossen (ein komplexer Vorgang, der viel Zeit und Kontakt mit der Zielsprache erfordert). Die wichtigsten Aspekte dieses Lernvorgangs sind:

1. Fehlerfreies Lernen von Elementen aus dem Input, z.B. Lernen von Namen.
2. Verwendung von Elementen und Strukturen, die im Input nicht vorkommen, zum Beispiel Formen der Negation („Ich nein machen.“).
3. Interferenzfehler sind ebenfalls ein natürlicher Bestandteil des L2-Lernvorgangs. Ihr Auftreten ist systematisch, vorhersagbar, aber durch Lehrverfahren kaum zu vermeiden.
4. Aus der Fülle der Elemente, die im Input angeboten werden, wählen Lerner bestimmte zuerst aus, andere später. Dabei werden nicht notwendigerweise die am häufigsten vorkommenden Elemente zuerst gelernt (z.B. Flexionen, Präpositionen).

Die Lernersprache (Interimsprache) entwickelt sich von unvollständigen und unangemessenen zu vollständigen und angemessenen und gleichzeitig von einfachen zu komplexeren Formen und Strukturen. Diese Abfolge lässt sich immer wieder beobachten (Übergangsphase: richtiger neben falschem Gebrauch).

Transfer erfolgt, wenn ein Element der L2 einem aus der L1 hinreichend ähnlich ist. Elemente, die keinem L1-Element hinreichend ähnlich sind, müssen neu gelernt werden. Transfer ist integrativer Bestandteil des Erwerbs einer L2, L3 usw. und nicht auf schlechten Unterricht zurückzuführen.

IV) Bilingualismus und Denken

Bilingualismus und Intelligenz

Sind Bilinguale weniger intelligent, genauso intelligent[10] oder intelligenter als Monolinguale? Im Laufe des 20. Jahrhunderts gab es diesbezüglich drei Phasen.

Die Phase der negativen Effekte

Vom 19. Jahrhundert bis ungefähr in die sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts herrschte der Glaube vor, Bilingualismus habe negative Effekte auf die Intelligenz. Einige der frühesten Untersuchungen über Bilingualismus verglichen Monolinguale und Bilinguale in Intelligenz-Tests. Das typische Ergebnis war, dass Monolinguale intelligenter als Bilinguale sind. Saers (1923) Schlussfolgerung war, dass Bilinguale mental verwirrt und im Vergleich mit Monolingualen im Denken benachteiligt seien (Seine Untersuchungen wiesen jedoch schwerwiegende methodische Mängel auf, z.B. verglich er nicht Gleiches mit Gleichem, d.h. z.B. Monolinguale aus sozioökonomisch höheren Schichten mit Bilingualen aus sozioökonomisch niedrigeren Schichten, und gab den Bilingualen den Test in ihrer schwächeren Sprache.).

Die Phase der neutralen Effekte

Es gab eine Serie von Untersuchungen über Intelligenz und Bilingualismus, die diesbezüglich keine Unterschiede zwischen Bilingualen und Monolingualen feststellten (die späten 50-er und frühen 60-er Jahre).

Die Phase der positiven Effekte

Eine der wichtigsten Untersuchungen über Bilingualismus war die von Peal & Lambert (1962) in Kanada (Wendepunkt). Methodische Mängel früherer Untersuchungen wurden ausgebessert. Es wurde deutlich, dass wenigstens die balanciert Bilingualen kognitive Vorteile gegenüber Monolingualen haben: größere geistige Flexibilität, erhöhte Fähigkeit abstrakten Denkens, erhöhte metalinguistische Bewusstheit, Überlegenheit bezüglich Konzeptualisierungen. Die These von Peal & Lambert war, dass bilinguale und bikulturelle Erfahrungen die Entwicklung von Intelligenz fördern und dass es einen positiven Transfer zwischen den beiden Sprachen Bilingualer gebe. Neuere Untersuchungen, die IQ-Tests benutzen, scheinen diese ursprünglichen Befunde zu bestätigen.

Kognitive Vorteile früher Zweisprachigkeit

Bilingualismus und kreatives Denken

Viele Untersuchungen zeigen, dass Bilinguale Monolingualen bezüglich kreativen oder divergenten Denkens überlegen sind, vor allem, wenn beide Sprachen gut ausgebildet sind. Eine mögliche Erklärung ist u.a. vielleicht, dass Zweisprachige zwei Wörter für eine Sache kennen, die jedoch in den verschiedenen Sprachen unterschiedlich konnotiert sein können.

Feldabhängigkeit und Feldunabhängigkeit

Eine Untersuchung, die Monolinguale und Bilinguale bzgl. ihres kognitiven Stiles verglich, wurde 1970 von Balkan in der Schweiz durchgeführt. Ergebnis: ausgeglichen Zweisprachige sind im Denken feldunabhängiger als Monolinguale, besonders wenn die Zweitsprache vor dem 4. Lebensjahr erworben wurde. Die Autoren leiteten daraus ab, dass ausgeglichen Zweisprachige möglicherweise Vorteile im analytischen Denken haben.

Piaget und Bilingualismus

Untersuchungen mit Piaget-Tests bzgl. ‚Konzeptualisierung’ zeigten, dass Bilinguale diesbezüglich höher entwickelt sind. Piagets Tests wurden auch benutzt, um Unterschiede bei Zweisprachigen aufgrund ihres Sprachenniveaus festzustellen. Die besten Ergebnisse erreichten ausgeglichen Zweisprachige. Danach kamen: Monolinguale, begrenzt Zweisprachige, partiell Zweisprachige und ältere Sprachenlerner. Kognitive Vorteile von Zweisprachigkeit betreffen also nicht alle Bilingualen.

Bilingualismus und metalinguistische Bewusstheit

Eine der wichtigsten neueren Forschungsrichtungen bezüglich der Psychologie Zweisprachiger zeigte, dass Bilinguale oft eine größere Bewusstheit von Sprache als Monolinguale haben. Es ist möglich, dass Bilinguale aufgrund ihrer Zweisprachigkeit ihre Sprachen besser analysieren können.

Zusammengefasst sind die kognitiven Vorteile von Bilingualen mit hohem Niveau in beiden Sprachen:

- Erhöhte geistige Flexibilität, d.h. Fähigkeit zu divergentem Denken
- Erhöhte Fähigkeit zu abstraktem und analytischem Denken
- Erhöhte metalinguistische Bewusstheit
- Durch bikulturelle Prägung oft erhöhte interkulturelle Kompetenz

Schwellentheorie- und Interdependenzhypothese [11]

Ein wichtiges Thema in der Bilingualismusforschung ist, dass nicht alle Bilingualen kognitive Vorteile haben. Welche Bilingualen profitieren nun von ihrer Zweisprachigkeit?

Wichtige Anhaltspunkte dafür gibt die so genannte Schwellentheorie. Sie kann mit einem Haus mit drei Stockwerken verglichen werden. Auf beiden Seiten des Hauses sind Leitern, die die Fortschritte in jeweils einer Sprache symbolisieren. Im unteren Geschoss des Hauses sind diejenigen, die in beiden Sprachen relativ unterentwickelt sind, verglichen mit Einsprachigen desselben Alters. In diesem Fall können negative kognitive Effekte auftreten. Im mittleren Geschoss sind diejenigen, die in einer Sprache vergleichbar mit Einsprachigen sind, aber nicht in beiden Sprachen. Auf diesem Niveau sind weder positive noch negative kognitive Unterschiede im Vergleich zu Monolingualen zu beobachten. Im obersten Geschoss sind die Kinder, die als ausgeglichen zweisprachig beschrieben werden können. Sie können in beiden Sprachen gleichermaßen dem Unterricht folgen. Auf diesem Niveau treten positive kognitive Vorteile des Bilingualismus oft auf.

Es werden also zwei Schwellen bezüglich Denken und Zweisprachigkeit angenommen. Jede Schwelle ist ein Sprachniveau, das erreicht werden muss, um auf die nächste Ebene zu kommen. Bei der ersten Schwelle muss das Sprachniveau einer Sprache des Kindes wenigstens genug ausgebildet seien, um dem Unterricht folgen zu können. Bei der zweiten Schwelle ist das Sprachniveau in beiden Sprachen gleichermaßen ausgeprägt. Erst nachdem diese zweite Schwelle überschritten ist, kann ein zweisprachiges Kind kognitive Vorteile gegenüber Einsprachigen haben. Die Schwellentheorie beinhaltet also wichtige Implikationen für zweisprachige Erziehung. Sie unterstreicht die Bedeutsamkeit einer starken Entwicklung der Erstsprache.

Der Schwachpunkt der Schwellentheorie ist, dass künstlich kritische Stadien des Sprachenlernens konstruiert werden. Denn in Wahrheit ist die zweisprachige Entwicklung graduell und springt nicht von einem Niveau zum anderen.

Die Schwellentheorie wurde in den letzten Jahren weiterentwickelt und verfeinert. Die beiden Sprachen sind nicht mehr getrennt wie in dem Bild der beiden Leitern des Hauses zu sehen, es besteht vielmehr wechselseitige Interdependenz. Cummins’ Interdependenzhypothese (1978) besagt, dass das Spracheniveau der Zweitsprache eines Kindes teilweise von dem bereits erreichten Niveau der Erstsprache abhängig ist. Je höher entwickelt die Kompetenz in der Erstsprache ist, desto leichter ist die Entwicklung der Zweitsprache. Je weniger entwickelt die Erstsprache ist, desto schwieriger ist es, in der Zweitsprache ein hohes Niveau zu erreichen.

Eine weitere Verfeinerung der Schwellentheorie liegt in der Unterscheidung zwischen grundlegenden Sprachfertigkeiten für die Alltagskommunikation (BICS) und kognitiv-akademischen Sprachfertigkeiten (CALP) (Cummins 1984). Denn die Fähigkeit eines Kindes, sich in Alltagssituationen flüssig auszudrücken, kann darüber hinwegtäuschen, dass differenzierte Sprachfertigkeiten zur Bewältigung curricularer Inhalte noch unzureichend ausgebildet sind. Das kann dazu führen, dass ein Kind in eine ungeeignete Klasse eingeteilt wird, in der es aus sprachlichen Gründen dem Unterricht nur schwer folgen kann.

Eine dritte Weiterentwicklung der Schwellentheorie versucht, die wichtigsten Dimensionen der Schulsprache zu definieren: Unterscheidung zwischen kontextualisierter Kommunikation (durch Gesten, Bilder etc) und kontextreduzierter Kommunikation. Je nach den Sprachfertigkeiten des Kindes muss die Sprachverwendung angepasst werden. In dem Vergleich des dreistöckigen Hauses braucht ein Kind im ersten Geschoss stärkere Kontextualisierung. Je höher es in den Stockwerken aufsteigt, desto kontextreduzierter kann die Kommunikation werden. Andererseits werden Aufgaben unterschieden, die hohen kognitiven Aufwand verlangen (wie abstrakte mathematische Aufgaben) und solche, bei denen der kognitive Aufwand relativ gering ist (z.B. ein Gespräch über alltägliche Dinge).

Zwei Implikationen leiten sich aus dem vorher Gesagten ab: Je besser ein Kind in der L1 gefördert wird, desto leichter kann es die für die Schule nötigen Kompetenzen aufbauen (Interdependenz). Auf der anderen Seite hat die Lehrkraft den Sprachstand der Schüler zu berücksichtigen und die Aufgaben je nachdem stärker zu kontextualisieren bzw. den kognitiven Anspruch anzupassen.

Common Underlying Proficiency (CUP)

Es gibt einen Transfer zwischen den Sprachen. Wenn ein Kind zum Beispiel Subtraktion in einer Sprache gelernt hat, muss es sie in der zweiten Sprache nicht noch einmal lernen (Transfer von Ideen, Konzepten etc. zwischen den Sprachen). Dieses Modell wird mit der Analogie eines Eisbergs illustriert. Beide Sprachen haben Zugriff auf die Basis, benutzen und speisen sie. Implikationen:

- Lernen und Erziehung kann sowohl durch zwei Sprachen als durch eine Sprache erfolgen. Es wird immer derselbe zentrale Prozessor "gefüttert".
- Das Arbeiten in der ersten oder in der zweiten Sprache hilft dem gesamten kognitiven System bei der Entwicklung.
- Wenn eine oder beide Sprachen nicht vollständig funktionieren (z.B. aus Druck, die Erstsprache zugunsten der Mehrheitssprache aufzugeben), kann das Denken und die schulische Leistung negativ beeinflusst werden.

Swain / Cummins (1986) nennen eine Reihe von Faktoren, die die positive oder negative Wirkung von Mehrsprachigkeit bestimmen[12]:

- Zugehörigkeit der Kinder zu einer Minorität oder Majorität
- das Prestige und der Status, den die L1 und L2 in der Familie und in der Gemeinschaft genießen
- der sozioökonomische Status der Kinder beziehungsweise ihrer Familien
- die Art des Unterrichts

Positive Auswirkungen von Mehrsprachigkeit finden sich in der Regel bei Majoritätenkindern, negative bei Minoritätenkindern. Wenn in der Gemeinschaft eine positive Einstellung zur L1 und L2 herrscht, wenn beide Sprachen ein hinreichendes Prestige genießen und aus sozialen und wirtschaftlichen Gründen nützlich sind, ergeben sich in der Regel positive Auswirkungen. Sie sind meistens bei Kindern aus höheren sozioökonomischen Schichten zu beobachten, weniger bei Kindern aus niedrigen. Auch die Art der Beschulung spielt eine wichtige Rolle. Immersion erbringt z.B. gute Ergebnisse, Submersion weniger gute.

V) Bilingualismus und ethnische Identität

Die sprachliche und kulturelle Eingliederung in eine neue [13] Umwelt scheint eine schwere Belastung für die Identität der Migranten darzustellen. Inwieweit wird der Erwerb einer Zweitsprache von diesem komplexen Umstellungsprozess berührt? Inwieweit hängen Sprache und ethnische Identität zusammen?

Die Mehrzahl der Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Sprache und ethnischer Identität stammen aus den USA und Kanada (nicht generalisierbar!). Von einer endgültigen Klärung des Zusammenhangs zwischen Sprache und ethnischer Identität ist man noch weit entfernt.

Auch gibt es z.Z. noch keine allgemein anerkannte Definition des Begriffes "ethnische Identität":

Nach Fsaa (1980) werden mit ‚ethnisch’ die Charakteristika eines Menschen bezeichnet, die ihren Ursprung in einer gemeinsamen nationalen, „rassischen“ oder religiösen Zugehörigkeit haben. Auch das Bewusstsein eines gemeinsamen geschichtlichen Hintergrundes oder gemeinsame Werteorientierungen können eine Rolle spielen. Bei ‚ethnischer Identität’ müssen allerdings zu diesen Faktoren noch individuelle Reaktionen hinzukommen (z.B. Stolz).

Zur Sapir-Whorf-Hypothese

Eine der extremsten Haltungen bzgl. des Zusammenhangs von ethnischer Identität und Sprache nimmt die Sapir-Whorf-Hypothese ein. Sie geht davon aus, dass der Sprache bei der Überlieferung von kulturellen Werten und Normen die wichtigste Rolle zukommt. Spracherwerb wird also mit einer Übernahme der bestehenden und überlieferten Werte einer Kultur gleichgesetzt. Die Realitätswahrnehmung ist demnach weitgehend durch die Struktur der jeweiligen Sprache geprägt. Whorfs "Hypothese der sprachlichen Relativität" (1936) besagt, dass jeder die Realität ausschließlich durch die vorgegebenen Muster, die die verwendete Sprache vorgibt, wahrnehmen und interpretieren kann. Whorfs "Hypothese der sprachlichen Determinierung" besagt, dass die soziokulturelle Persönlichkeit eines Kindes in der Zeit des Sprachenlernens festgelegt wird, so dass es später nur noch in geringem Ausmaß fähig ist, grundlegend neue Werte zu übernehmen. Ein Individuum kann nach Sapir nur in einer Sprache "natürlich" sein. Ethnische beziehungsweise kulturelle Identität sei unflexibel und unteilbar. Die mit der Muttersprache vermittelte ethnische Identität blockiere entschieden das Streben nach kultureller Integration in einem Gastland. Ausgeglichene Zweisprachigkeit dürfte es nach Sapir und Whorf nur äußerst selten geben und sie müsste von schweren Identitätsproblemen begleitet sein. Die Soziolinguistik konnte jedoch kaum empirische Belege für die Gültigkeit der Sapir-Whorf-Hypothese erbringen. Fishman (1980) kritisiert u.a.:

1. Whorf ist zu sehr mit der oberflächlichen Struktur von Sprache beschäftigt.
2. Whorf übersieht, dass viele Sprachgemeinschaften mehrsprachig sind.
3. Sprache verändert sich mit der Zeit und wird auch von den Sprechern bewusst umgeformt.
4. Die Menschen sind weit beweglicher, wenn es um die Bewältigung von Kommunikationshindernissen geht, als Whorf annahm.
5. Viele kognitive Prozesse sind eher als prä- denn als postlingual.

Insgesamt ist die Sapir-Whorf-Hypothese dem heutigen Forschungsstand nicht mehr angemessen.

Barths Theorie der Organisation sozialer Gruppen

Barth (1969) misst Sprache in Bezug auf die ethnische Identität nur sekundäre Bedeutung zu. Im Vordergrund stehen die Interaktion bzw. Konfrontation zwischen ethnischen Gruppen. Barth sieht ethnische Identität als dynamisch, die sich nach Kriterien der sozialen Relevanz verändern kann. Sprache ist dabei nur eine von verschiedenen Variabeln, die als Identitätskriterium in Frage kommen. Zweitspracherwerb und kulturelle Integration müssten demnach möglich sein, wenn die Aufnahmegesellschaft Zutritt gewährt, Identitätswechsel aufgrund ökonomischer Vorteile als erstrebenswert erscheint und Sprache als wichtiges Symbol der neuen ethnischen Identität gilt.

Der an der Bezugsgruppen-Theorie orientierte Ansatz von Gardner & Lambert

Bei diesem Ansatz steht der Zweitspracherwerb im Mittelpunkt des Interesses. Gardner & Lambert fordern, dass man für den erfolgreichen Erwerb einer Zweitsprache bereit sein muss, sich auch in außersprachlichen Bereichen der Bezugsgruppe anzunähern, d.h. Komponenten der anderen Kultur dem eigenen Verhaltensrepertoire hinzuzufügen. Dazu benötigt man eine positive Einstellung zur Bezugsgruppe und eine stabile motivationale Basis. Gardner & Lambert unterscheiden in diesem Zusammenhang zwischen instrumenteller und integrativer Orientierung gegenüber der zu lernenden Sprache. Während bei instrumenteller Orientierung die Sprache nur zu bestimmten Zwecken gelernt wird (z.B. Beruf), besteht bei integrativer Motivation der Wunsch, tiefer in die Kultur der Bezugsgruppe einzudringen, bis zum Punkt einer möglichen Identifikation. Letztere wird als die beste Vorraussetzung für den erfolgreichen Erwerb der Zweitsprache angesehen. Insbesondere die Attraktivität der Bezugsgruppe und die Aufnahmebereitschaft sind von entscheidender Bedeutung für den Zweitspracherwerb.

Von entscheidender Bedeutung für die Entwicklung integrativer Motivation ist die Form der interethnischen Kontakte. Von Vorteil sind Kontakte zwischen Angehörigen von Gruppen mit gleichem Status, bei gemeinsamen übergeordneten Zielen und bei Übereinstimmung in der Werteorientierung u.a. Von Nachteil ist eine zu starke Konzentration auf die Herkunftsgemeinschaft und damit einhergehende ethnozentrische Beeinflussung. Das Bildungsniveau und die Einstellung der Familie gegenüber der Bezugsgruppe sind ebenfalls wichtige Faktoren dabei, ob sich eine wirklich bikulturelle Identität entwickeln kann.

Pädagogische Konsequenzen

An erster Stelle stehen Stärkung und Erhalt der ursprünglichen ethnischen Identität der Migranten (durch Förderung der Muttersprache und Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts). Den zweiten Schritt bilden dann der Erwerb der Zweitsprache und die Vermittlung wesentlicher Aspekte der Fremdkultur. Ziel: freie Wahl zwischen den beiden sprachlichen und kulturellen Ausdrucksformen.

Nach Autoritäten der Bilingualismus-Forschung ist die Muttersprache das beste Unterrichtesmedium (Unterricht in der Muttersprache stärkt auch positives Selbstkonzept / Identität). Der Lernprozess eines Kindes muss von der Sprache und der Denkweise ausgehen, mit denen das Kind bereits vertraut ist. Eine mangelhafte Kompetenz in der Muttersprache scheint zudem einen angemessenen Erwerb der Mehrheitssprache unmöglich zu machen. Ein Kind jedoch, welches die Zweitsprache nur unvollkommen beherrscht, wird ein Außenseiter bleiben.

VI) Zweisprachigkeit und Schulerfolg

Warum führt der Gebrauch unterschiedlicher Sprachen in Elternhaus und Schule bei [14] Mittelschichtkindern, die die jeweils dominante Sprache sprechen, zu einer gut funktionierenden Zweisprachigkeit und zu einem hohen Schulerfolg? Und warum führt dieser Wechsel bei Kindern, die die Sprache einer ethnischen Minderheit sprechen, zur mangelhaften Beherrschung sowohl der Erst- als auch der Zweitsprache und zu geringerem Schulerfolg? Cummins nennt zur Erklärung schulische, linguistische und soziokulturelle Faktoren.

Schulische Faktoren

Verallgemeinernd kann man sagen, dass Kinder in den Immersionsprogrammen eher Erfolgserlebnisse vermittelt bekommen als in den Submersionsprogrammen, was zu völlig unterschiedlichen Ergebnissen führt.

In Immersionsprogrammen: alle Schüler beginnen mit einer geringen Kompetenz oder mit einer Null-Kompetenz. Jeder Lernfortschritt in dieser Sprache wird von den Lehrern positiv bewertet. Der Lehrer ist mit der Sprache und der kulturellen Herkunft des Schülers vertraut und wertet die L1 des Schülers wahrscheinlich positiv.

In Submersionsprogrammen: Minoritätenkinder werden mit Schülern zusammengebracht, deren L1 die Unterrichtssprache ist. Ihre mangelnde Beherrschung der Unterrichtssprache wird oft als Indiz für mangelnde intellektuelle Fähigkeiten aufgefasst. Außerdem versteht der Lehrer die L1 des Schülers meist nicht und hat spezifische Erwartungen im Hinblick auf die Verhaltensweise des Schülers, die L1 des Schülers wird oft als ein Hindernis gesehen, folglich wird die bikulturelle Identität des Kindes wird durch die Schule kaum gefördert.

Linguistische Faktoren

Viele Untersuchungsergebnisse legen den Schluss nahe, dass der Schulerfolg von Minoritätenkindern größer ist, wenn ihre Muttersprache weiterhin gepflegt wird (denn eine hoch entwickelte Kompetenz in der L1 bei einem zweisprachigen Kind hat aller Wahrscheinlichkeit nach auch eine hoch entwickelte Kompetenz in der L2 zur Folge).

Untersuchungen von Skutnabb-Kangas und Toukomaa an finnischen Kindern, die in Schweden die Schule besuchten, bestätigen die Interdependenzhypothese. Diejenigen Kinder, die im Alter von 10 Jahren nach Schweden kamen, konnten einen Kenntnisstand in Finnisch beibehalten, der dem ihrer Kommilitonen in Finnland vergleichbar war. Gleichzeitig entwickelten sie so gute Schwedischkenntnisse wie ihre schwedischen Altersgenossen. Skutnabb-Kangas / Toukomaa schlossen daraus, dass ihre Fertigkeiten in ihrer Muttersprache schon so weit entwickelt waren, dass sie in ihr abstrakt denken konnten. Aus diesem Grund erreichten sie in relativ kurzer Zeit ein höheres Sprachniveau in Schwedisch als die Kinder, die bereits kurz vor oder nach ihrer Einschulung nach Schweden kamen. Sie überholten sogar die in Schweden geborenen finnischen Imigrantenkinder. Die Entwicklung der Kinder, die im Alter von 6-8 nach Schweden kamen, verlief dagegen nach der Umsiedlung gestört. Dies wirkte sich auch auf das Erlernen von Schwedisch aus. Für Kinder, die im Vorschulalter umsiedeln, besteht deshalb nach Skutnabb-Kangas / Toukomaa die Gefahr einer „doppelten Halbsprachigkeit“. Es empfiehlt sich daher, den Anfangsunterricht für Minoritätenkinder in ihrer Muttersprache zu halten.

Soziokulturelle Faktoren

Warum schneiden manche Minoritäten in der Schule besser ab als andere? Als Erklärung verweist Cummins auf Unterschiede im Selbstverständnis der Minoritäten, insbesondere in ihrer Einstellung zu ihrer Sprache und Kultur. Minoritätenkinder mit geringen Schulleistungen haben oft eine wenig positive Einstellung zu Kultur und Sprache ihrer eigenen Minderheit und der der Majorität. Häufig vermeiden die Eltern es, die Herkunftssprache zu verwenden und sprechen stattdessen die Sprache der Majorität auch, wenn sie sie nur unzulänglich beherrschen. Die Kinder werden sprachlich weder in ihrer L1 noch in der L2 hinreichend gefördert. Die Kinder kommen mit ungünstigeren sprachlichen Voraussetzung in die Schule. Kinder aus Minoritätenfamilien mit positiver Einstellung und entsprechend intensiver Verwendung der Herkunftssprache schneiden meist besser ab.

Zusammenfassend: Zweisprachige Erziehung darf nicht auf einem einheitlichen Unterrichtsprogramm basieren, sondern muss den jeweiligen Voraussetzungen und Bedürfnissen der Kinder angepasst werden. Der Schulerfolg eines zweisprachigen Kindes hängt sowohl von den bereits mitgebrachten Kompetenzen in der L1 und L2 als auch von der Unterrichtskonzeption ab. Ein Kind dessen Begriffsverständnis in seiner L1 noch nicht hinreichend entwickelt ist, sollte zuerst in dieser Sprache unterrichtet werden. Darüber hinaus sollte der Unterricht in der L1 auch nach den ersten Schuljahren fortgesetzt werden, damit das Kind eine additive Zweisprachigkeit entwickeln kann. Für Kinder, die die Sprache der Majorität sprechen und deren L1 deshalb auch in der Familie und im sonstigen sozialen Umfeld gepflegt und gesprochen wird, sind Immersionsprogramme empfehlenswert, bei denen von Anfang an der Unterricht in der L2 stattfindet.

Schulerfolg und bildungspolitische Integrationsmodelle[15]

Die Beschlüsse der KMK

Bis in die 60-er Jahre galt im deutschen Bildungswesen der Grundsatz der getrennten Beschulung ausländischer und deutscher Schüler. Der Gesetzgeber ging von Rückkehr der Migranten in ihre Heimat aus.

Der erste Beschluss der KMK, der explizit auf die Zuwanderung der 50-er und 60-er Jahre reagiert, datiert von 1964. In dem Beschluss von 1964 finden sich wesentliche Grundsätze, die bis heute als Kernelemente der Ausländerbildungspolitik fortwirken:

- Schulpflicht für ausländische Schüler
- Zusätzlicher Deutschunterricht (ggf. in Vorklassen)
- Einführung des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts

1971 folgte ein weiterer Beschluss der KMK, der die Gleichstellung in- und ausländischer Schüler weiter vorantreiben sollte (Meilenstein in der Geschichte der Beschulung ausländischer Schüler).

Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg ausländischer Schülerinnen und Schüler seit 1965

Die Gesamtzahl der ausländischen SchülerInnen hat sich von 1965 bis heute um das Dreißigfache erhöht. Der Ausländeranteil liegt heute bei mindestens 10%, d.h. die Frage der Bildungsbeteiligung von ausländischen Schülern ist schon lange kein Randthema mehr. Die Bildungsbeteiligung von jungen Ausländern liegt jedoch immer noch deutlich unter der von deutschen Gleichaltrigen (insbesondere zwischen 15-30): 1997 bei Deutschen zwischen 15-20 bei ca. 92 %, bei ausländischen SchülerInnen nur 63,4 %. Mit wachsendem Alter nimmt die Diskrepanz noch zu. Im Bereich der betrieblichen sowie in der Hochschulausbildung fallen Ausländer deutlich hinter Deutsche zurück. Dabei weisen junge ausländische Frauen eine höhere Bildungsbeteiligung auf als Männer (besonders an deutschen Hochschulen). Obwohl der Hauptanteil ausländischer SchülerInnen auf die Hauptschule entfällt, ist ihr Anteil an Gymnasien und Realschulen seit den 60-er Jahren stetig gewachsen. Auch ihr Erwerb von Schulabschlüssen hat sich verbessert. Während 1983 nur 3,8 % die Schule mit dem Abitur oder der Fachhochschulreife abschlossen, waren es 1996 schon 9,3 %. Insgesamt muss jedoch gesehen werden, dass sich das Bildungsniveau in der BRD in diesem Zeitraum generell erheblich verbessert hat.

Unter dem Strich hat sich die Situation ausländischer SchülerInnen im deutschen Bildungssystem seit 1965 deutlich verbessert, bleibt aber immer noch beträchtlich hinter der deutschen Schülerpopulation zurück. Zu zwei Dritteln erreichen sie Hautschulabschlüsse oder keine Abschlüsse und nur zu einem Drittel weiterführende Abschlüsse (bei den deutschen Schülern ist der Anteil umgekehrt).

Unterschiede im Schulerfolg nach Nationalität

An der Spitze der ausländischen Schülerschaft liegen türkische Jugendliche mit über 40 %, ihnen folgen Schüler aus dem ehemaligen Jugoslawien. Weiterhin: Italiener 8%, Griechen 4% und Polen 2%. Bzgl. der Nationalitäten treten erstaunliche Unterschiede im Schulerfolg zutage (spanische und griechische Schüler an der Spitze, Türken und Italiener am Ende der Rangskala).

Was sind die Ursachen für diese Diskrepanzen? Alba (1994) und Wagner (1998) geben folgende Erklärungen:

- Größter Einflussfaktor ist der Bildungsstand der Eltern. Der im Vergleich zu Deutschen geringere Bildungserfolg ausländischer Schüler kann durch das geringere Bildungsniveau der Einwanderer erklärt werden, nicht jedoch die großen Unterschiede zwischen den Nationen.
- Die Haushaltsgröße: Mit zunehmender Familiengröße sinkt die Wahrscheinlichkeit höherer Bildungsabschlüsse der Kinder.
- Rückkehrabsicht und Assimilationsgrad
- Weiter spielt eine Rolle, ob Einwandererkinder in der ersten oder zweiten Generation in Deutschland zur Schule gehen.

(Es bleibt ein ungeklärter Restanteil nationalitätenspezifischer Unterschiede im Bildungserfolg.)

Schulische Leistungen zweisprachiger Schüler im Vergleich

In allen Einwanderungsländern bleiben die Schulleistungen von Migrantenschülern hinter den Leistungen der einheimischen Schüler zurück. Wo das Bildungssystem generell die sozialen Unterschiede in hohem Maße perpetuiert, ist auch die migrationsbedingte Komponente bei der Erzeugung von Bildungsungleichheit stark wirksam. Für geringe Bildungsbeteiligung und fachliche Rückstände bei Migrantenschülern können weitgehend Defizite in der Sprache, die als Medium im Unterricht verwendet wird, verantwortlich gemacht werden. Es ist daher sehr wahrscheinlich, dass durch nachhaltige sprachliche Förderung das durchschnittliche Leistungsniveau und der Schulerfolg von Migrantenschülern verbessert werden können.

VII) Didaktik und Modelle zwei- bzw. mehrsprachiger Bildung

Didaktik der Mehrsprachigkeit[16]

Wie soll und kann der Unterricht auf die multikulturelle Schülerschaft reagieren? Eine Didaktik der Mehrsprachigkeit steckt noch in den Anfängen. Gefordert ist eine "Pädagogik der Vielfalt" und nicht nur eine interkulturelle Pädagogik. Ff. Ebenen spielen dabei eine Rolle:

- Lehrerpersönlichkeit: Offenheit, Toleranz, interkulturelles Interesse und Bewusstsein.
- Pädagogische Grundhaltung: Integrationsbereitschaft, Schülerorientierung, Förder- statt Defizitansatz.
- Methodisch-didaktische Kompetenzen (z.B. bzgl. Umgang mit vorhandener Mehrsprachigkeit, Auswahl von Themen, s.u.)

Allgemeine Einstellung gegenüber Zweisprachigkeit:

- Ist die vorhandene Mehrsprachigkeit vieler Schüler im Schulgebäude sichtbar?
- Werden Gespräche in der Herkunftssprache der Schüler geduldet und positiv aufgenommen?
- Ist die Klassenbibliothek mehrsprachig?
- Haben alle Migrantenkinder ein zweisprachiges Wörterbuch und wird dessen Gebrauch in der Klasse auch unterstützt?

Im Unterricht sollten ff. Punkte berücksichtigt werden:

- Die Themen sollten sich an den Hintergründen und Fähigkeiten auch der Migrantenkinder orientieren.
- Ihre bikulturelle und bilinguale Identität muss gestärkt werden.
- Sprachdiagnosen müssen sich auf beide Sprachen der Schüler richten und Anhaltspunkte für eine gezielte Sprachförderung bieten.
- Ihr sprachliches und kulturelles Mehrwissen muss zur Geltung gebracht werden.
- Vertrauen in die Schüler auch dort, wo wir ihre Sprachen nicht verstehen können.
- Thematische Verzahnung von Regel- und Zweitsprach- bzw. Herkunftssprachenunterricht (positive Effekte für das Sinn entnehmende Lesen und die Wortschatzentwicklung).
- Interkulturelles Verstehen muss zum fächerübergreifenden Prinzip schulischen Lernens und Zusammenlebens werden.
- Vermeidung monokultureller Einseitigkeiten.
- Wahl von Sozialformen, die gemeinsames, interkulturelles, entdeckendes Lernen und Austausch ermöglichen.
- Kombination von Sprach- und Sachlernen: Sprache wird effektiver erworben, wenn sie zu bestimmten inhaltlichen Zwecken und nicht nur als solche gelernt wird.

In der Lehrerausbildung:

- Qualifikation der Lehrkräfte: z.B. Didaktik des Deutschen als Zweitsprache, Didaktik des Herkunftssprachenunterrichts, allgemeine Qualifikationen, z.B. wie das Nutzen mehrerer Sprachen zu fachlichen Zwecken zu bewerkstelligen ist.
- Überwindung der persönlichen, ethnischen und sozialen "Zentrismen" (Piagets Idee der "Dezentrierung")[17], denn jeder Lehrer wird mit einem sehr heterogenen Publikum zu tun haben. Die Dezentrierung sollte auch auf das Curriculum angewandt werden, um ethnozentrische, eurozentrische oder nationalistische Darstellungen der Fakten zu überwinden.

Modelle mehrsprachiger Erziehung[18]

Zweisprachige Modelle sind solche, in denen wesentliche Teile des Curriculums in zwei Sprachen angeboten werden. Man unterscheidet neben Submersions- und Immersionsmodellen:

I. Transitorische Modelle: Homogene Klassen werden für eine gewisse Zeit überwiegend in der Herkunftssprache unterrichtet, sie erhalten zunehmend Unterricht in der Zweitsprache und gehen dann in reguläre Klassen über. (2-6 Schuljahre)
II. Language-maintenance-Modelle: Hier wird die Herkunftssprache während der gesamten Schulzeit als Medium für einen wesentlichen Teil des Curriculums verwendet und als Fach unterrichtet.
III. Two-way-immersion-Modelle: Schüler verschiedener Sprachgruppen (in der Regel Einheimische und eine Sprachminderheit) werden gemeinsam in beiden Sprachen unterrichtet. Die Zweisprachigkeit wird während der gesamten Schulzeit beibehalten. In diesen Modellen verbinden sich Spracherhaltfunktion und Bildungszweisprachigkeit miteinander.

Die Ausprägungen dieser Modelle können von Bildungssystem zur Bildungssystem variieren. Erfahrungen mit der Übertragung von Modellen aus einem Bildungssystem in ein anderes zeigen, dass dabei sehr unterschiedliche Resultate auftreten können.

Modelle zweisprachiger Bildung in Deutschland

Dem Submersionsmodell entspricht in Deutschland die umstandslose Integration in Regelklassen, die den häufigsten Fall darstellt. Es kann Förderunterricht in Deutsch als Zweitsprache hinzukommen, zum Teil in den Regelunterricht integriert. Es kann ferner der freiwillige Besuch von Unterricht in der Herkunftssprache hinzukommen. Es gibt auch einzelne Schulen, an denen ein Fach in der Herkunftssprache unterrichtet wird. Es lassen sich also vier Hauptvarianten unterscheiden:

I. bloße Teilnahme am Regelunterricht
II. Teilnahme am Regelunterricht mit zusätzlichem oder integriertem Unterricht in Deutsch als Zweitsprache (gestützte Submersion)
III. Teilnahme am Regelunterricht mit zusätzlichem Unterricht in der Herkunftssprache
IV. integrierter Unterricht mit Unterricht eines Faches in der Herkunftssprache

Den Immersionsmodellen entsprechen teilweise die Auffangklassen, in denen Deutsch-Anfänger in der deutschen Sprache unterwiesen werden (in der Regel nur für kurze Zeit und ohne Orientierung an den weiterführenden Fachinhalten).

Den transitorischen Modellen entsprechen die nationalen Vorbereitungsklassen (heute praktisch nicht mehr eingerichtet).

Den Language-maintenance-Modellen entsprechen die Minderheitenschulen, die die Herkunftssprache durchgehend als Unterrichtsmedium verwenden und die Sprache des Aufnahmelandes nur als Fach unterrichten. Ein Teil des fachlichen Unterrichts kann auch im Medium der Mehrheitssprache erteilt werden.

Den Two-way-Modellen entsprechen in Deutschland die bilingualen Modellschulen und –Klassen (zum Beispiel die "Europaschule" in Berlin).

Untersuchungen zur generellen Wirkung der Modelle in Deutschland liegen bisher nicht vor (nur einige punktuelle Evaluationen einzelner Programme). Zu den Integrationserfolgen des regulären Unterrichts liegen keine Untersuchungen vor (nur Bildungsstatistiken, die geringere Schulerfolge für Migrantenschüler belegen). Die Erfolge der Vorbereitungsklassen sind auch nie wissenschaftlich evaluiert worden (Übergänge aus diesen Klassen in den Regelunterricht sind aber oft problematisch mit negativen Folgen für die Schullaufbahn).

Allgemein akzeptierte Erkenntnisse zu Zweisprachigkeit und zweisprachiger Bildung

1. Mehrsprachigkeit ist weltweit und geschichtlich gesehen eine Normalität. Die europäischen Einwanderungsstaaten erfahren heute diese Normalität von neuem.
2. Individuelle Zweisprachigkeit stellt keine intellektuelle Überforderung dar (keine negativen Auswirkungen auf die soziale, geistige und sprachliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen). Nicht selten geht sie mit einer früher entwickelten Sprachbewusstheit einher.
3. Die Erstsprache und die Zweitsprache zweisprachiger Kinder und Jugendlicher beeinflussen sich gegenseitig im Sinne von Transfereffekten.
4. Persönliche Probleme mit der Zweisprachigkeit haben Ursachen im engeren oder weiteren sozialen Umfeld. Diese können vielfältig und komplex sein.
5. Für den Schulerfolg sind die Sozialschichtzugehörigkeit und die Beherrschung der Unterrichtssprache die beiden einflussreichsten Faktoren.
6. Auf Seiten der Schule ist das Verhältnis der Einflussfaktoren nicht geklärt. In Betracht zu ziehen sind das Schulklima, das Curriculum und die Qualität des Unterrichts.
7. Eine Kombination von Zweitsprachförderung und Unterricht im Medium der Herkunftssprache führt bei im Übrigen gleichen Bedingungen zu deutlich besseren Ergebnissen gegenüber einsprachigen Submersionsprogrammen.
8. Ein allgemein gültiges Idealmuster der Sprachenverteilung für zweisprachige Schüler lässt sich nicht angeben.
9. Sprachfördernde Maßnahmen, die den Schulerfolg zweisprachiger Schüler sichern sollen, müssen langfristig angelegt sein. Die Vorstellung, durch kurzfristige Kurse könne der Anschluss an die schulischen Sprachanforderungen ein für alle Mal hergestellt werden, ist eine Illusion.
10. Die Verwendung von Sprache zum Zwecke des Lernens curricularer Inhalte ist Erfolg versprechender als bloße Sprachkurse.

Bibliographie

Allemann-Ghionda, Cristina: „Einsprachige Schulen und multikulturelle Schüler: Welche Perspektiven schulischer Ausbildung gibt es für Europa?“, in: Heine, Marcella et. al.: Bilinguales Lernen im interkulturellen Kontext, Westermann, Braunschweig, 2003, S. 21-28.

Apeltauer, Ernst (Hrsg.): Gesteuerter Zweitspracherwerb: Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht, Hueber, München, 1987, S. 9-42.

Baker, Colin / Prys Jones, Sylvia: Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education, Multilingual Matters, Clevedon, 1998.

Cummins, James: “Zweisprachigkeit und Schulerfolg”, in: Die deutsche Schule, 3 / 1984, S. 187-198.

Fthenakis, Wassilios et. al.: Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes, Hueber, München, 1985.

Hunger; Uwe: „Schulerfolg und bildungspolitische Integrationsmodelle im Vergleich der Zuwanderungsnationalitäten und Bundesländer“, in: Weiterbildung, L.f.S. (Hrsg.): Zweisprachigkeit und Schulerfolg, Soest, 2001, S. 137-143.

Oksaar, Els: Zweitspracherwerb: Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung, Kohlhammer, Stuttgart, 2003.

Reich, Hans H. / Roth, Hans-Joachim: Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher, Amt für Schule, Hamburg, 2002.

Schader, Basil: Sprachenvielfalt als Chance, orell füssli Verlag AG, Zürich, 2000.

Wode, Henning: Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht, Hueber, München, 1995.

[...]


[1] Meistens wird in der deutschsprachigen Forschungsliteratur der Begriff ‚Muttersprache’ vermieden, da er ungewollte Konnotationen beinhalten kann und die Erstsprache auch nicht notwendigerweise von der Mutter erlernt wird. Oksaar weist jedoch darauf hin, dass andere Sprachgemeinschaften keine Bedenken bzgl. des entsprechenden Terminus haben und verwendet Mutter-, Erst-, Primärsprache etc. synonym.

[2] Els Oksaar: S. 13-14

[3] z.B. Bloomfields Konzept der „balancierten Zweisprachigkeit“

[4] Skutnab-Kangas unterscheidet in ihren Definitionen z.B. nach den Kriterien: Herkunft, Kompetenz, Funktion, und Identifikation.

[5] ebd.: S. 31

[6] nach: Els Oksaar: S. 30

[7] Ernst Apeltauer: S. 15.

[8] Els Oksaar: S. 51-59

[9] nach: Henning Wode: S. 25-27

[10] nach: Baker / Prys Jones: S. 62-84.

[11] nach: Colin Baker, Sylvia Prys Jones: S. 74-80.

[12] nach: Henning Wode: S. 41

[13] nach: Wassilios Fthenakis et. al.: S. 173-216

[14] Resümee von: James Cummins: „Zweisprachigkeit und Schulerfolg“

[15] Resümee von: Uwe Hunger: „Schulerfolg und bildungspolitische Integrationsmodelle (…)“

[16] nach: Basil Schader: S. 47-53.

[17] Allemann-Ghionda: S. 26

[18] Hans H. Reich / Hans Joachim Roth: S. 16-41.

Details

Seiten
26
Jahr
2007
Dateigröße
436 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v111275
Institution / Hochschule
Universität zu Köln
Note
Schlagworte
Mehrsprachigkeit Bildung Exzerpte Notizen Zusammenfassungen

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Titel: Mehrsprachigkeit und Bildung  -  Exzerpte, Notizen, Zusammenfassungen