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Klimakatastrophe im Klassenzimmer - Eine metaphernanalytische Untersuchung printmedialer Präsentation von schulischer Gewalt

Diplomarbeit 2007 176 Seiten

Medien / Kommunikation - Printmedien, Presse

Leseprobe

Inhalt

I. Theorieteil

1. Einleitung

2. Struktureller Aufbau der Arbeit

3. Forschungsinteresse und Forschungsfragen

4. Definitorisches Vorverständnis für die Untersuchung schulischer Gewalt
4.1. Gewalt im alltagssprachlichen Verständnis
4.2. Gewalt als Schädigung anderer Personen
4.3. Gewalt als absichtlich schädigendes Handeln
4.4. Gewalt als Verstoß gegen normative Verhaltensregeln
4.5. Strukturelle und institutionelle Gewalt
4.6. Besonderheiten schulischer Gewalt
4.7. Zusammenfassung zum allgemeinen Gewaltbegriff

5. Ausgewählte Medien und ihre Charakteristika
5.1. Medien in ihrer multiplen Funktion
5.2. Die Printmedien und ihre Unterscheidung
5.3. Die sprachliche Gestaltung printmedialer Texte
5.4. Mediale Tendenzen der Darstellung schulischer Gewalt

6. Metaphern als Untersuchungsgegenstand
6.1. Klassische Metaphernbegriffe
6.1.1. Vergleichstheorien
6.1.2. Substitutionstheorien
6.1.3. Interaktionstheorien
6.2. Eine kognitive Theorie der Metapher
6.2.1. Zum Begriff des metaphorischen Konzepts
6.2.2. Quellbereich und Zielbereich einer Metapher
6.2.3. Beleuchten und Verbergen als metaphorische Charakteristika
6.2.4. Vorläufer der kognitiven Metapherntheorie
6.2.5. Metaphern Klassifikation nach Baldauf
6.2.6. Zusammenfassung des kognitiven Metaphernbegriffs

7. Zur qualitativen Forschung als Gegenstand für Erkenntnisgewinn und metaphorische Modellrekonstruktion
7.1. Allgemeine Kennzeichen qualitativer Forschung
7.2. Das Subjekt in der qualitativen Forschung
7.3. Hermeneutisches Verstehen
7.4. Die systematische Metaphernanalyse als gezielte Methode zur Rekonstruktion metaphorischer Konzepte
7.4.1. Identifizieren des Themas der Metaphernanalyse
7.4.2. Unsystematische breite Sammlung der Hintergrundmetaphern
7.4.3. Systematische Analyse einer Subgruppe
7.4.3.1. Metaphernerkennung und dekonstruierende Zergliederung des Textes
7.4.3.2. Synthese kollektiver metaphorischer Modelle
7.4.4. Typische Interpretationen

II. Empirischer Teil

8. Datengrundlagen
8.1. Auswahl der Stichproben
8.2. Beschreibung der Stichproben
8.3. Code-System für den Beleg der Daten

9. Vorbemerkungen zu den Ergebnissen der Metaphernanalyse
9.1. Vorgehen bei der Darstellung der Ergebnisse
9.2. Die Auswirkungen des ‚Prinzips von Ursache und Wirkung’

10. Zur wertenden Darstellung der metaphernanalytischen Ergebnisse
10.1. Vertikalitäts-Metaphern
10.2. Ontologisierende Metaphern (Objekte und Substanzen)
10.3. Metaphern des Weges und der Bewegung
10.4. Behälter-Metaphern
10.5. Metaphern der Arbeit
10.6. Metaphern des marktwirtschaftlichen Handels
10.7. Kraft-Metaphern
10.8. Klima-Metaphern
10.9. Lebewesen-Metaphern
10.10. Metaphern von Körperlichkeit und Greifen
10.11. Metaphern der sinnlichen Wahrnehmung
10.12. Krankheits-Metaphern
10.13. Metaphern von Tyrannen und Regimen
10.14. Technik-Metaphern
10.15. Metaphern des Krieges
10.16. Metaphern der Mode
10.17. Religions-Metaphern
10.18. Schauspiel-Metaphern
10.19. Metaphern von Sport und Spiel
10.20. Regel-Metaphorik
10.21. Defizit-Metaphern
10.22. Bauwerk-Metaphern

11. Diskussion der Ergebnisse

12. Quellenverzeichnis

13. Abbildungsverzeichnis

14. Abkürzungen

15. Erklärung

16. Anhang

I. Theorieteil

„Wenn mit der ersten Artikulation die Sprache begann, so mit dem ersten Bedeutungssprung das abstrakte Denken. Da wurde also irgendwann vom Auftauchen nicht nur beim Frosch gesprochen, sondern auch bei einer Idee, da sind nicht nur Bäume hoch und Farben hell, sondern auch Töne. Lang ist nicht mehr nur ein Spieß, sondern auch eine Wartezeit, eine Aussicht öffnet sich nicht bloß ins nächste Tal, sondern auch ins nächste Jahr, ein Ziel findet nicht allein die Armbrust, sondern auch ein strebsamer Mensch, der Reißzweck im Zentrum der Zielscheibe wird zum Zweck überhaupt.“Wolf Schneider (1997, S. 51)

1. Einleitung

Es wird viel über Gewalt geredet, geschrieben und berichtet. Jeder scheint ein Konzept dafür zu haben, was Gewalt bedeutet und beinhaltet. In den Medien ist in den letzten Jahren verstärkt über Gewalt an Schulen berichtet worden. „Die Schule soll nach der Familie ein kontrolliertes Hineinwachsen der jungen Generation in die Gesellschaft gewährleisten. Gegenüber Gewalt an diesem wichtigen Ort der Sozialisation ist die Gesellschaft daher relativ sensibel...“ (Fuchs, Lamnek & Luedtke 2001, S.11). Dabei wird oft der Eindruck vermittelt, diese Gewalt nähme quantitativ wie qualitativ immer mehr zu. In der Forschungsliteratur zu „Gewalt an Schulen“ wird daher der Tenor der selektiv dramatisierenden Medienberichterstattung laut, die ein eben solches „Bild“ des Begriffs zeichnet, (vgl. z.B. Holtappels, Heitmeyer, Melzer, Tillmann 1999, S.7; Fuchs et al. 2001, S.11). Aber was ist denn eigentlich Gewalt? Wie sieht dieses von Medien „gezeichnete Bild“ aus? Welche Denk-Konzepte stecken hinter der Wort-Hülle „Gewalt“? Wie kann man sich diesen abstrakten Begriff inhaltlich konkret vorstellen?

Am Beispiel schulischer Gewalt soll versucht werden, die inhaltliche Fülle zu fassen. Eine systematische Metaphernanalyse von Medienberichten zum Gegenstand wird Aufschluss über die Denkkonzepte hinter dem Begriff schulischer Gewalt geben. Die metaphorischen Konzepte dahinter werden rekonstruiert, um mögliche Rückschlüsse daraus zu ziehen. Die Analyse stützt sich dabei auf die Grundannahmen der kognitiven Metapherntheorie, wie sie Lakoff und Johnson (1980) erarbeitet haben und nutzt das von Schmitt (1995) beschriebene methodische Instrumentarium der systematischen Metaphernanalyse. Auf dieser Basis soll in der vorgelegten Arbeit ein differenziertes Bild von den vielfältigen Zusammenhängen gezeichnet werden.

2. Struktureller Aufbau der Arbeit

Die Arbeit setzt sich aus einem theoretischen Grundlagenteil und einem empirischen Untersuchungsteil zusammen. Im Theorieteil der Arbeit werden Zielstellung und damit verbundene Forschungsfragen formuliert. Im Anschluss werden die wichtigsten Begriffe, vor allem der Begriff Gewalt, gezielt eingegrenzt. Es folgen einige Gedanken über schulische Gewalt, sowie deren Darstellung in Printmedien. Mit diesem thematisch-begrifflichen Handwerkszeug ausgestattet, beginnen theoretische Überlegungen zum Forschungsgegen- stand der Metapher und der Frage, warum sich diese als Untersuchungsgegenstand eignet. Es wird ein kurzer Abriss zur Geschichte der Metaphernforschung gegeben, um das später entstehende Bild eines „neuen“ kognitiven Metaphernverständnisses vom klassischen Metaphernbegriff abzuheben. Die Grundannahmen dieser kognitiven Metapherntheorie bilden das Fundament für die angewandte Untersuchungsmethode der systematischen Metaphernanalyse. Diese wird im letzten Teil des Theoriekapitels beschrieben. Einige Bemerkungen folgen zur qualitativen Forschung im Allgemeinen. Weiterführende, ebenfalls wichtige Begriffe, sind im Rahmen dieser Arbeit nicht in voller Breite aufzuhellen. Zum Verständnis kann häufig nur auf die Originalliteratur verwiesen werden. Dies geschieht zumeist in Fußnoten.

Im anschließenden empirischen Teil wird zunächst die Datenbasis vorgestellt und die Stichprobenauswahl erläutert. Danach werden die Resultate der Metaphernanalyse darge- stellt und interpretiert. Die kritische Diskussion der Ergebnisse schließt den empirischen Teil ab. Diese Beschreibung kommt der differenzierten Beantwortung der Forschungsfragen gleich.

3. Forschungsinteresse und Forschungsfragen

Das Thema Gewalt an Schulen interessiert mich aus mehreren Gründen. Einerseits gibt es in meinem familiären und Bekanntenumfeld eine ganze Reihe Pädagogen, welche häufig von sich verstärkenden Gewalt-Phänomenen in ihren Schulen berichten. Zudem ist es ein Thema, welches meiner Ansicht nach, jeden etwas angeht, da jeder Bundesbürger die Schule besucht, bzw. besuchen sollte oder besucht hat. So gut wie jeder besitzt also Erfahrungen auf diesem Gebiet. Die Schule stellt im gesellschaftlichen Kontext, neben der Familie, eine der wichtigsten Institutionen der Sozialisation dar. Gewaltphänomene scheinen in einem bestimmten Alter etwas Normales zu sein, können sich aber bis ins Extrem steigern. Auf die Frage hin, an welchen Aspekten des schulischen Lebens sich denn zunehmende Gewalt festmachen ließe, erhielt ich verschiedenste subjektive und oft genug überhaupt keine befriedigenden Antworten.

Des Weiteren interessieren mich bereits seit der Jugend die verschiedenen Phänomene und Facetten einer Sprache, sowie der immer noch umstrittene Zusammenhang zwischen Sprache, Denken und Realität. Während meines Studiums der Kommunikationspsychologie wurde dieses Interesse in einigen Lehrveranstaltungen, welche speziell dieses Thema beleuchteten, noch stärker geweckt. Dies ließ nach einiger Zeit die Idee reifen, im Rahmen der Diplomarbeit beide Aspekte miteinander zu verbinden.

Als ich mich dann erstmalig mit der systematischen Metaphernanalyse beschäftigte, war ich von der, bis dahin von mir übersehenen, untergründigen sprachlichen Vielfalt und Struktur überrascht und begeistert. Die Spannung, hinter alltäglichen Ausdrücken ganze Systeme unvermuteter Bedeutungen entdecken zu können, empfinde ich als faszinierend. Des Weiteren schien die Methode tauglich, um sowohl Aussagen über Sprachstrukturen, als auch deren Verbindung zum menschlichen Denken und Handeln zu ermöglichen. Es sind also weniger praktische Interessen, als eine wissenschaftliche Neugier an der Methode verbunden mit der Faszination sprachlicher Phänomene und der persönlichen Bindung zum Thema schulische Gewalt, welche das Forschungsinteresse leiten.

Es ergaben sich schließlich die Forschungsfragen für diese Arbeit:

- Wie wird das Thema „Gewalt an Schulen” von Zeitungen metaphorisch darge- stellt? (metaphorische Aussagen)
- Welche Modelle liegen diesen Darstellungen zugrunde? (Metapher-Kategorien)
- Wie könnten metaphorische Modelle die Wahrnehmung des Zielbereichs bei Konsumenten strukturieren? (Wirkung)

4. Definitorisches Vorverständnis für die Untersuchung schulischer Gewalt

Ein Grundgedanke des hermeneutischen Verstehens1 ist es, dass man vor dem eigentlichen Verstehen eines Begriffs aus der Sicht eines anderen Subjekts heraus, diesen schon „irgendwie“ verstanden haben muss. Aus diesem Grund sollen hier einige ausgewählte Definitionen und Gedanken zum Thema Gewalt und Aggression vorangestellt werden. Welche minimalen definitorischen Voraussetzungen benötigt also ein Begriff der Gewalt, um überhaupt in einem Text als Phänomen identifizierbar zu sein? Dafür muss ein begriffliches Handwerkszeug geschaffen werden, welches mögliche inhaltliche Kompo- nenten und Kennzeichen des Gewaltbegriffs klärt. Dieses soll, im Untersuchungsmaterial, um das subjektive Verständnis von dem Begriff innewohnenden Bedeutungsstrukturen erweitert werden. Es muss sozusagen erst ein „Vorurteil“ gebildet werden, welches die Grundlage für dieses hermeneutische Verständnis bilden soll, bevor es, in der empirischen Untersuchung, Stück für Stück revidiert oder erweitert wird. Die Begriffsbestimmung soll wissenschaftlich fundiert geschehen und sich trotzdem möglichst nah an dem befinden, was im Alltag unter Gewalt verstanden wird, da auch die untersuchten Zeitungen und Zeitschriften Medien der „ Alltagssprache “ sind (vgl. Baldauf 1997, S.93ff.). Der hier gefundene Begriff soll also weder zu weit, noch zu eng gefasst sein, für das, was Zeitungen mit „Gewalt“ meinen.

4.1. Gewalt im alltagssprachlichen Verständnis

Die Hauptfrage dieses Kapitels wird zunächst einmal folgende sein. Was wird unter Gewalt überhaupt verstanden? In einem Großteil der Studien über Gewalt wird der Begriff überhaupt nicht oder nur sehr unsauber definiert, und implizit davon ausgegangen, dass jeder wisse, was damit gemeint ist (vgl. Kunczik 1998, S.14; Krumm 1999, S.65). „...Gewalt, wiewohl ’eine der beharrlichsten sozialen Tatsachen’ [...], gestaltet sich eine einheitliche und allgemein gültig [sic!] Definition sehr schwierig“ (Fuchs et al. 2001, S.88).

Da letzten Endes die Alltagssprache2, mit ihren nicht wissenschaftlichen Wendungen und Deutungen, Gegenstand der Untersuchung sein wird, kommen zuerst einige Mittelschüler einer neunten Klasse zu Wort, welche von der Arbeitsgruppe Schulevaluation (1998) zum Thema befragt wurden. Was verstehen diese unter Gewalt?

„Gewalt ist für mich, wenn ich zu jemandem hingehe, dem eine reinziehe, jemandem echt weh tue. Wenn ich jemanden erpresse (...) oder so was. Oder wenn ich jemanden anmache, kleine Kinder anmache. So was, das ist für mich Gewalt“

„(...) das fängt schon beim Schlagen an, schon wenn du einem eine donnerst oder so, das ist für mich schon Gewalt – bis hin zum Verletzen.“ (Melzer 1998, S.25).

Diese Zitate zeigen ein Bild der Gewalt, welches vornehmlich physische Gewalt meint. Nur eine Minderheit der Jugendlichen würde laut Melzer auch psychische und subtilere Formen, als manifeste körperliche Gewalt, in ihre Definition einschließen.

„Aber es gibt ja auch noch andere Gewalt, wenn man unter Druck gesetzt wird oder so, wenn sie dich erpressen, das ist psychische Gewalt oder wie man das nennen mag.“

„Na, zum Beispiel, wenn ein Lehrer einen total unter Druck setzt, das ist – finde ich – auch Gewalt, oder z.B. in der Toilette einsperren, das kann man sehen wie man will, wenn’s irgendwie Spaß macht, ist o.k. Aber wenn es dann wirklich mit Geldausrauben ist und so Schutzgeld verlangen, das ist für mich totale Gewalt.“ (ebd., S.25).

Der Begriff Gewalt wird laut Bierhoff und Wagner (1998) in der Psychologie allerdings wesentlich seltener verwendet, als der Begriff Aggression. Wird aber von Gewalt gesprochen, so meine dies meistens extreme Formen der Aggression (vgl. S.6). Daher werde ich im Folgenden die Begriffe auch synonym verwenden. Zunächst einmal wird nun der Begriff der Aggression geklärt werden müssen.

4.2. Gewalt als Schädigung anderer Personen

Eine einfache Definition formulierte Buss so: Aggression sei ein „... response that delivers noxious stimuli to another organism“ (Buss 1961, zitiert nach Bierhoff & Wagner 1998, S.5). Diese rein behaviouristische Betrachtung des Begriffs hätte einerseits den Vorteil, dass nur beobachtbare Größen dafür relevant wären. Andererseits umfasse der Begriff in dieser Fassung nur physische Aggression sowie auch spezielle Handlungsweisen des Helfens, wie sie beispielsweise ein Zahnarzt vollzieht (vgl. Bierhoff & Wagner 1998, S.5). Festzuhalten bleibt aber, dass Aggression auf jeden Fall eine schädigende Komponente für Andere in sich trägt. Zu klären bleibt, wie diese Schädigung genau aussieht.

4.3. Gewalt als absichtlich schädigendes Handeln

Eine andere, forschungshistorisch sehr einflussreiche, Definition lieferten Dollard, Doob, Miller, Mowrer und Sears (1939) (vgl. Bierhoff & Wagner 1998, S.5). Diese sprachen von Aggression als „... Verhaltenssequenz, deren Zielreaktion die Verletzung einer Person ist, gegen die sie gerichtet ist“ (Dollard et al. 1939, zitiert nach ebd., S.5). Dieser ebenfalls deutlich verhaltenstheoretisch3 geprägte Aggressionsbegriff ergänzt aber, durch den Terminus der Zielreaktion, die schädigende Komponente um eine Dimension absichtlichen Handelns. Das heißt aggressives Handeln geschieht nicht nur schädigend, sondern auch stets absichtsvoll (vgl. ebd., S.5).

Bierhoff und Wagner stellen des Weiteren eine Definition von Zillmann vor, die sich eignet, den Aggressionsbegriff noch etwas zu präzisieren. „Danach ist eine Aktivität dann als Aggression zu definieren, wenn von der handelnden Person versucht wird, einer anderen Person körperlichen Schaden oder physischen Schmerz zuzufügen, und wenn das Opfer gleichzeitig danach strebt, eine solche Behandlung zu vermeiden “ (ebd., S.6). Durch den Zusatz des Vermeidungswillens der Zielperson können Handlungen, bei denen im Einverständnis beider Seiten Schmerz zugefügt wird, wie sadistische Sexualpraktiken, aus dem Phänomenbereich der Aggression ausgeschlossen werden.

Kunczik (1998) ergänzt weiterhin zum Gewaltbegriff, dass „Neben dem

Tatbestandsmerkmal der physischen Gewalt [...] [auch] die Alternative des ’vergleichbar schweren psychischen Zwanges’ gestellt werden ...“ sollte (S.15).

4.4. Gewalt als Verstoß gegen normative Verhaltensregeln

Der Lerntheoretiker Albert Bandura (1979) hält hingegen eine offenere Definition bereit, wenn er Aggression als „...schädigendes und destruktives Verhalten charakterisiert, das im sozialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als aggressiv definiert wird, von denen einige eher beim Beurteiler als beim Handelnden liegen“ (S.22). Durch den Prozessbegriff der „sozialen Etikettierung“ von Aggression erweitert Bandura den Begriff um eine normative Komponente der Verhaltensangemessenheit. Demnach gäbe es kein eindeutiges Bezugssystem, nach dem man Aggression klassifizieren könne. Es hänge also u.a. davon ab, für wie angemessen ein Verhalten im Kontext einer sozialen Situation gehalten wird. Vielmehr liege demnach die Einschätzung, ob ein gezeigtes Verhalten als aggressiv bezeichnet wird, „im Auge des Betrachters“ (vgl. Bierhoff & Wagner 1998, S.5). So kann es durchaus zu Kontroversen über das Vorhandensein von aggressivem Verhalten kommen. Laut Bandura (1979) würden diese in einer interpersonalen Situation besonders dann auftreten, wenn die Aggression eher subtil oder indirekt erfolgt (vgl. S.22). Auf solch eine häufige Uneinigkeit zwischen Angreifer und Angegriffenem weisen auch Bierhoff und Wagner (1998, S.5f.) hin, unter Hinweis auf Mummendey, Linneweber und Löschper.

Weitere differenzierende Merkmale können sein, ob Aggression offensiv als Angriff oder defensiv als Verteidigung ausgeführt wird und ob sie provoziert oder unprovoziert stattfindet. Häufig wird im Alltag eine eigene Aggression mit einer vorausgegangenen Provokation begründet, wobei auch hier Uneinigkeit zwischen den Beteiligten bestehen kann (vgl. ebd., S.6).

4.5. Strukturelle und institutionelle Gewalt

Es existiert eine große heterogene Menge an Theorien über Gewalt (und Aggressionen), was es unmöglich macht alle zu beleuchten. Aber zwei spezielle Deutungen möchte ich an dieser Stelle aus der hier angestrebten Begrifflichkeit von Gewalt noch eindeutig ausklammern, da diese m.E. eher Rahmenbedingungen für Gewaltausübung darstellen, als selbst Gewalt, im hier gemeinten Sinne, zu sein.

Strukturelle Gewalt ist zu unterscheiden von direkter personaler Gewalt, in der Kommunikation von Personen. Strukturelle Gewalt meint: „...die in ein soziales System eingebaute Gewalt, die sich in ungleichen Machtverhältnissen und ungleichen Lebenschancen äußert“ (Krebs 1994, S.358). Sie wird natürlich auch von Menschen ausgeübt, resultiert aber vor allem aus systemischen Strukturen und kann nicht mehr an Personen festgemacht werden (vgl. Heitmeyer & Hagan 2002, S.39).

Institutionelle Gewalt beschreibt, wie strukturelle Gewalt, ebenfalls nicht nur Aspekte sozialen Handelns, sondern vor allem dauerhafte Abhängigkeits- und Unterwerfungs- verhältnisse. Es geht dabei vor allem um „Verfügungsmacht“ von Inhabern hierarchisch hoher Positionen. Damit sind vorrangig ordnungsstiftende Funktionen angesprochen, wie sie z.B. Polizei oder Militär besitzen (vgl. ebd., S.39).

4.6. Besonderheiten schulischer Gewalt

Nachdem ein grober allgemeiner Gewaltbegriff erarbeitet wurde, stellt sich nun die Frage, ob es, für die Untersuchung interessante, Besonderheiten von Gewalt im schulischen Kontext gibt, die sich mit Durchsicht der entsprechenden Fachliteratur klären lassen. Dabei wird auf die Darstellung von Statistiken zur Häufigkeit des Auftretens von Gewalt an Schulen (o.ä.) ganz bewusst verzichtet, da wie gesagt der Gewaltbegriff in den verschiedenen Studien sehr unterschiedlich definiert und operationalisiert wird. Daher widersprechen sich auch deren Ergebnisse teilweise. So berichtet z.B. eine Studie des Bundesverbandes der Unfallkassen (BdU 2005) vom Absinken schulischer Gewalt in den Jahren von 1993 bis 2003 (vgl. S.21)4 . Gewalt wird aber dabei logischerweise nur als physische Gewalt, als „...meldepflichtige aggressionsverursachte Unfälle mit ärztlicher Inanspruchnahme...“ (S.9) konzeptualisiert, aus welcher für Unfallkassen eine Zahlungsverpflichtung entstehen könnte. Andere Studien (vgl. z.B. Meier & Tillmann 2000, S.6f.; Tillmann 1999, S.18ff.) berichten zwar ebenfalls von schulischer Gewalt als „Randerscheinung“, konstatieren aber durchaus einen Anstieg über die Zeit. In diesen Studien wurden jedoch Befragungen u.a. von Schülern und Lehrern, zur Wahrnehmung von Gewalt vorgenommen. Es könnte sich „...dabei der Mediendiskurs stark meinungsbildend...“ (Schubarth 1996, S.42) ausgewirkt haben. Ich verspreche mir aus deren Darlegung keinen interessanten Informationswert und erachte die Auswahl weniger Statistiken, welche möglicherweise nur allzu gut zu den eigenen Vormein- ungen passen würden, nicht als sinnvoll.

Was aber wird hier speziell unter Gewalt in der Schule verstanden? Die Erläuterung dafür überlasse ich Hurrelmann (1993, S.44f.), an dessen Einschätzung zur schulischen Gewalt ich mich anschließe, da diese gut an den oben erarbeiteten allgemeinen Gewaltbegriff anschließt.

„Gewalt in der Schule umfaßt das Spektrum von vorsätzlichen Angriffen und Übergriffen auf die körperliche, psychische und soziale Unversehrtheit, also Tätigkeiten und Handlungen, die physische und psychische Schmerzen oder Verletzungen bei Schülern und Lehrern innerhalb und außerhalb des Unterrichtsbetriebs zur Folge haben können. Gewalt in der Schule umfaßt auch Aktivitäten, die auf die Beschädigung von Gegenständen im schulischen Raum gerichtet sind.“

Besonders anschlussfähig scheint mir dabei zu sein, dass die Definition den Opfer- und Täterstatus offen handhabt und „Rollen“ sowohl für Schüler als auch für Lehrer möglich scheinen. Außerdem werden neben physischer und psychischer Gewalt gegen andere auch Gewalthandlungen wie Vandalismus, bezogen auf „Gegenstände im schulischen Raum“, eingeschlossen, was in Bezug auf einen alltäglichen Bedeutungshorizont sinnvoll erscheint.

An dieser Stelle sollen einige besondere Merkmale schulischer Gewalt komprimiert dargestellt werden. Bei der Zusammenstellung wurde darauf geachtet, dass Eigenschaften gefunden wurden, welche trotz teils unterschiedlicher Gewaltkonzepte der verschiedenen Studien, übereinstimmend durch die Fachliteratur konstatiert wurden.

Konsensual werden in beinahe allen durchgesehenen Studien bzw. Sammelbänden folgende Besonderheiten berichtet (vgl. Fuchs et al. 2001; BdU 2005; Tillmann 1999; Meier & Tillmann 2000; AG Schulevaluation 1998; Schubarth et al. 1996).

1. Das häufigste aller Gewaltphänomene in der Schule sei die verbale Gewalt, wohingegen harte und besonders spektakuläre Gewalt, wie schwere Körperverletzung, Erpressung usw. im Durchschnitt sehr niedrig läge.
2. Mit Ausnahme der verbalen Gewalt stelle Schülergewalt eher ein „männliches“ als ein „weibliches“ Phänomen dar. Jungen neigten dabei mehr zu physischer Gewalt, während Mädchen eher subtilere Methoden anwenden würden. Allerdings sei dabei speziell das Mobbing-Verhalten von Mädchen noch wenig erforscht (vgl. Olweus 2002, S.65).
3. Für häufige Gewaltanwendung zeichne i.d.R., bezogen auf den gesamten Schulkontext, nur eine kleine Minderheit verantwortlich.
4. Des Weiteren differiere die Ausprägung der schulischen Gewalt nach dem Schultyp. Anders gesagt: „Gewalt an Schulen nimmt tendenziell mit steigendem Bildungsniveau ab. Hauptschulen weisen besonders bei physischer Gewalt deutlich höhere Werte auf als Gymnasien“ (BdU 2005, S.5).
5. Ein weiterer Phänomenbereich der schulischen Gewalt wird ebenfalls studienübergreifend als gegeben angenommen. Danach gäbe es in der Regel keine „typischen“ Opfer oder Täter. Viele Opfer von Gewalt würden im schulischen Kontext oftmals ebenso oft zu Tätern, und umgekehrt.

4.7. Zusammenfassung zum allgemeinen Gewaltbegriff

Krumm fragt zum Gewaltbegriff durchaus berechtigt:

„Warum fassen die meisten Autoren das, was sie untersuchen wollen, unter ’Gewalt’ zusammen? Wenn so Heterogenes wie ’Lächerlichmachen’ und ’schwere Körperverletzung’, ’Beschimpfung’ und ’Erpressen’ unter einem Begriff zusammengefasst werden soll, ist dann der ’erschreckende’ Begriff ’Gewalt’ geeigneter als das harmlosere ’abweichende’,- ’unerwünschte’, ’auffällige’ Verhalten oder Handeln? Ist der Gewaltbegriff gerechtfertigt, wenn man beachtet, daß das, was in der Öffentlichkeit unter Gewalt verstanden wird – nämlich schwere Schädigung durch Normverletzungen – glücklicherweise selten vorkommt, ’Verbale Gewalt’ aber vielfach häufiger?“ (Krumm 1999, S.66)

Genau diesen Begriff von Gewalt, wie er im Alltag verstanden wird, möchte ich hier gerne zusammentragen. Auf die Frage, warum unbedingt der Begriff „Gewalt“ für die Erforschung heterogenster Phänomene auch von mir verwendet wird, kann ich eigentlich nur Eines antworten: Für die qualitative Erforschung des Phänomenbereichs wird es wichtig sein, so „nah“ wie möglich am Subjekt, hier die Alltagssprache der Medien, zu bleiben (vgl. 7.1. & 7.2.). Ich bin der festen Überzeugung, dass dies nicht erreicht werden kann durch ein Konzept von „abweichendem“ oder „unerwünschtem“ Verhalten. Dies würde dem medial erzeugten Begriff von Gewalt meines Erachtens nicht genügen, da im Alltag wohl niemand von abweichendem Verhalten spricht, wenn er z.B. eine Messerattacke meint.

Abschließend kann konstatiert werden: Gewalt ist letztlich „... eine zielgerichtete physische oder psychische Schädigung anderer Personen oder Sachen ...“ (Melzer 1998, S.7), die „... in der Alltagssprache heute einen durchgängig negativen Bedeutungs- gehalt ...“ (ebd., S.22) besitzt „... und als Bezeichnung für soziale Handlungsweisen und Phänomene verwendet [wird], die als gesellschaftlich inopportun gelten” (ebd., S.22).

Oder in eigenen Worten: Gewalt ist eine Handlung von Personen 5, die eine absichtliche

Schädigung anderer Personen, physisch oder psychisch (z.B. Mobbing); direkt oder indirekt (z.B. Schädigung ihres Besitzes); offensiv oder defensiv; provoziert oder unprovoziert, durch subjektive Normverletzung in einer sozialen Situation, erreicht6 und deshalb im Alltag durchgehend negativ konnotiert7 wird.

Unter diese begriffliche Fassung fallen also Erscheinungen wie Schubsen, Schlagen, Treten und Waffenanwendung genauso wie verbale und psychische Attacken des Beschimpfens, Bedrohens und Erpressens, ebenso wie Vandalismus gegen Dinge. Es wird gezielt keine Aussage zu einer zeitlichen Dimension gemacht. Deshalb muss Gewalt kein einzelner Akt bleiben, sondern es zählen auch Phänomene des Mobbing und Bullying dazu, wie sie der dänische Forscher Dan Olweus (2002) beschreibt. Diese basieren auf langanhaltender, wiederkehrender Gewaltanwendung.

Bei all diesen Überlegungen sollte nun nochmals bedacht werden, dass diese Definition nur eine vorläufige ist. Sie wird in der Hauptsache als Hilfestellung verwendet, um Gewalt in Presse-Texten zu identifizieren bzw. auszuschließen. Die eigentlichen Bedeutungsstrukturen von „Gewalt an Schulen“, wie sie von den verwendeten Medien präsentiert werden, sollen erst in der metaphernanalytischen Untersuchung exploriert werden.

5. Ausgewählte Medien und ihre Charakteristika

In diesem Kapitel soll kurz geklärt werden, was in dieser Arbeit überhaupt unter dem Begriff der Medien gefasst wird und welche allgemeinen Besonderheiten in Sprache und Darstellungsform der untersuchten Medien existieren. Zum Schluss werden einige besondere Merkmale der Darstellung von schulischer Gewalt in den Medien herausge- arbeitet, wie sie in der Fachliteratur beschrieben sind. Dabei wird weder bei Begrifflichkeiten, noch bei der Literaturauswahl Anspruch auf Vollständigkeit erhoben. Es soll lediglich ein für die folgende Untersuchung brauchbarer Begriff des Mediums gefunden werden.

5.1. Medien in ihrer multiplen Funktion

Wolf (2006) stellt zum Begriff des Mediums fest, dass er, ähnlich dem Gewaltbegriff, sehr heterogen besetzt sei. Sogar die mit ihm befassten Wissenschaften besäßen kaum einen klaren Begriff bzw. setzten diesen stillschweigend als bekannt voraus. Es gibt verschiedenste Einteilungen von Medien, z.B. nach deren Funktion im Kommunikations- prozess, nach Grad der Technisierung, nach Sinneskanälen, oder wissenschaftlicher Richtung8. Etymologisch betrachtet wird Medium auf das lateinische “medius” zurückgeführt und bedeutet soviel wie: „das in der Mitte Befindliche“ oder „das dazwischen Liegende“ (vgl. auch Hoffmann 2000, S.11), während sich später daraus sowohl ein „Werkzeug“ bzw.

„Hilfsmittel“, als auch etwas „zwischen Elementen Vermittelndes“ entwickelte (vgl. Wolf 2006, S.25f.). „Diese Doppeldeutigkeit zeigt sich auch in der Verwendung der Begriffe ’Medium’ und ’Massenmedien’, die sich im Laufe des 20. Jahrhunderts etabliert haben, nämlich zum einen als Bezeichnung für Kommunikationsmittel, zum anderen als Begriff für Informationsvermittler bzw. Information vermittelnde Einrichtung “ (ebd. S.25f.).

Allen Definitionsversuchen wäre aber letztlich gemein, dass Medien als im Prozess der Informationsvermittlung verwendete Phänomene zu sehen wären. Es geht um Kommunikation9 und Bedeutungsvermittlung (vgl. ebd. S.27). In dieser Arbeit ist damit vor allem „Ein kommunikationswissenschaftlicher Medienbegriff […] [gemeint, der] sich auf die sogenannten Massenmedien also: Buch, Presse, Film, Rundfunk, Fernsehen […] [konzentriert]“ (Hoffmann 2000, S.12). Einerseits hat sich die Kommunikationswissenschaft aus einer „Zeitungswissenschaft“ entwickelt (vgl. ebd., S.25), womit ein kommunikations- wissenschaftlicher Begriff wohl am besten das bearbeitete Datenmaterial abdeckt. Andererseits scheint die Verbindung der beiden oben getroffenen Aussagen am alltagsnächsten zu sein. Zur Frage der Bedeutungs- und Informations vermittlung meint Hoffmann (2000) des Weiteren eher beiläufig, dass Massenmedien nicht nur Wirklichkeit vermitteln, sondern zugleich definieren (vgl. S.25). Journalismus wäre nach Haller (2003) gelungene gesellschaftliche Kommunikation. Diese gelänge aber nur, wo Journalismus mediale Wirklichkeit erzeugt (vgl. S.181). So fragen auch Merten, Schmidt und Weischen- berg (1994, S.1f.) treffend:

„Stellen Medien die Wirklichkeit dar oder stellen sie Wirklichkeiten her ? Informieren uns Medien objektiv, wie noch heute viele Journalisten und Journalistinnen behaupten, oder inszenieren sie durch Auswahl und Präsentationsformen gerade das, was die meisten von uns für wirklich halten, obwohl wir es weder erfahren haben noch überprüfen können?“

Sie antworten selbst, indem sie meinen „Medien [...] [seien] zu einem Wirklichkeitsgenerator sui generis geworden“ (ebd., S.1). In der vorliegenden Arbeit sollen besonders die Aspekte der Bedeutungsvermittlung und der Realitätskonstruktion herausgearbeitet werden. Untersuchungsbasis stellen deutsche Printmedien und ihre Online-Ableger dar. Diese Definition ist natürlich nicht umfassend, soll aber an dieser Stelle als theoretische Vorannahme genügen. Die Untersuchungen, Definitionsversuche und Medienmodelle zum Thema sind nahezu unüberschaubar vielfältig. Eine differenziertere und intensivere Beschäftigung zum Thema der Eigenschaften und Funktionen von Medien wäre daher Gegenstand einer gesonderten Diplomarbeit.

5.2. Die Printmedien und ihre Unterscheidung

Printmedien sind in der Regel auf Papier gedruckte Veröffentlichungen (Zeitungen, Zeitschriften, Bücher, Flugblätter usw.). In der Kommunikationswissenschaft existieren bestimmte Unterscheidungsmerkmale von Massenmedien und damit auch Printmedien. Man unterscheidet vor allem nach Aktualität, Publizität, Periodizität und Universalität. Diese Differenzierungsmerkmale werden bei der späteren Auswahl der Stichproben Bedeutung haben.

Aktualität meint einerseits die Neuwertigkeit von Nachrichten und damit „Informationen über das Zeitgeschehen“ (vgl. Mundhenke & Teuber 1998, S.26f.). Andererseits geht es, neben der zeitlichen Dimension, auch um die Bedeutung einer Nachricht. Das Kriterium der Aktualität ist also kein Ereignischarakteristikum, sondern beschreibt die Erwartungen der Empfänger an die Nachricht, sozusagen die Relevanz für Rezipienten (vgl. Merten et al. 1994, S.151). Das Kriterium der Aktualität steht dabei in engem Bezug zur Publizität (vgl. Dovifat 1976, S.17ff).

Publizität bedeutet die „ Erreichbarkeit “ des Mediums für Rezipienten. Das Produkt sollte in der Regel jedermann zugänglich sein (vgl. Mundhenke & Teuber 1998, S.26f.), also käuflich erwerbbar am Kiosk oder per Abonnement. Als Maß der Publizität wird die Reichweite des Mediums erhoben (vgl. Pürer & Raabe 1996,S.25). Dovifat versteht unter Publizität die Möglichkeit, eine theoretisch unbegrenzt breite Öffentlichkeit zu erreichen. Praktisch wird diese Möglichkeit jedoch von vielen Faktoren, wie zum Beispiel der Bevölkerungsanzahl, der politischen Richtung der Publikation, der Werbewirkung usw. begrenzt (vgl. Dovifat 1976, S.22ff.).

Periodizität beschreibt einzig und allein die Regelmäßigkeit des Erscheinens eines Mediums (vgl. Mundhenke & Teuber 1998, S.26f.). Auch dies kann als ein entscheidender Unterschied für die Einteilung in verschiedene printmediale Kategorien herangezogen werden (vgl. dazu die folgenden Ausführungen zu Zeitungen, Zeitschriften, Magazinen usw.). Universalität stellt eine inhaltliche Komponente dar. Sie bezeichnet die thematische Vielfalt der Berichterstattung (vgl. Merten et al. 1994, S.510) und ist ein wesentliches Abgrenzungsmerkmal von z.B. Zeitungen gegenüber Zeitschriften.

Der Begriff der Zeitung wird laut Statistischem Bundesamt (1989, S.6; zitiert In: Merten et al. 1994, S.510) als periodische Publikation der kontinuierlichen, aktuellen und thematisch nicht begrenzten Nachrichtenübermittlung bezeichnet, die mindestens zweimal wöchentlich erscheint (vgl. auch Pürer & Raabe 1996, S.25). An diesem Punkt herrscht in der Literatur allerdings Uneinigkeit. Mundhenke und Teuber (1998, S.26) sprechen z.B. von einer Veröffentlichung, die mindestens einmal wöchentlich herauskommt. Zeitungen sind also kurze periodische Zeiträume der Veröffentlichung zueigen, verbunden mit hoher Universalität und Aktualität. Man bedenke den Spruch: „Nichts ist älter, als die Zeitung von gestern”. Unterteilt werden sie i.d.R. nach ihrer Periodizität z.B. in Tages-, Wochen- oder Sonntagszeitungen, nach Vertriebsart (Abonnement oder Straßenverkauf) oder ihrer lokalen, regionalen oder überregionalen Verbreitung (vgl. Merten et al. 1994, S.511).

Neben den erwähnten, quantitativ messbaren, Merkmalen existiert auch eine grobe qualitative Einteilung in Boulevard- und Qualitätszeitungen. Der Begriff Boulevard leitet sich ursprünglich von der Vertriebsart des Straßenverkaufs ab. Dabei dominierte eine „…heftig leseanreizende typographische Aufmachung…“, denn „Die Auflage und der Verkauf der Boulevardblätter sind, im Gegensatz zu dem auf feste Kundschaft bauenden Absatz, von der Ausstattung der ersten Seite, dem allgemeinen Augenblicksinteresse an sensationellen Dingen […] abhängig“ (Dovifat 1976, S.173). Boulevardblätter wollen ein breites Publikum ansprechen, orientieren sich dabei auf „niedrigere“ Bildungsschichten und stellen soziale Phänomene drastischer dar, als Qualitätszeitungen (vgl. Scheufele 2005, S.108). Neben der plakativen Aufmachung und den sensationsorientierten Inhalten (vgl. auch Dovifat 1976, S.173) gilt des Weiteren ein psychologischer Faktor als typisch für die Boulevardpresse, „…nämlich ihre Tendenz zur Affekt-Mobilisierung…“ (Lausmann 1991, S.186), welche u.a. hervorgerufen wird durch eine Trivialisierung komplexer Zusammenhänge (vgl. ebd.).

Qualitätszeitungen zielen hingegen eher auf „höhere“ Bildungssegmente und sind um ein breites, niveauvolles, verlässliches und möglichst vollständiges Informationsangebot bemüht (vgl. Scheufele 2005, S.108). Natürlich ist Qualität schlecht messbar. Wunden (2003, S.69) meint indessen zur Qualitätszeitung, dass „…man unausgesprochen eine Zeitung von gehobenem Niveau [meint]“.

Zeitschriften sind wie auch Zeitungen periodische Publikationen, d.h. Druckwerke, die in regelmäßiger Folge erscheinen (vgl. Merten 1999, S. 315), eine kontinuierliche Stoffdar- bietung haben, mit der Absicht eines zeitlich unbegrenzten Erscheinens, jedoch tatsächlich mindestens viermal jährlich herausgebracht werden (vgl. Statistisches Bundesamt 1989, S. 6, zitiert In: Merten et al. 1994, S.513). Nach Merten (1999, S. 315) erfüllen Zeitschriften die Kriterien der Periodizität und Publizität, aber nicht immer der Aktualität und Universalität. Sie erscheinen in der Regel also seltener als Zeitungen haben ein meist begrenztes Stoffgebiet, wie z.B. Fachzeitschriften, oder eine bestimmte Art der Darbietung, wie z.B. Bilder in Illustrierten (vgl. Silbermann 1982, S.498). Haller (2003) macht allerdings auf die Hetero- genität dieser Einteilung aufmerksam: „…die breite Palette der Zeitschriften reicht von Publi- kumstiteln in Millionenauflage bis zu Fachblättern, die in ein paar Dutzend vervielfältigt werden“ (S.181). Aufgrund dessen werden auch hier feinere Klassifizierungen versucht. In der Literatur geschieht dies oft nach Zielgruppen und Inhalt der Publikationen (z.B. Publikums-, Fach-, Kunden- und konfessionelle Zeitschriften, sowie politische Wochen- blätter10). Auch möglich sind Einteilungen nach Periodizität (wöchentlich, vierzehntäglich, monatlich oder vierteljährlich11 ), Verbreitungsgebiet (überregional, regional, lokal), Vertriebsart (Abonnement, Straßenverkauf), Reichweite uvm.

Aufgrund der für die vorliegende Untersuchung verwendeten Medien, sollen noch die zwei speziellen Zeitschriftentypen des Nachrichtenmagazins und der Illustrierten unterschieden werden.

Nachrichtenmagazine sind Zeitschriften, denen eine bestimmte Form der Nachrichtenver- mittlung zueigen ist. Stockmann (1999, S.9) zitiert Meyers großes Taschenlexikon (5. Aufl., Bd. 15, S.133) dazu wie folgt:

„Ausgewählte Nachrichten werden, in Sparten geordnet, meist in Form einer Story oder Nachrichtengeschichte mit Hintergrundinformationen und interpretierend dargeboten“.

Diese interpretierende Darbietung umfasst i.d.R. scharfsinnige Kritik, vorgetragen mit Hilfe der sprachlichen Mittel Polemik, Satire, Sarkasmus, Ironie, Parodie und Zynismus (vgl. Stockmann 1999, S.11). Die Nachrichtenmagazine, und mit ihnen das bekannteste deutsche Nachrichtenmagazin, „der Spiegel“, nehmen dabei pressetypologisch eine Sonderrolle ein, weil sie quasi eine Mischform darstellen. Sie werden von der Form der Aufmachung, wie bereits angedeutet, den Zeitschriften zugeordnet. Inhaltlich stehen sie jedoch den Wochenzeitungen nahe (vgl. Stockmann 1999, S.10; Pürer und Raabe 1996, S.185). Sie können keine „brandaktuellen“ Neuigkeiten veröffentlichen, haben dafür im Vergleich zur tagesaktuellen Presse mehr Zeit für intensive Recherchen und thematische Vorausschau (vgl. Wolf 2006, S.91). Das Kriterium der Aktualität wird von Nachrichtenmagazinen also eher im Sinne einer „Wesentlichkeit“ (vgl. ebd.) bzw. „Relevanz“ für den Leser (vgl. Stock- mann 1999, S.11) erfüllt. Nicht die Übermittlung der Nachricht, sondern das Ereignis ist aktuell.

Als Illustrierte bezeichnet man ein „…bebildertes Druckmedium, das nicht täglich, sondern periodisch erscheint“ (Sonderhüsken 1991). Die Illustrationen dienen der Veranschaulichung publizistischer Aussagen im Text. Illustrierte erscheinen meist überregional und decken einen breiten Themenkreis ab, vor allem geht es jedoch um menschliche Schicksale und prominente Personen. So will dieser Zeitschriftentyp einen heterogenen, großen Leserkreis erreichen (vgl. Geißdörfer 2002).

5.3. Die sprachliche Gestaltung printmedialer Texte

In diesem Abschnitt soll es vor allem um sprachliche Besonderheiten der Präsentations- form von Medien gehen, speziell um die Sprache von Zeitungen und Zeitschriften.

Baldauf (1997) schreibt zu ihrer eigenen Arbeit, in der sie Zeitungsartikel, bzw. Texte der gehobenen Presse (vgl. S.94), metaphernanalytisch untersuchte, dass der Textkorpus „... aus allgemeinsprachlichen, stilistisch nicht herausragenden Texten bestehen [soll], in denen Erfahrungsbereiche des Alltags thematisiert werden” (S.93). Zeitungen würden demnach in alltäglicher Sprache schreiben und i.d.R. ebensolche Themen behandeln. Es sei gestattet, Baldaufs Logik und ihrer präzisen sowie umfangreichen Erörterung zu folgen:

„Der […] Anforderung [der Alltagssprache] entsprechend handelt es sich bei Pressetexten um eine Form ’sachbezogener Gebrauchsprosa’ (Eggers 1973:11), d.h. um nicht-fiktionale Texte, die Sachlichkeit anstreben und in erster Linie der Informationsvermittlung dienen. Als Form ’öffentlicher Informationssprache’ (Polenz 1966:5) thematisieren Zeitungstexte darüber hinaus Erfahrungsbereiche, die unseren Alltag bestimmen, eine Vielzahl verschiedenster Themenkreise also, mit denen wir uns täglich auseinandersetzen. Da Pressetexte eine sehr heterogene Leserschaft erreichen sollen, charakterisiert sie ein Streben nach Allgemein- verständlichkeit und eine ’Breitflächigkeit’ (Wilss 1961:97), die die Gefahr der idiolektalen Enge ausschließt. Im Gegensatz zu literarischen Texten wird die Textproduktion nicht in erster Linie von ’personalstilistischem Ehrgeiz’ (Eggers 1973:12) geleitet, so daß von einer ’mittleren schriftsprachlichen Schicht’ (ibid.) gesprochen werden kann, die als geeignete Grundlage einer Untersuchung alltäglicher, routinierter Metaphorik angesehen wird. Im Gegensatz zu fachsprachlichen Texten handelt es sich darüber hinaus um Texte, ’mit denen jeder durchschnittlich gebildete Sprachteilhaber ständig im Alltag zu tun hat’ (Polenz 1966:9), die also keine spezifischen Vorkenntnisse voraussetzen, sondern auf alltägliche Weise alltägliche Anliegen thematisieren“ (ebd., S.94).

Es werden letztlich Medien unter dem Aspekt der Alltagssprachlichkeit untersucht, verbunden mit der Annahme, diese repräsentierten eine Art Spiegel derzeitiger deutscher Gegenwartssprache (vgl. ebd. 94f.). Die Metaphernanalyse der Pressetexte erfolgt demnach unter einem synchronen Blickwinkel der Sprachbetrachtung12 . Im folgenden Abschnitt werden gezielt Besonderheiten der medialen Darstellung schulischer Gewalt herausgestellt.

5.4. Mediale Tendenzen der Darstellung schulischer Gewalt

Ein übereinstimmender Tenor selektiver und dramatisierender Medienberichte lässt sich aus beinahe allen durchgesehenen Publikationen zum Thema Gewalt und Schule heraus- hören (vgl. BdU 2005, S.4; Fuchs et al. 2001, S.23f; Holtappels et al. 1999, S.7; AG Schulevaluation 1998, S.15 & S.21; Meier & Tillmann 2000, S.6). Schubarth (1993, S.17f.) stellt dabei in einer Medienkritik vor allem fünf Tendenzen der Berichterstattung fest:

1. Dramatisierung und Skandalisierung: Durch die mediale Konzentration auf außergewöhnlich spektakuläre Einzelfälle würde ein einseitig verzerrtes Bild der Gesamtsituation entstehen.
2. Gewalt als Ware mit hohem Verkaufswert: Als eines der „letzten Tabus in der Gesellschaft“ verkaufe sich Gewalt besonders gut, erreiche hohe Aufmerksam- keit und damit profitablen Umsatz. Auch dies verzerre das Gesamtbild schulischer Gewalt.
3. Oberflächliche Darstellung statt Ursachenanalyse: Im Vergleich zu den ausführlichen Beschreibungen der Gewaltakte selbst, kämen Ursachenanalysen verhältnismäßig kurz. Meist würden Ursachen nur angedeutet oder Klischees bedient.
4. Pauschalisierung statt Differenzierung: Bei der Darstellung, sowohl von Erscheinungsformen, als auch Ursachen von Gewalt, käme es zu Verkürzungen und somit vorschnellen Generalisierungen.
5. Lähmend oder aufrüttelnd ?: Entsprechend den vorherigen Aussagen würden Medienberichte eher zu Resignation beim Medienrezipienten führen, als zum Handeln aufzufordern.

Diese nicht wirklich überraschenden Tendenzen der medialen Präsentation können für eine Metaphernanalyse relevant sein, da sie sich in den rekonstruierten Konzepten vermutlich widerspiegeln werden. Bei aller Medienkritik muss ebenfalls erwähnt werden, dass auch die Forschungsliteratur nicht frei von ähnlichen Tendenzen ist13.

6. Metaphern als Untersuchungsgegenstand

Um das Kapitel gleich metaphorisch zu beginnen: Metaphern spielten auf der Bühne sprachwissenschaftlicher Theorien und Modelle lange Zeit nur eine kleine Nebenrolle. Sie wurden dabei vieles genannt: ein sprachlicher Sonderfall, eine Normabweichung, Spielerei, rhetorischer Zierrat oder literarischer Schmuck. Von der Antike bis heute sind sie trotz dessen häufig das Thema theoretischer Überlegungen gewesen. Vor allem auf den Gebieten der Rhetorik, Literaturwissenschaft und Sprachphilosophie existiert eine nahezu unüberschaubare und sehr heterogene Vielfalt metapherntheoretischer Ansätze, was eine griffige oder gar eindeutige Definition sehr erschwert (vgl. auch Baldauf 1997, S.13). Was ist dann eine Metapher? Draaisma antwortet darauf u.a.: „Dass Metaphern Wörter aus ihrem üblichen Kontext lösen und auf einen neuen Kontext übertragen, ist so ungefähr das Einzige, auf das man sich in der Literaturwissenschaft einigen kann. [...] Die Theoriebildung über Metaphern ist sozusagen der Balkan der Literaturwissenschaft.“ (Draaisma 1999, S.19). Richards definierte die Metapher 1936, in Bezug auf diese konsensuale Übertragung, als „Formulierung eines Verhältnisses zwischen zwei Bezeichnungen“ und führte auch gleich eine, zumindest, praktische Terminologie ein, welche auch heutzutage noch Anwendung findet. Bezeichnung A ist der Tenor, auf den etwas übertragen wird und Bezeichnung B ist das Vehikel, das eine Bedeutung aus einem anderen Kontext her über trägt (vgl. Richards 1936, S.36). Draaisma übersetzt Richards allerdings etwas praktischer mit den Begriffen Gegenstandsterm (Tenor) und Trägerterm (Vehikel) (vgl. Draaisma 1999, S.19f). In der Folge werde ich diese Begriffe verwenden, jedoch sowohl die Metaphern-Definition, als auch die Terminologie als „Arbeitshypothesen“ betrachten. Sie sind in der weiteren Verwendung nützlich, um die verschiedenen klassischen Begriffe der Metapher miteinander vergleichen zu können.

Trotz besagter theoretischer Vielfalt und begrifflicher Uneinigkeit gibt es einige Theorien, welche das allgemeine Metaphernverständnis besonders geprägt haben. Anknüpfend an Black, der drei verschiedene Perspektiven auf Metaphern vorschlug (vgl. ebd., S.20), schä- len sich folgende drei Hauptrichtungen heraus, welche die traditionelle Sichtweise auf Metaphern bestimmen. Diese sind Vergleichstheorien, Substitutionstheorien und Interaktionstheorien und werden im Anschluss überblicksweise skizziert.

Als einschneidend und wegweisend auf dem Gebiet eines ’ neuen’ Metaphernverständ- nisses gilt das 1980 erschienene Buch „Metaphors we live by“ von Lakoff und Johnson. Sie entfachten damit eine fruchtbare wissenschaftliche Diskussion und begründeten den neuen sprachwissenschaftlichen Bereich der kognitiven Linguistik. Die Leistung von Lakoff und Johnson besteht dabei weniger darin, eine zuverlässige Methode oder die einzig richtige Metapherndefinition entwickelt zu haben, als viel mehr einen neuen Blickwinkel auf die Metapher geschaffen zu haben, obwohl auch dies später noch etwas einschränkend betrachtet werden soll (vgl. 6.2.4.). Durch ihre Arbeit wurde die Metapher schlagartig vom sprachlichen Schmuck, „Eindringling in den Satz“ (Draaisma 1999, S.20) oder von der „uneigentlichen Rede“ (Aristoteles, nach Niedermair 2001, S.145) zum allgegenwärtigen Alltagsphänomen, welches Denken und Handeln steuert und nicht auf den sprachlichen Bereich beschränkt bleibt: „... metaphor is pervasive in everyday life, not just in language but in thought and action“ (Lakoff & Johnson 1980, S.3). Dadurch hebt sich Lakoffs und Johnsons Metaphernbegriff deutlich vom klassischen ab und wird für eine metaphernana- lytische Untersuchung interessant.

6.1. Klassische Metaphernbegriffe

Ich beginne im Folgenden mit einer kurzen Skizzierung der klassischen Metaphern- theorien, wie sie Black vorschlug, ohne dabei Anspruch auf Vollständigkeit erheben zu wollen. Diese werden dann gegen die Merkmale und Grundannahmen der kognitiven Semantik nach Lakoff und Johnson abgegrenzt, deren Metaphernverständnis später als theoretische Grundlage für die Textanalyse dienen wird. Die Interaktionstheorie (vgl. 6.1.3.) wird dabei, trotz ihrer bereits vorhandenen Nähe zum kognitiven Ansatz, als klassische Theorie gewertet, da die vorhandenen Ähnlichkeiten teils noch recht inkonsequent formuliert wurden.

6.1.1. Vergleichstheorien

Diese trotz häufiger Kritik weit verbreitete Theorievariante geht auf den griechischen Gelehrten Aristoteles zurück, denn dieser meinte: „Metapher ist die Übertragung eines [fremden] Wortes [...], und zwar entweder von der Gattung auf die Art oder von der Art auf die Gattung oder von einer Art auf eine andere oder nach den Regeln der Analogie.“14 (Aristoteles zitiert nach Niedermair 2001, S.144). Im Rahmen dieser Theorie ist die Metapher als Vergleich zu begreifen. Dieser stützt sich auf Ähnlichkeiten bestimmter, als objektiv vorhanden angenommener, Eigenschaften von Dingen.

So nannte Schopenhauer einmal einen geometrischen Beweis eine Mausefalle. Er sagte damit „...nach der Vergleichstheorie Folgendes: ’Ein geometrischer Beweis ist wie eine Mausefalle, weil beide eine trügerische Belohnung verheißen, ihre Opfer allmählich anlocken, zu unangenehmen Überraschungen führen, etc.“ (Black 1954, S.66). Ein Gegenstandsterm A (geometrischer Beweis) ist wie ein Trägerterm B (Mausefalle). Hier wird die Ähnlichkeit bestimmter Merkmale (s. Zitat) pointiert, bzw. vom Trägerterm aus einem anderen Kontext auf den Gegenstandsterm transportiert.

Die Theorie behauptet dabei eine Unabhängigkeit der Eigenschaften vom menschlichen Standpunkt, d.h. sie beruht auf einem objektivistischen Weltbild. Metaphern bekommen im Rahmen der Vergleichstheorie lediglich stilistische und rhetorisch-gestalterische Funktionen zugesprochen und gelten als sprachlicher Sonderfall (vgl. Baldauf 1997, S.14). Ihnen wird keineswegs eine Manipulation des menschlichen Denkens oder Handelns zugetraut, über eine symbolische Repräsentation der real und unabhängig vom Menschen existierenden Welt hinaus.

Trotzdem erfreuen sich Vergleichstheorien der Metapher bis in die Gegenwart großer Beliebtheit und „... can, indeed, probably be considered the common-sense view“ (Searle 1993, S.95), also als der, dem gesunden Menschenverstand entsprechende, Sinn der Metapher gesehen werden. Lakoff meint sogar leicht spöttisch, generell zu den klassischen Metapherntheorien: „The classical theory was taken so much for granted over the centuries that many people didn’t realize that it was just a theory” (Lakoff 1993, S.202).

6.1.2. Substitutionstheorien

Diese metapherntheoretische Position ist in den Grundannahmen der Vergleichstheorie sehr ähnlich, bzw. eine Spezialform dieser. Allerdings wird hier neben A und B ein (explizites oder implizites) verbum proprium C eingeführt. Es wird eine vom Sprecher direkt gemeinte Aussage A ist C ersetzt, also substituiert, durch die Aussage A ist B (vgl. Pielenz 1993, S.62). Ein direkt gemeinter und auch formulierbarer Einzelzusammenhang wird durch ein Bild er- setzt (vgl. Buchholz 1996, S.31) und „... es ist die Aufgabe des Lesers, diese Substitution umzukehren und dabei die wörtliche Bedeutung [...] zu benutzen“ (Black 1954, S. 62f.). Auch in dieser theoretischen Variante bleibt die Metapher sprachlicher Schmuck, denn prinzipiell ist sie überflüssig und könnte durch das eigentlich Gemeinte C ersetzt werden (vgl. ebd., S.64f.).

Als Beispiel wähle ich diesmal eine etwas modernere Metapher aus dem Sport. Die Zeitung „Die Welt“ bezeichnete den siebenfachen Formel 1 Weltmeister Michael Schu- macher als „Sieg-Roboter“15. Nach der Substitutionstheorie lässt sich diese Metapher nun wie folgt analysieren. (A) Michael Schumacher ist ein (B) Roboter. Diese Aussage intendiert ein wörtlich gemeintes verbum proprium C, welches etwa folgende Eigenschaften beschreibt:

Er denkt analytisch, macht keine Fehler, ist gefühllos, bringt immer die gleiche Leistung und gewinnt dementsprechend (fast) immer.

Beide Theorien (Vergleich und Substitution) sprechen also von der Metapher als Stellvertreter eines wörtlich gemeinten Äquivalents. Sie gehen von einem festen lexikalischen System aus, in denen Worte eine Ordnungsfunktion zur Benennung von Sachen haben. Sprache besitzt nach dieser Ansicht eine Art „Werkzeugcharakter“, von dem die Metapher abweicht (vgl. Wolff 1982, S.12ff.). „Letztlich also ist nach diesen beiden Theorien metaphorischer Gebrauch parasitär“ (Pielenz 1993, S.63).

6.1.3. Interaktionstheorien

Die Interaktionstheorie nach Black (1954) geht hingegen von einer wechselseitigen Beziehung der metaphorischen Bestandteile aus, also vom „…semantische[n] Zusam- menwirken von mindestens zwei semantischen Domänen“16 (Cochetti 2004, S.140). Gegenstands- und Trägerterm interagieren aktiv über eine Reihe von gegenseitig (beim Betrachter, Zuhörer) ausgelösten Assoziationen. Diese Wechselwirkung lässt neue Bedeutung entstehen, welche in dieser Form bei keinem der Einzelbestandteile gegeben ist (vgl. Draaisma 1999, S.21), sozusagen eine „...Verschmelzung von zwei Bedeutungen in eine einzige Bedeutung“ (Cochetti 2004, S.141). Black bezieht sich bei seiner Metaphern- definition auf Richards (1936), welcher, in nicht ganz so klarer Form, die Metapher ebenfalls bereits als Interaktion zweier Vorstellungen bezeichnete (vgl. z.B. S.34).

Black expliziert seine Theorie anhand des Beispiels „Der Mensch ist ein Wolf“. Er geht von einer unbestimmten Anzahl spontaner Assoziationen aus, die ein Laie sofort mit dem Begriff Wolf (Trägerterm) verbinden würde. Diese nennt er ein „System miteinander assoziierter Gemeinplätze“, und meint gängige Platitüden oder eingebürgerte Vorstellungen, wie: ein Wolf ist raubtierhaft und wild. Auch der Begriff „Mensch“ (Gegenstandsterm) besitzt ein solches System. Im Gegensatz zur Vergleichs- und Substitutionstheorie stehen diese Eigenschaften aber nicht von vornherein fest, liegen sozusagen nicht in den Dingen selbst (vgl. Emonds 1986, S.55). Werden die beiden Assoziationssysteme aufeinander bezogen, wie in dem Beispiel „Der Mensch ist ein Wolf“, dann werden beim Betrachter bestimmte Assoziationen über den Menschen ausgelöst, die das Wolf-System impliziert. Black vergleicht den Trägerterm dabei mit einem Filter (ein verrußtes Glas, mit einigen nicht verrußten Linien), der über den Gegenstandsterm (einen Sternenhimmel) gelegt wird. Durch den Filter werden dann nur entsprechende Eigenschaften (Sterne) des Gegenstandsterms sichtbar, welche hinter dem „nicht verrußten“ Teil des Filters liegen. Der Filter beeinflusst also durch seine Struktur den Gegenstandsterm. Ein Mensch wäre dann „...wild, hungrig, in ständigen Kampf verwickelt...“ (Black 1954, S.72). Diese Assoziationen zu „Mensch“ im metaphorischen Gebrauch würden sich laut Black von denen unterscheiden, zu denen man kommen würde, wenn man „Mensch“ wörtlich und nicht metaphorisch (also ohne Filter) verwendet. Das heißt die Assoziationen zu „Wolf“ beeinflussen die Assoziationen zu „Mensch“, womit der Mensch metaphorisch zu einer Art wölfischem Wesen wird (vgl. ebd., S.70ff).

„Die Metapher selegiert, betont, unterdrückt und organisiert charakteristische Züge des Hauptgegenstands [Gegenstandsterms], indem sie Aussagen über ihn einbezieht, die normalerweise zum untergeordneten Gegenstand [Trägerterm] gehören“ (ebd., S. 76).

Des Weiteren wirke aber auch der Gegenstandsterm auf den Trägerterm ein.

„Die Art der jeweils beabsichtigten Anwendung [Gegenstandsterm] bestimmt den Charakter des Systems mit, das angewendet werden soll [Assoziationen zum Trägerterm] [...]. Wenn die Bezeichnung Wolf einen Menschen in ein bestimmtes Licht rückt, so darf man darüber nicht vergessen, daß die Metapher den Wolf dabei menschlicher als sonst erscheinen läßt.“ (ebd., S.75).

Beide Seiten verändern sich also gegenseitig, nach dem Motto: Das Ganze ist mehr, als die Summe seiner Teile, obwohl in den meisten Fällen wohl der Trägerterm den größten determinierenden Einfluss hat.

Zu erwähnen bleibt, dass Black das Feld für Lakoff und Johnson entscheidend vorbereitete, indem er Metaphern u.a. eine wirklichkeitsstrukturierende Funktion unterstellte (vgl. Pielenz 1993, S.63). Erstmalig konnte einsichtig gemacht werden, dass Metaphern nicht nur Elemente des Textes darstellen. Will er die Metapher erkennen, müsse der Metaphernrezipient zuerst in der Lage sein den Kontext herzustellen (vgl. Black 1977, S.393). So könne beispielsweise der Ausdruck „Ich rauche ihn in der Pfeife“ sowohl wörtlich (auf Tabak bezogen), als auch metaphorisch verstanden werden. Die Verstehensweise hängt dabei vom Kontext ab. (vgl. Buchholz 1996, S.33).

„Es hat sich gezeigt, daß die Theorie Blacks insofern über die antike, ontologisierende Art von Metapherntheorien hinausgeht, als sie das Metaphernproblem nicht oder nicht nur als eine Frage des Verhältnisses von Ausdrücken der Sprache zu Gegenständen der Welt auffaßt, sondern auch auf die Ansichten Bezug nimmt, die [...] bei den Sprechern einer bestimmten Sprachgemeinschaft [...], hinsichtlich der Gegenstände der Welt bestehen“ (Emonds 1986, S.54 f.).

Des Weiteren ist m.E. in der Filtermetapher bereits eine Vorahnung des Lakoff und Johnson’schen „Beleuchten und Verbergen“ (vgl. 6.2.3.) enthalten. Black war allerdings noch nicht so konsequent die Interaktion der beiden Terme als etwas dem Rezipienten kognitiv Innewohnendes zu betrachten (vgl. Buchholz 1996, S.33).

6.2. Eine kognitive Theorie der Metapher

George Lakoff und Mark Johnson beschrieben 1980 mit ihrem Beitrag „Metaphors we live by“ eine neue Auffassung von Metaphorik. Waren Metaphern, wie oben beschrieben, vorher zumeist „...auf poetischen oder rhetorisch effektvollen Sprachgebrauch beschränkt“ (Baldauf 1997, S.15) dargestellt worden, so zeigten die beiden die Existenz, einer anderen unauffälligen, routinierten und zumeist unbewussten Alltagsmetaphorik, die nahezu allge- genwärtig und unverzichtbar im Sprachgebrauch verankert liegt. Anhand zahlreicher Bei- spiele zeigen die Autoren weiterhin, wie solche Metaphern Systeme bilden. Einzelne metaphorische Ausdrücke lassen sich gruppieren, zu einem System von auf dem gleichen Bild beruhenden Ausdrücken. Diese in einem System gebündelten Ausdrücke strukturieren bestimmte Teile der menschlichen Erfahrungswelt (vgl. ebd., S.15). Dies kann bewusst geschehen, ist jedoch in aller Regel nicht bewusst (vgl. Lakoff & Johnson 1980, S.3).

Beispielsweise würden Ausdrücke wie: ’ins Schwarze treffen’, ’unhaltbare Behaup- tungen’, ’Argumente abschmettern’ oder ’eine Position angreifen’ den Erfahrungsbereich Diskussion strukturieren, in dem sie alle auf den Bildgehalt des Krieges zurückgriffen. Diskussion ist Krieg (vgl. Lakoff & Johnson 1980, S.4 f.). Der Begriff des metaphorischen Konzepts war geboren. Die kognitive Linguistik17 unterscheidet also zwischen dem vorwiegend kognitiven Phänomen der Metapher und dem sprachlichen Phänomen der metaphorischen Ausdrücke, welche Elemente der Metapher darstellen (vgl. Lakoff 1993, S.244).

„Der Begriff ’Metapher’ bezeichnet ein ganzes Bündel von Projektionen eines Herkunfts- auf einen Zielbereich [...], während die einzelnen Elemente dieser Metapher, [...] als metaphorische Ausdrücke bezeichnet werden“ (Moser 2000, S.43).

Diese Annahmen bringen erste grundlegende Unterschiede im Vergleich zu den klassischen Metapherntheorien zum Ausdruck. Metaphern werden als (1) alltäglich bzw. allgegenwärtig und nicht als sprachlicher Sonderfall gesehen. Metaphern sind des Weiteren vor allem (2) ein kognitives und kein rein sprachliches Phänomen. „Die Sprache ist demnach das metaphorische Gewand, welches Rückschlüsse zulässt auf ein metaphorisches Konzept (eine metaphorische Kognition)“ (Niedermair 2001, S.152).

6.2.1. Zum Begriff des metaphorischen Konzepts

Die kognitive Psychologie bezeichnet kognitive Konzepte als komplex strukturierte Wissensbereiche im Langzeitgedächtnis, welche menschliche Erfahrungen repräsentieren. Diese wären netzwerkartig durch verschiedene Relationen untereinander verknüpft und zugleich Ergebnis und Voraussetzung aller menschlichen Informationsverarbeitungsprozes- se (vgl. Schwarz 1996, S.91f.)18. Für die Metaphernanalyse interessant, meint Moser sehr treffend: Konzepte seien zusammenhängende kognitive Strukturen, welche bestimmte Ereignisse, Objekte, Situationen, oder Handlungsabfolgen repräsentierten. In Konfrontation mit seiner Umwelt und durch das Zusammenspiel von neurophysiologischen Grundlagen, bereits bestehenden individuellen Erfahrungen, sowie neuen extern hinzukommenden Infor- mationen, könne ein Mensch neue Konzepte ausbilden. Die Erfahrungen könnten dabei sowohl direkter als auch indirekter Natur sein. Zu den indirekten Erfahrungen zählten vor allem auch kulturelle Wissensbestände, welche u.a. durch Sprachinhalte oder Sprach- strukturen vermittelt würden (vgl. Moser 2000, S.12). „Die Reduktion der Umwelt auf kogni- tive Strukturen in Form von Scripts, Schemata [, Konzepte] usw. erlaubt die Entwicklung eines kohärenten und konsistenten Weltbildes, das wiederum als Handlungsgrundlage dient“ (Moser 2000, S.12).

Lakoff und Johnson kommen zu einem „...wichtigen Schluß, der ihren Ansatz charakteri- siert und von der herkömmlichen Metapherntradition vollends löst.“ (Baldauf 1997, S.16). Metaphern, welche Systeme bzw. Konzepte bilden, sind also kein vorrangig sprachliches Phänomen, sondern vielmehr ein Abbild kognitiver Funktionen der Erfahrungsbewältigung (vgl. ebd., S.16).

„... metaphor is not just a matter of language, that is, of mere words. We shall argue that, on the contrary, human thought processes are largely metaphorical“ (Lakoff & Johnson 1980, S.6).

Wie aus den vorhergehenden Abschnitten bereits ersichtlich wird, charakterisiert der Begriff der Erfahrung den gesamten Ansatz von Lakoff und Johnson (1980). Sie entwickeln dabei den Erfahrungsrealismus, eine alternative philosophische Position, welche sich in Abgrenzung zum Objektivismus definiert und sich sozusagen zwischen Objektivismus und radikalem Konstruktivismus positioniert. Stark vereinfacht könnte man sagen: Während ein radikaler Konstruktivismus von Realität als komplett vom Menschen „konstruiert“ ausgeht, d.h. die gesamte Wirklichkeit entsteht dabei im Kopf eines Menschen und existiert in dieser Weise nur dort, geht ein objektivistisches Weltbild vom Gegenteil aus. Die Wirklichkeit existiert unabhängig vom Menschen und das menschliche Denken ist nur ein „Spiegel“ dieser Realität. Erfahrungsrealismus nach Lakoff und Johnson steht nun in gewissem Sinne zwischen diesen beiden Extremen. Einerseits leugnen sie keineswegs eine vom Menschen unabhängig existierende Realität, andererseits nehmen sie die vom Menschen wahrgenommene Realität auch als Konstrukt an, welche in kognitiven Konzepten gespeichert wäre. Der entscheidende Faktor für diese Wirklichkeitskonstruktion, d.h. den Aufbau und die Veränderung dieser Konzepte, ist dabei menschliche Erfahrung19, welche Johnson (1987) wie folgt umschreibt:

„’Experience,’ then, is to be understood in a very rich, broad sense as including basic perceptual, motor-program, emotional, historical, social, and linguistic dimensions. […] experience involves everything that makes us human – our bodily, social, linguistic, and intellectual being combined in complex interactions that make up our understanding of our world” (S. XVI).

„Konzepte gemäß der Position des Erfahrungsrealismus […] werden nicht reduktion- istisch verstanden, sondern bilden gestalthafte, strukturierte Ganzheiten, die aus direkter physischer oder sozialer Erfahrung hervorgehen“ (Baldauf 1997, S.64). Lakoff und Johnson behaupten darauf aufbauend gar, dass kognitive Konzepte überwiegend metaphorisch strukturiert wären. Baldauf (1997) deutet diese Grundthese des Ansatzes als Notwendigkeit des Menschen, eine komplexe Wirklichkeit zu strukturieren. Besonders abstrakte, schwer fassbare Gegebenheiten würden so durch die Bedeutungsstruktur-übertragung aus einem elementareren und konkreteren Erfahrungsbereich greifbarer und dem logischen Denken zugänglich, bzw. erst vorstellbar.

„Metaphor is the main mechanism through which we comprehend abstract concepts and perform abstract reasoning” (Lakoff 1993, S.244).

Dieser Übertragungsprozess erlaubt dem Menschen also völlig neue Erfahrungsbereiche kognitiv verfügbar zu machen (vgl. Moser 2000, S.37). Lakoff und Johnson sagen es, bezogen auf metaphorische Ausdrücke des unter 6.2. bereits vorgestellten Beispiels

„Diskussion ist Krieg“, sehr anschaulich: „We talk about arguments that way because we conceive of them that way – and we act according to the way we conceive of things.“ (Lakoff & Johnson 1980, S.5). Also, wir sprechen über Diskussionen auf diese Art, weil wir sie uns so vorstellen, und entsprechend unserer Vorstellungen handeln wir.

So wird ein weiterer wichtiger Aspekt des Ansatzes klar. Metaphernkonzepte struktu- rieren nicht nur die menschliche Erfahrung, sondern wirken sich dadurch auch auf Sprechen, Denken und Handeln aus. Entsprechend auch die Aussage, dass man über Diskussion nicht nur auf diese Art spricht, sondern entsprechend der unbewussten Vorstellung auch handelt. Man attackiert einen gegnerischen Standpunkt oder verteidigt seinen eigenen, und dies ist nicht ausschließlich Sprechen, sondern Sprech-Handlung (vgl. ebd., S.4). Niedermair (2001) fasst die prägnantesten Neuerungen der Lakoff und Johnsonschen Metapherntheorie noch- mals pointiert zusammen: „Die Metapher wird primär zu einem kognitiven Prinzip, dann zu einem handlungstheoretischen und erst nachrangig zu einem sprachlichen“ (S.152).

Damit ist nebenbei eine wichtige begriffliche Unterscheidung angesprochen. Mit dem Begriff des metaphorischen Konzepts ist das gemeint, was Niedermair „metaphorische Kognition” (vgl. Niedermair 2001, S.152) nennt, also die Konzepte im Kopf eines Menschen. Der Begriff der konzeptuellen Metapher meint hingegen das System sprachlich metapho- rischer Ausdrücke, welches sich in Gleichungen, wie „Diskussion ist Krieg“, umschreiben lässt.

6.2.2. Quellbereich und Zielbereich einer Metapher

Auch Lakoff und Johnson gliedern, wie Richards, Black und Andere, die Metapher in zwei Teile. Damit bekommt jede konzeptuelle Metapher im Prinzip die Form einer Gleichung. Auf einen Teil wird etwas übertragen (eine Bedeutungsstruktur). Dies ist der bildempfangende Teil, oder einfach Zielbereich (Target Domain). Was der Zielbereich bedeutet, wird durch den bildgebenden Teil, oder Quellbereich (Source Domain) der Metapher, sinnlich beleuchtet (vgl. Buchholz 1996, S.41).

Bei dem bereits genannten Beispiel verhält es sich also wie folgt: aus dem Quellbereich Krieg werden bildliche Strukturen und Bedeutungen in den Zielbereich Diskussion übertragen. Strukturen sind insofern gemeint, da Quell- und Zielbereich, bzw. Quell- und Zieldomäne, ebenfalls metaphorisch als Räume konzeptualisiert werden, aus denen Bedeutung in einen anderen Bereich hineingetragen werden kann. „Eine Domäne ist eine mentale Entität [...], die, indem sie als Selektions- und Zurechnungskriterium fungiert, Bedeutungseinheiten verräumlicht und gruppiert“. Diese Aussage zum Begriff der Domäne stammt von Cochetti (2004, S.143f.) und wird in Bezug auf die Interaktionstheorie erläutert. Sie passt aber, wenn man sie tiefer betrachtet, auch auf Lakoffs und Johnsons kognitiven Domain-Begriff. Denn folgt man der Annahme von Domänen als Räumen, dann kann ich Bedeutung nicht nur von einem Raum in den nächsten hineintragen und damit „verräumlichen“, sondern diese „Bedeutungseinheiten“ eben entsprechend einer speziellen Struktur im semantischen Raum „gruppieren“. Aus der Quell-Domäne Krieg werden also nicht nur Bedeutungseinheiten in die Ziel-Domäne Diskussion hineingetragen, sondern ebenfalls deren Quell-Struktur untereinander. Damit wurde nicht nur Bedeutung, sondern Bedeutungsstruktur transferiert. Dieser Prozess wird auch „metaphorical mapping“ genannt. Moser (2000) beschreibt diesen sehr anschaulich anhand einer weiteren Beispiel-Metapher „Geld = Wasser“, wobei nochmals deutlicher wird, was mit Struktur gemeint ist.

„... die Geldquelle sprudelt, versiegt, fließt, jmd. ist flüssig bzw. liquide, wir können auf dem Trockenen sitzen oder in Geld schwimmen, Gelder lassen sich einfrieren, den Geldhahn kann man aufdrehen oder zudrehen, es gibt einen Kapitalfluss, den Geldfluss, den Geldregen, usw. [...] Was bei dieser Übertragung des Herkunftsbereichs ’Wasser’ auf den Zielbereich ’Geld’ geschieht, sind zwei Dinge: zum einen wird die Struktur folie des Wasserlaufs mit seinen Elementen übertragen (Quelle, Fluss, usw.), zum anderen werden die Eigenschaften [ Bedeutungen ] von Wasser auf Geld angewendet (man kann in Wasser schwimmen, Wasser kann verdampfen [...])“ (S.37; eigene Hervorhebungen, TW).

Der Zielbereich wird so durch den Quellbereich strukturiert und damit auch das mensch- liche Denken, wenn man der Annahme folgt, dass kognitive Konzepte überwiegend metaphorisch strukturiert sind.

Die Metapher benötigt allerdings noch einen dritten Aspekt, neben Quell- und Zielbereich, ohne den sie nicht einsichtig, bzw. überhaupt keine Metapher, wird. Sie benötigt „...den Interpreten und dessen kontextuelles Verständnis“ (Buchholz 1996, S.42), um überhaupt als Metapher fungieren zu können. Mit diesen Bestandteilen machen Lakoff und Johnson den entscheidenden Schritt zur kognitiven Metapherntheorie, den Black noch nicht konsequent gegangen war.

6.2.3. Beleuchten und Verbergen als metaphorische Charakteristika

Auch auf einen weiteren wichtigen Punkt zum Verständnis der späteren Ergebnisse weisen Lakoff und Johnson hin. Eine Metapher betont und beleuchtet bestimmte Aspekte und versteckt andere durch die Art ihrer Struktur, durch die Art wie man sich durch sie den Zielbereich vorstellt.

“The very systematicity that allows us to comprehend one aspect of a concept in terms of another […] will necessarily hide other aspects of the concept. In allowing us to focus on one aspect of a concept […], a metaphorical concept can keep us from focusing on other aspects of the concept that are inconsistent with that metaphor”(Lakoff & Johnson 1980, S.10).

Klein (2003) spricht in diesem Kontext davon, dass Metaphern ihre Referenzobjekte perspektivisch beleuchten würden (vgl. S.122). So beleuchtet die Kriegsmetapher (aus der Perspektive des Krieges) im Zielbereich Diskussion tatsächlich mehr die Aspekte von Sieg oder Niederlage, als z.B. konsenssuchende Aspekte, welche ein Krieg nicht intendiert (vgl. Lakoff & Johnson 1980, S.10). Einmal angenommen ein Mensch würde sich das Diskutieren eher als Apothekerhandwerk vorstellen. Erst wirft eine Seite ihre Argumente in die Waagschale, dann die andere. Vorsichtig würde abgewägt, und die richtige Mischung hergestellt. Der kriegerische Feind wäre plötzlich die zweite Hälfte der Waage. Hierbei würde es auf Ausgeglichenheit ankommen. Es wäre ein viel konsensorientierterer Aspekt der Diskussion betont und dafür eben die kämpferischen Aspekte, welche die Kriegsmetapher nahe legt, versteckt. Mit Sicherheit wäre das Diskussions- Verhalten von jemandem, der sich Diskussion als Krieg vorstellt ein ganz anderes, als das von jemandem, der es sich als Apothekerhandwerk vorstellt.

Dieser Punkt des Betonens und Versteckens ist praxisrelevant. Wurden metaphorische Konzepte gefunden, so lassen sich beinahe alle diese Systeme auf Aspekte von Betonung und Verstecken untersuchen (vgl. Schmitt 2003). Wenn man nun mit Lakoff und Johnson (1980) der Annahme folgt, dass metaphorische Konzepte das Denken und Handeln beeinflussen, so lassen sich aus den betonten oder versteckten Aspekten rekonstruierter Konzepte wichtige praktische Schlüsse ziehen. Jede Metapher birgt Vor- und Nachteile. Es werden bestimmte Aspekte eines Zielbereichs sehr gut vorstellbar, andere, mit dem Quell- Bildbereich inkonsistente, werden versteckt. Die sehr betonten Aspekte werden folglich eher handlungsanleitend sein, als die versteckten Aspekte. Verschiedene Metaphern erweitern also den Horizont und damit die Handlungsmöglichkeiten eines Menschen. Diese Hand- lungsrelevanz des „Betonens“ und „Versteckens“ lässt sich besonders gut anhand einiger Beispiele zur Gewalt der deutschen Nationalsozialisten nachvollziehen.

Häufig wurde gefragt, wie es zu solch extremer Gewalt, wie der in den Konzentrations- lagern kommen konnte. Bierhoff und Wagner (1998) nennen hierfür aus kognitions- psychologischer Perspektive mehrere Faktoren, die auch aus metapherntheoretischer Sicht interessant sein können. Die besonders menschenfeindliche Ideologie der Nazis stützte unter anderem die Aufhebung „innerer moralischer Standards“, die ein Mensch normaler- weise zur Eigenkontrolle angemessenen Verhaltens nutzt. Diese „...Selbstbewertungs- prozesse [wurden] durch kognitive Umstrukturierungen neutralisiert...“ (ebd., S.3) und damit außer Kraft gesetzt. „Kognitive Loslösungen von etablierten moralischen Standards gehen z.T. damit einher, daß die Opfer dehumanisiert [...] oder Gewalttaten durch neue moralische Zielsetzungen gerechtfertigt werden...“ (ebd., S.3). Umgedeutet auf den kognitiven Metaphernansatz bedeutet es nicht weniger, als das sich durch diese neuen moralischen Ziele, und die parallele Entmenschlichung der Opfer im Sprachgebrauch auch die „Denk- Konzepte“ der Menschen änderten, das heißt wie sich Nazis ihre Opfer vorstellten. Wie sich dieser Fakt in deren Behandlung auswirkte ist bekannt.

Die Dehumanisierung und deren Folgen beschreibt wiederum Schneider (1997) sehr plastisch:

Ungeziefer ? Die Natur kennt nichts dergleichen; eine willkürlich umgrenzte Gruppe von Tieren benennen wir so, damit es uns leichter fällt, sie zu zertreten. Wörter können Vorboten der Hinrichtung sein: Menschen sagten zu anderen Menschen Barbaren, Heiden, Nigger, Juden, Kulaken

– und schlugen sie tot.“ (S.12).

Auch Euphemismen treten immer wieder im Zusammenhang solcher Ideologien auf. Es sind Ausdrücke, wie „Kristallnacht“ oder „ethnische Säuberung“, die das wahre Ausmaß an Gewalt verstecken (vgl. Bierhoff & Wagner 1998, S.3) und damit Gewalttaten viel mehr legitimieren, als es eine andere Metaphorik tun würde. Besonders klar wird der Zusammen- hang von Metaphern, Denken und Handeln bei Nieraad (1982). Er bezeichnet Metaphern als Weltmodelle und Handlungsanweisungen. So wurden beispielsweise Juden von den Nazis als „Ungeziefer“ und politische Gegner von der CSU als „rote Ratten“ bezeichnet. Diese Metaphorik betont ganz klar bestimmte verabscheuungswürdige, tierische Aspekte des Phänomens Mensch und legt dementsprechend bestimmte Handlungen näher als andere.

„Solche Metaphern verändern die Einstellungen zu Menschen und Gegenständen, sie enthalten Handlungsaufforderungen: Vernichtet das Ungeziefer und die Ratten…“ (Nieraad 1982, S.93).

6.2.4. Vorläufer der kognitiven Metapherntheorie

Jäkel (1997) zeigt, dass es eine ganze Reihe v.a. europäischer Vorläufer der kognitiven Metapherntheorie gegeben hat. Er nennt insgesamt mehr als zwanzig Gelehrte, die sich mit dem Thema bereits lange vor Lakoff und Johnson auseinandergesetzt hatten. Diese „... various mostly European philosophers and linguists have been anticipating the central tenets and findings of the cognitive theory of metaphor“ (S.9). Unter Ihnen sind so prominente, wie Kant, Herder oder Locke. Jäkel expliziert im Speziellen die Erkenntnisse von Immanuel Kant, Hans Blumenberg, sowie Harald Weinrich. Interessant sind vor allem die Ausführungen zu Kant, da dieser seine Entdeckungen bereits vor über 200 Jahren machte.

Kant schreibt in verschiedenen philosophischen Werken eher nebenbei über „Analogien“, deren „Symbole“, sowie die „symbolische Versinnlichung“ (vgl. Jäkel 1997, S.12ff.). Mit Symbolen meint er metaphorische Ausdrü>„Kant does not have a special term metaphor, but speaks of symbols instead […]. Thus when he explains ‘ symbolical sensualisation’ […], we are justified in translating ‘ metaphorical sensualisation’” (ebd., S.12). Mit Analogien meint er konzeptuelle Metaphern, im Sinne von Lakoff und Johnson: „Kant speaks of analogy […]. This is the equivalent of Lakoff’s and Johnson’s cognitive-conceptual definition of meta- phor…” (ebd., S.13). Auch Blumenberg, Weinrich und Andere machten ähnliche, gar noch weitergehende, zu Lakoff und Johnson äquivalente, Entdeckungen20 in Bezug auf Metaphern. Die folgende von Jäkel (1997, S.22) übersetzte Tabelle soll kurz und übersichtlich die starke Ähnlichkeit der Ansätze verdeutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Die zentralen terminologischen Entsprechungen zwischen der kognitiven Metaphern- theorie und deren Vorläufern (Ø bedeutet das Fehlen einer Entsprechung)

Attraktiv bei diesen Betrachtungen ist weniger die Frage nach der Originalität der Theorie von Lakoff und Johnson (1980) oder eine Kritik an deren Nicht-Rezeption bereits bekannter Vorgänger. Viel interessanter ist die Tatsache, dass eine ganze Reihe von Wissenschaftlern zu verschiedenartigsten Themenbereichen forschte und in unterschiedlichen Jahrhunderten zu ähnlichen Auffassungen über das Problem der Metapher gelangte (vgl. ebd., S.23). Das spricht deutlich für die Stichhaltigkeit des kognitiven Ansatzes.

6.2.5. Metaphern Klassifikation nach Baldauf

Christa Baldauf entwickelte in ihrem Beitrag „Metapher und Kognition – eine neue Theorie der Alltagsmetapher“ (1997) den Ansatz Lakoffs und Johnsons (1980) weiter. Besonders interessant im Kontext dieser Arbeit ist, dass Baldauf ihre Untersuchung anhand eines printmedialen Textkorpus durchführte. Daher erhoffe ich mir ein für meine Untersuch- ung besonders gut adaptierbares Klassifikationssystem.

Die in Lakoffs und Johnsons Theorieversion von 1980 entwickelten Begriffe waren teils noch sehr vage und die vorgeschlagene Metaphernklassifikation eher heterogen. Wichtige Begriffe, wie Konzept, Bedeutung oder Erfahrung wurden daher von Lakoff (1990) und Johnson (1987) selbst präzisiert. Die recht heterogene Klassifikation der Metaphern, welche „...keinem erkennbaren, einheitlichen Klassifikationskriterium folgt“ (Baldauf 1997, S.82), wird von Baldauf aktualisiert und soll als eine theoretische Säule der Untersuchung nutzbar gemacht werden. Auf die vorherige Darstellung der Klassifikation von Lakoff und Johnson wird hier allerdings verzichtet. Meines Erachtens sind deren bisher vorgestellte Grundan- nahmen einer kognitiven Metapherntheorie ausreichende Vorannahmen der Untersuchung.

Die von Baldauf gefundenen Metaphern wurden in ein Klassifikationssystem mit vier Ebenen eingeordnet. Zur Benennung der Klassifikationsebenen ging sie vom Quellbereich der Metapher aus und fragte dann, welcher Art und Maß die Struktur ist, welche vom Quellbereich auf den Zielbereich übertragen wird. Die von Baldauf benannten Ebenen folgen dem hierarchischen Prinzip von der „einfachen“ hin zur komplexen Struktur. „Mit zunehmender struktureller Komplexität nimmt dabei gleichzeitig die Menge der metaphorisch in den Zielbereich getragenen Information zu“ (ebd., S.84). Art und Maß der vom Quellbe- reich in den Zielbereich metaphorisch importierten Struktur bilden also ihr Klassifikations- kriterium. Daher nennt sie ihre neue Klassifikation auch eine strukturbezogene Klassifikation der Alltagsmetapher.

Diese wird im Folgenden kurz vorgestellt, stark angelehnt an Baldauf (1997, S.83f):

1. Attributionsmetaphern: Projektion von aus unmittelbarer, physischer Wahrnehmung hervorgehenden, wertenden Eigenschaften auf Personen, Objekte oder Sachverhalte, um auf äußerst abstrakte Eigenschaften dieser Personen, Objekte oder Sachverhalte Bezug nehmen zu können.

Bsp.: MANGEL AN EMOTIONEN IST KÄLTE (gefühlskalt, unterkühlt, frigid)

2. ontologische Metaphern: abstrakte Bereiche werden als Objekt bzw. Substanz konzeptualisiert.

Bsp.: ABSTRAKTA SIND DINGE (eine Reihe von Fragen, an einer Meinung festhalten, Maßnahmen ergreifen, etwas in den Griff bekommen)

Attributionsmetaphern können dabei durchaus Teil bzw. Grundlage ontologischer Metaphern sein (z.B.: eine Reihe gefühlskalter Fragen).

3. bildschematische Metaphern: Projektion gestalthafter, bildschematischer Struktur in abstrakte Bereiche.

Bsp.: EMOTIONEN SIND BEHÄLTER (in Panik geraten, aus einem Gefühl heraus etwas tun, in Aufregung sein)

Das Bildschema (image schema) ist eine von Johnson (1987) eingeführte Präzisierung des Konzept-Begriffs und bezeichnet „…einfache, schematische Abbilder von Strukturen, die in unserer Interaktion mit der Umwelt rekurrent sind und zur Kohärenz unendlich vieler Einzelerfahrungen beitragen“ (Baldauf 1997, S.66). Wichtig zu betonen ist, dass diese also keine detaillierten „Gemälde“ sind, sondern abstrakte Struktur-Schemata, welche sich jeweils einer ganzen Reihe von Einzelinstanzen zuordnen lassen. Einzelne Beispiele und Abbildungen dazu werden im Kapitel 10 vorgestellt.

4. Konstellationsmetaphern: Projektion ganzer, gestalthafter Konstellationen in abstrak- te Bereiche.

Bsp.: POLITIK IST KRIEG (Wahlkampf, Parteienkrieg, politische Lager)

Den Konstellationsbegriff leitet Baldauf aus dem von Lakoff (1990) vorgeschlagenen

Begriff des ICM21 (idealized cognitive model) her. Mit der Ebene der Konstellations- metaphern ist die strukturell ausgeprägteste Stufe der Metaphern gemeint. Um zu ver- stehen, was ein Krieg ist, muss man dessen Elemente und wiederum deren typisches Zusammenwirken kennen. Man muss wissen, was ein Feind ist, was ein Kampf ist, was Waffen sind uvm. Diese Einzelelemente haben bereits eine eigene komplexe und gestalthafte Struktur und interagieren auf typische Weise miteinander.

In einem Krieg kämpfen mindestens zwei Feinde gegeneinander. Wahrscheinlich werden Waffen benutzt. Sie haben wahrscheinlich konträre Ansichten oder Ähnliches, als Grund für den Kampf. Es gibt Angriff, Abwehr, Rückzug, Manöver. Es geht um Sieg oder Niederlage usf. Diese einzelnen Elemente, die ich nur beispielhaft und unvoll- ständig angesprochen habe22, wirken auf bestimmte Art und Weise zusammen. Dieses Zusammenwirken muss man kennen, um zu wissen, was ein Krieg ist. Dieser Ebene der Kategorisierung können alle vorhergehenden metaphorischen Strukturstufen zugrunde liegen und miteinander in Verbindung treten.

Letztlich geht es um meist kulturell erworbenes Wissen bestimmter Erfahrungs- bereiche. Man kennt beispielsweise die Elemente eines Restaurant-Besuchs oder einer Theater-Vorstellung intuitiv. Es sind ganz bestimmte Konstellationen, die aus der Erfahrung abgerufen werden können. Mit „Zusammenwirken” ist also Folgendes gemeint:

Wenn ich lese: „Klaus bestellte das Schnitzel“, dann habe ich intuitiv ein Bild eines Restaurants vor Augen. Es muss nicht erklärt werden, was ein Restaurant ist und dass Klaus es besucht, hinein geht, einen Tisch wählt, sich an diesen setzt, den Kellner ruft, die Karte verlangt usw. Auch die einzelnen Elemente sind in einem bestimmten Kulturkreis einfach bekannt. Jeder weiß, was ein Kellner tut, was man mit der Speisekarte zu tun hat oder, dass man nach dem Essen bezahlt. Die vier Worte „Klaus bestellte das Schnitzel“ genügen, um dieser gesamten Konstellation, mit ihren proto- typischen Elementen und deren interner Interaktion automatisch gewärtig zu sein.

6.2.6. Zusammenfassung des kognitiven Metaphernbegriffs

Zusammenfassend kann nochmals konstatiert werden: Metaphern lenken die Wahrnehm- ung (vgl. Caviola 2003, S.16), strukturieren das Denken (vgl. 6.2.1.) und damit auch das Handeln (vgl. 6.2.3.), sind also „...eine kognitive Strategie [...], mit der wir uns Bereiche erschließen, über die wir sonst nichts sagen könnten“ (Buchholz 1996, S.42). Es werden Bedeutungsstrukturen unidirektional von einem Quell- auf einen, häufig abstrakten, Ziel- Bereich projiziert (vgl. 6.2.2.). Dabei betonen und verbergen Metaphern zwangsläufig bestimmte Aspekte eines, durch sie vorgestellten, Phänomenbereichs (vgl. Kap. 6.2.3.). Es wird einerseits Erkenntnis gestiftet (Beleuchten), indem eigentlich „unvorstellbare“ Bereiche der komplexen Welt durch Übertragung eines speziellen Bildes auf einen anderen Bereich vorstellbar werden. Andererseits wird auch immer Komplexität reduziert, indem bestimmte Teile eines Phänomens kognitiv ausgeblendet werden (Verstecken). Metaphern sind in der Sprache allgegenwärtig, wobei die sprachliche Erscheinung der Metapher eher eine Folge der kognitiven Erscheinung ist.

Laut Schmitt (2003), in Anschluss an Lakoff und Johnson (1980), liegt eine Metapher in einem Text vor, wenn folgende Kriterien erfüllt sind:

- Ein Wort oder eine Redewendung besitzt, streng genommen im Kontext mehr als wörtliche Bedeutung; diese
- wörtliche Bedeutung entstammt einem prägnanten Quellbereich und wird
- auf einen häufig abstrakteren Zielbereich übertragen (vgl. [14]).

Der kognitive Metaphernbegriff macht eine Analyse von Denk- und Handlungsstrukturen eines Subjekts möglich. Folgt man Lakoff und Johnson, so sind die rein sprachlichen metaphorischen Ausdrücke Spiegelbilder eines kognitiven Konzepts im Kopf eines Menschen. Diese Konzepte wirken sich (wie bereits erläutert) auf dessen Wahrnehmungen und Handlungen aus, strukturieren diese. Die Sprache kann nach dieser Theorie also als Art Indikator von Denk- und Handlungsstrukturen gesehen werden, was sie als Untersuchungsmaterial interessant macht.

„In most of the little things we do every day, we simply think and act more or less automatically along certain lines. Just what these lines are is by no means obvious. One way to find out is by looking at language. Since communication is based on the same conceptual system that we use in thinking and acting, language is an important source of evidence for what that system is like” (Lakoff & Johnson 1980, S.3).

Kövecses (2005, S.117) fasst die Komponenten des kognitiven Metaphernbegriffs in elf Schlagworten prägnant zusammen:

1. Quellbereich
2. Zielbereich
3. Erfahrung als Grundlage
4. neuronale Strukturen im Gehirn, die (1) und (2) entsprechen
5. Beziehungen zwischen Quell- und Zielbereich
6. metaphorische Ausdrücke
7. metaphorische Bedeutungsübertragung (mapping – vgl. Bsp. unter 6.2.2.)

[...]


1 Zur Hermeneutik allgemein und zum hermeneutischen Verstehensbegriff vgl. 7.3.

2 Zur Alltagssprache in den Medien vgl. 5.3.

3 Ich möchte nicht abstreiten, dass unter Berücksichtigung des forschungshistorischen Kontextes die Definitionen von Buss und Dollard et al. als verhaltenstheoretisch beschrieben werden sollten. Allerdings können die beiden „reinen“ Definitionen, mit einer „heutigen“ Konnotation gelesen, durchaus erweitert werden. So könnten „noxious stimuli to another organism“ (s. 4.2.) durchaus auch verbaler und „die Verletzung einer Person“ durchaus psychischer Natur sein.

4 Von einem sehr ähnlichen Ergebnis berichtet auch Kuhlmann (1999, S.19f.) bezogen auf eine vorherige Studie der gesetzlichen Unfallversicherung (von 1982 – 1991), sowie auch bezogen auf sich widersprechende Ergebnisse von Studien.

5 Durch diese Feststellung folge ich Meier und Tillmann (2000) in ihrer Distanzierung von Begriffen, wie „institutionelle Gewalt“ oder „strukturelle Gewalt“ (s. 4.5.), die ich ebenfalls eher als mögliche gewaltfördernde Rahmenbedingungen sehe, als einem Gewaltbegriff zugehörig (vgl. S.2). Denn „Es trifft wohl kaum zu, der Schule ’strukturelle Gewalt’ in dem Sinne zu unterstellen, daß sie von vornherein so konzipiert sei, gewaltförmig auf die Destruktion der SchülerInnen hin zu wirken“ (Kuhlmann 1999, S.45).

6 Die reine Intention der Schädigung ist für mich, in Anlehnung an Krumm (1999), noch keine Gewalt (vgl. S.65).

7 Durch diese Einschränkung wird der gemeinte Gewaltbegriff weiter abgegrenzt zu durchaus positiv konnotierten Gewaltbegriffen, wie sie z.B. in der deutschen Verfassung verwendet werden: „alle Gewalt geht vom Volke aus“, „Gewaltenteilung“ usw. (vgl. Melzer 1998, S.23)

8 Für eine kurze Übersicht der heterogenen Begriffe vgl. Hoffmann (2000, S.11ff.).

9 Auf eine Definition des Kommunikationsbegriffs wird an dieser Stelle verzichtet. Für einen kurzen und übersichtlichen Überblick über einige Kommunikationstheorien und –modelle, sowie Definitionsversuche vgl. u.a. Hoffmann (2000, S.35ff.).

10 vgl. Merten et al. (1994, S.513); vgl auch die Einteilung des Verbandes deutscher Zeitschriften- verleger unter www.vdz.de [13.06.2007]

11 vgl. Mundhenke und Teuber (1998, S.27)

12 Mit einer synchronen Betrachtungsweise wird ein Sprachsystem im Sinne einer Gegenwart ssprache untersucht. Sie wird als statisches System, als Momentaufnahme, konzeptualisiert. Man benutzt diesen Blickwinkel in Abgrenzung zu einer diachronen Betrachtungsweise der Sprache, welche eine historische Sichtweise darstellt. Es werden dabei Sprachveränderungen über einen längeren Zeitraum hinweg betrachtet und Sprache wird als dynamisch konzeptualisiert (vgl. Langenmayr 1997, S.13).

13 Für eine ausführliche Kritik der Schwächen in Konzeption, Methodik und Ergebnisdarstellung der einschlägigen Studien zu „Gewalt an Schulen“, vgl. Krumm (1999).

14 Eine gut strukturierte Übersicht der Metaphernklassifikation von Aristoteles, mit verständlichen Beispielen und Erklärung zu jedem Beispiel, findet sich in Wolff (1982, S.13).

15 In der Überschrift des Artikels vom 11.10.2006 aus: http://www.welt.de/data/2006/10/11/ 1066585.html?s=2 [Zugriff:05.02.2007]

16 mehr zum Begriff der Domäne bzw. des Bereichs unter 6.2.2.

17 „Die Kognitive Linguistik ist eine auf mentalistischen Prämissen basierende Forschungsrichtung, die sich als diejenige Disziplin innerhalb der Kognitiven Wissenschaft versteht, welche sich mit Sprache als einem bestimmten Teil der Kognition beschäftigt. Sprache wird dabei also als eine spezifische Leistung des menschlichen Geistes und als ein in das gesamte Kognitionssystem integriertes mentales Kenntnissystem aufgefaßt. Über die Analyse dieses Kenntnissystems erhalten wir somit einen Zugang zur Erforschung des menschlichen Geistes“ (Schwarz 1996, S.40).„Kognition stellt die Menge aller geistigen Strukturen und Prozesse dar und umfaßt die Gesamtheit menschlicher Wissensaktivitäten“ (ebd., S.39). „’Kognitiv’ bezieht sich dabei nicht nur auf das Denken im Gegensatz zum Fühlen oder bildhaften Imaginieren, sondern hebt diesen Gegensatz überhaupt auf. Körper und Imagination kooperieren [...], durch kognitive Schemata strukturiert, mit der Sprache“ (Buchholz 1996, S.39).

18 Zur weitergehenden Einführung in die Entwicklung des Schema-/Konzeptbegriffs der kognitiven Psychologie bzw. kognitiven Linguistik sei hier auf die knappe „Einführung in die kognitive Linguistik“ von Monika Schwarz verwiesen.

19 Eine weiterführende Darstellung dieser philosophischen Positionen würde an dieser Stelle zu weit führen. Eine knappe Zusammenfassung der wichtigsten Begrifflichkeiten von Objektivismus und Erfahrungsrealismus findet sich bei Baldauf (1997, S.60ff).

20 Zur genauen Erklärung der Entdeckungen von Blumenberg und Weinrich in Bezug auf Ähnlichkeiten zu Lakoff und Johnson vgl. Jäkel (1997, S.15ff.). Zur Kritik der Nicht-Rezeption von wissenschaftlichen Vorgängern durch Lakoff und Johnson vgl. auch Schmitt (2004, [4]) und v.a. Baldauf (1997, S.285ff.)

21 Der Begriff des ICM wird in dieser Arbeit nicht weiter erläutert, da er ein „für die Sozialwissenschaften unfruchtbares Konzept“ darstellt (sinngemäß zitiert nach Schmitt, verbale Äußerung im Diplomandenkolloquium 2007)

22 Lakoff und Johnson (1980) untersuchen die Kriegskonstellation und deren Elemente (auch wenn sie es nicht Konstellation nennen) sehr viel genauer.

Details

Seiten
176
Jahr
2007
ISBN (Buch)
9783640161423
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v111759
Institution / Hochschule
Hochschule Zittau/Görlitz; Standort Görlitz – Fachbereich Sozialwesen
Note
1,0
Schlagworte
Klimakatastrophe Klassenzimmer Eine Untersuchung Präsentation Gewalt

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Titel: Klimakatastrophe im Klassenzimmer - Eine metaphernanalytische Untersuchung printmedialer Präsentation von schulischer Gewalt