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Die Sprachlichkeit des Films im Verhältnis zu geschlechtsspezifischen Machtverhältnissen

“Blonde Venus” und die psychoanalytisch-orientierten feministischen Filmtheorien

Diplomarbeit 2007 135 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Medienpädagogische Ambitionen zum Medium Film
2.1 Phasen der medienpädagogischen Theoriebildung
2.1.1 Bewahrpädagogik - Kinoreformpädagogik – Schulfilmbewegung
2.1.2 Die präventiv- normative Medienpädagogik
2.1.3 Die kritisch-rezeptive und emanzipatorisch-politische Medienpädagogik
2.1.4 Die bildungstechnologisch-funktionale Medienpädagogik
2.1.5 Die reflexiv-praktische Medienpädagogik
2.1.6 Mit Medienkompetenz zur Medienbildung
2.2 Medienpädagogik heute: wofür eine Filmanalyse verwendet werden kann (Interpretationsmethode für den Unterricht)
2.2.1 Medienerziehung als Unterrichtsprinzip
2.2.2 Filmerziehung als Bestandteil der Medienerziehung

3 Theoretische Kontexte in ihrer historischen Entwicklung
3.1 Filmtheorien im Wandel - Phasen der Theoriebildung
3.1.1 Polypol (1895 – 1909)
3.1.2 Oligopol (1909 – 1929)
3.1.3 Monopol (1930 – 1946)
3.1.4 Internationales Monopol (1947 - 1970)
3.1.5 Tendenzen eines weiteren Polypols (ab 1970)
3.2 Queer Studies
3.2.1 New Queer Cinema
3.3 Cultural Studies
3.3.1 Reading Television
3.4 Zusammenfassung

4 Einbettung feministischer Filmtheorie in den historischen und kulturellen Kontext
4.1 Frauenbewegungen und feministische Forschung
4.2 Theoretische Ansätze und Entwicklungen in der feministischen Filmtheorie
4.2.1 Semiotische Ansätze
4.2.2 Psychoanalytische Ansätze
4.2.3 Gender und Genre
4.2.4 Queer Film Theory
4.2.5 Kontext der Rezeptionssituation
4.2.6 Kulturalistische Filmhistoriographie
4.3 Positionierung der AutorInnen, in der Geschichte der psychoanalytisch orientierten feministischen Filmtheorie

5 Die Sprachlichkeit des Films im Hinblick auf geschlechtsspezifische gesellschaftliche Machtverhältnisse
5.1 Zur psychoanalytischen Subjektkonstitution
5.1.1 Ödipuskonflikt
5.1.2 Spiegelstadium
5.2 Visual Pleasure and Narrative Cinema
5.2.1 Skopophilie
5.2.2 Skopophilie narzisstischer Ausprägung
5.2.3 Die Frau als Bild, der Mann als Träger des Blickes
5.2.4 Voyeuristische Schaulust und fetischistische Skopophilie
5.2.5 Mulveys Schlussbetrachtungen
5.2.6 Kritik und Ausblick
5.3 Schaulust und masochistische Ästhetik
5.3.1 Kritik und Ausblick

6 Referenzfilm: Blonde Venus (von Sternberg, 1932)
6.1 Inhaltsangabe
6.2 Inhaltsanalyse

7 Schlussbetrachtung und Ausblick

8 Literaturverzeichnis

9 Filmverzeichnis

10 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Bei der kritischen Rezeption des Films die „ Blonde Venus “ (Josef von Sternberg, 1932) stellt sich die Frage, wie sich die Sprachlichkeit des Films zu den geschlechtsspezifischen gesellschaftlichen Machtverhältnissen verhält. Aus diesem Grund wurde nach einer geeigneten Methode gesucht, um zu erforschen wie sich dieses Verhältnis theoretisch darstellen lässt. Die Entscheidung fiel auf die psychoanalytisch-orientierte-feministische Filmtheorie der feministischen Filmwissenschaften, da sich diese textorientierte Methode möglicherweise als Interpretationsmethode von Filmen für den Unterricht eignen würde.

Die Auswahl des Referenzfilms ergibt sich durch die differenzierte Darstellung der Frau in der Rolle Helens (Marlene Dietrich) in „ Blonde Venus “ (1932), im Gegensatz zu dem sonst zu dieser Zeit üblichen, durch eine patriarchale Perspektive entworfenen, stereotypisierten Frauenbild im Erzählkino.

Der Fragestellung liegt die These der feministischen Filmwissenschaften zugrunde, dass Medien immer im Kontext von geschlechtsspezifischen gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsverhältnissen zu denken sind. Sie sind an der Weitergabe und Konstruktion gültiger Wahrheiten und Wirklichkeitskonstruktionen beteiligt. Sie produzieren und vermitteln jenes gesellschaftliche Wissen, das für eine bestimmte Zeit als allgemeingültige „Wahrheit“ gilt (vgl. Dorer, 2002). Wahrheit wird nach Foucault als „ Ensemble von Regeln, nach denen das Wahre vom Falschen geschieden und das Wahre mit spezifischen Machtwirkungen ausgestattet wird “ gesehen (Foucault 1978, 53). Im Anschluss an Foucault, bezeichnet Dorer (2002) Medien als „ Institutionen der Wahrheitsproduktion“ (Dorer 2002, 54) und des „ populären Wissens“ (ebd.), das in einer Gesellschaft zirkuliert. Kulturelle Konzeptionen von Männlichkeit und Weiblichkeit werden von den Medien verdichtet, stereotypisiert und als gesellschaftliche Normen dargestellt (vgl. ebd.).

Film wird laut Braidt / Jutz (2002) als zeichenproduzierende Praxis verstanden, in der Wirklichkeit durch die Filmsprache, wie die Codes der Kamera, die Montage, den Ton, die Mis-en Scene usw. konstruiert wird. Durch die unter dem Einfluss der Semiotik gewonnene Erkenntnis, dass nicht der Inhalt, sondern die Filmsprache selbst geschlechtsspezifisch codiert ist, kommt es in der feministischen Filmtheorie[1] zu einer Auseinandersetzung mit den Konventionen des Erzählkinos und seinen filmsprachlichen Mitteln. Auf der Ebene der Einstellung durch beispielsweise Dauer und Größe der Einstellung, Lichtführung oder Bildkomposition werden geschlechtspezifische Identitäten geschaffen, genauso wie auf der Ebene der Montage geschlechtsspezifische gesellschaftliche Machtverhältnisse zum Ausdruck kommen (vgl. Braidt / Jutz, 2002).

Die Filmtheorien beantworten mit Rückgriff auf psychoanalytische, semiotische und poststrukturalistischen Konzepte die Frage wie Bedeutungen in Filmen produziert werden und inwieweit der Film Interpretationen, Lesarten und Identifikationen vorgibt oder zulässt. Durch diesen textorientierten Ansatz wird das Kino als eine Institution, ein ideologischer Apparat gesehen, der vor allem über die Mechanismen der Identifikation und Fantasie funktioniert. Die feministischen Filmtheorien untersuchen den Anteil von Film und Fernsehen an der Definition der Realität und der Repräsentation von Weiblichkeit und Männlichkeit, sowie welche spezifischen „Subjektpositionen“ für die Zuschauerinnen in diesen Definitionen und Konstruktionen enthalten sind (vgl. Hipfl 2002, 194).

Die erste Phase der feministischen Theoriebildung ist inhaltsorientiert und verpflichtet sich dem Sichtbarmachen und der Bewertung von Rollenklischees. Die Beziehung zwischen „Wirklichkeit“ und filmischer Repräsentation wird als Abbildverhältnis gedacht. Mitte der 70er Jahre kommt es zu einer „ theoretischen Wende “ (Braidt / Jutz 2002, 292) und die Aufmerksamkeit vom Inhalt der filmischen Repräsentation wird auf die Sprache der Repräsentation verlagert. In der folgenden zweiten Phase, die bis in die Gegenwart andauert, orientiert sich die feministische Filmwissenschaft hinsichtlich ihrer Methode an den Zeichen- und Subjekttheorien der Literaturwissenschaft und bezieht ihre Ansätze wie die Filmtheorie aus der Narrationstheorie, der Psychoanalyse, der Semiotik und dem Strukturalismus. Beide Phasen der feministischen Theoriebildung berücksichtigen in ihrer textorientierten Analyse weder die individuellen Erfahrungswerte, noch die Lebenssituation der RezipientInnen. In den 90er Jahren kommt es unter dem Einfluss der Cultural Studies zu einer Annäherung zwischen feministischer Film- und Fernsehforschung mit dem Fokus auf die Zuschauerschaft (vgl. Braidt / Jutz 2002, 292ff).

In dieser Skizzierung der feministischen Filmwissenschaft wird bereits ersichtlich, dass die feministische Filmwissenschaft in relativ kurzer Zeit wesentlichen theoretischen Veränderungen unterlegen ist. Diese Veränderungen laufen einerseits parallel mit den Phasen der Theoriebildung in der Filmtheorie, anderseits sind sie auf die Weiterentwicklung der Theoriekonstellationen innerhalb der feministischen Filmtheorie zurück zu führen. Um den Standpunkt der heutigen feministischen Filmtheorie und somit die Theoriebildung, die der Analyse der Filmbeispiele zu Grunde liegt, zu erklären, beschäftigt sich Kapitel 3 der vorliegenden Arbeit mit der Genealogie der Filmtheorie und in weiterer Folge Kapitel 4 mit der Genealogie der feministischen Filmtheorie. Albersmeier merkt an, dass „Filmtheorie“ und „Filmanalyse“ sich teilweise überschneiden und ergänzen. Bezeichnenderweise ist der Begriff der „Filmanalyse“ stärker vertreten als die älteren Begriffe „Theorie“, „Kunst“, oder „Ästhetik“. Spricht man demnach von „Theorie“ ist immer auch eine kritische Analyse gemeint. Durch eine filmtheoretische Reflexion lässt sich feststellen, dass nicht nur „Filmtheorie“ und „Filmanalyse“ zusammengehören, sondern dass sie gemeinsam mit der „Filmgeschichte“ und der „Filmkritik“ eine Einheit bilden (vgl. Albersmeier 2001).

Der engere Gegenstandsbereich der feministischen Filmtheorie umfasst das Medium Film. Mit der Entwicklung von Fernsehen und Video hat das Medium Film seine eindeutige Zuordnung zum Kino verloren. Da es in den letzten Jahren zu einer wirtschaftlichen, medienpolitischen und produktionsästhetischen Verschmelzung der getrennten Medien Kino, Fernsehen und Video gekommen ist, hat Zielinski den Begriff der „ Audiovision“ (Zielinski 1989 zit. nach Braidt / Jutz 1999) vorgeschlagen. Die Filmwissenschaft nimmt an, dass die Medien der Audiovision Gemeinsamkeiten in den Vermittlungsstrukturen aufweisen. Während die Grundlagen des audiovisuellen Erzählens und Darstellens in Kino, Fernsehen und Video gleich sind, unterscheiden sich die Art und Weise der Produktion, Distribution und Rezeption (vgl. Braidt / Jutz 1999). Das Hauptinteresse dieser Arbeit gilt psychoanalytisch-orientierten-feministischen filmtheoretischen Überlegungen und der Darstellung von Weiblichkeit im Medium Film bezogen auf das Kino. Filmtheorie, feministische Filmtheorie und medienpädagogische Ambitionen werden in ihrem historischen und kulturellen Kontext bezüglich ihrer Beschäftigung mit Film und Kino dargestellt.

In Kapitel 2 wird eine mögliche Verwendung der psychoanalytisch-orientierten-feministischen Filmanalyse im Unterricht bedacht. Den Anfang stellt wiederum die Genealogie der Medienpädagogik dar, anhand derer die Notwendigkeit eines aktuellen Diskurses über eine verstärkte Einbeziehung des Mediums Film in mediendidaktisches Handeln unterstrichen werden soll. Im Verlauf ihrer relativ jungen Geschichte bildet die Medienpädagogik in Abhängigkeit von den jeweiligen politischen Gegebenheiten, erziehungswissenschaftlichen Strömungen und medientechnischen Entwicklungen unterschiedliche Zielkategorien und Ansätze heraus. Eine alleinig gültige Medienpädagogik gab es zu keiner Zeit, wohl aber wechselnd dominierende Richtungen mit unterschiedlich gewichteten Zielkategorien (vgl. Hüther / Podehl 2005). Medienkompetenz ist das Schlagwort des aktuellen medienpädagogischen Handelns, dennoch lässt sich die Schule nicht wirklich auf eine „[…] immer stärkere Verschränkung von Visualität, Konsum Information und Medien “ (Neuß 1998, 74) ein. Der Status quo, den die Medienerziehung im Lehrplan hat, wird anhand des Grundsatzerlasses Medienerziehung (2001) dargestellt. Anschließend wird die Filmanalyse als didaktisches Modell zur visuell vermittelnden Medienerziehung vorgeschlagen. Die Untersuchung in dieser Arbeit dient als Auswahl der theoretischen Perspektive einer auf der psychoanalytisch-orientierten-feministischen Filmtheorie basierenden Filmanalyse. Es wird geprüft, ob sich diese Methode für den Einsatz im Schulunterricht eignet.

In Kapitel 3 werden theoretische Kontexte in ihren historischen Entwicklungslinien umrissen. Basierend auf diesem Hintergrund werden die zwei Forschungsrichtungen Queer Studies und Cultural Studies vorgestellt, die sich seit den achtziger Jahren herausgebildet haben und die sich, wie die feministische Filmtheorie, mit der weiblichen Zuschauerin sowie der Konstruktion von Identitäten im Film auseinandersetzen. Diese werden in Abgrenzung zu und hinsichtlich ihrer Parallelitäten zur feministischen Filmtheorie skizziert. Dadurch erfolgt eine Eingrenzung des forschungsmethodischen Vorgehens dieser Arbeit.

Zum einem sind dies die Queer Studies, die sich im Rahmen der Queer Film Theory mit geschlechtspezifischen Identitäten der Position der ZuschauerInnen im Film auseinander setzen und wie Braidt und Jutz (2002) feststellen, bereits integraler Bestandteil der feministischen Filmtheorie geworden sind (vgl. Braidt / Jutz 2002). Ausgehend von Judith Butler (1990) wird Geschlecht im Rahmen der Queer Studies als performative, diskursive Kategorie und nicht als biologisch/anatomisch fixiertes Geschlecht verstanden. Butler formuliert die These, dass auch das anatomische Geschlecht (sex) nicht “natürlich” gegeben, sondern ebenfalls durch symbolische und kulturelle Faktoren konstituiert wird (vgl. Butler 1990). Die Queer Studies schließen einheitlich an die These Butlers an. Während innerhalb der feministischen Forschung inzwischen ein breiter Konsens über die Konstruktion des sozialen Geschlechts (gender) besteht, teilen sich die Auffassungen über die Beschaffenheit des anatomischen Geschlechts (sex) als symbolische und kulturelle Konstruktion in BefürworterInnen und GegnerInnen (vgl. Lutter / Reiseleitner 2002, 91-104).

Die zweite Forschungsrichtung bezeichnet die Cultural Studies, die sich durch ihr besonderes Verständnis von Kultur hervorheben. Sie verstehen Kultur als Alltagskultur, die sich auf den gelebten Alltag bezieht („the way of life“) und das Gewöhnliche, Alltägliche, wie wir leben, arbeiten, welche Vorstellungen und Perspektiven wir von unseren Leben haben und wie wir uns in vorgegebenen Strukturen verhalten, hervorheben. Der Schwerpunkt dieser Forschungsrichtung liegt weniger auf der Analyse der einzelnen Medien und Medieninhalte sowie den ökonomischen und kulturellen Bedingungen der Produktion, sondern vor allem darauf, welche Bedeutung die Medien für die Menschen haben (vgl. Hipfl 2002).

In Kapitel 5 erfolgt ein Wechsel von der beschreibenden zur analytischen Ebene. Die Untersuchung wie sich die Sprachlichkeit des Films zu den geschlechtsspezifisch gesellschaftlichen Machtverhältnissen verhält, wird anhand der Methode der Dekonstruktion der psychoanalytisch-orientierten-feministischen Filmtheorie durchgeführt. Dazu werden die Theoriekonstellationen der Autorinnen, die in Kapitel 4 nach dem Aufbau ihrer Theorien vorgestellt und positioniert werden, herangezogen. Mit dem Rückgriff auf die Psychoanalyse und die Begriffsgeschichte werden im Text eine Vielzahl von Perspektiven eröffnet, die Konflikte in den Aussagen erkennen

lassen. In den Mittelpunkt der Betrachtungen rückt das „Nichtgesagte“, „Ausgelassenen“ und „Verneinte“.

Die zentrale Fragestellung wird mit Hilfe feministischen Blicktheorien, die durch die Ausarbeitung eines subjektiven Blickpunktes auf der Ebene der Kameraeinstellung Subjektpositionen im filmischen Text analysieren (vgl. Brinckmann 1985), geklärt. Zur Veranschaulichung dieser Subjektpositionen werden vorerst Modelle der psychoanalytischen Subjektkonstitution - der Ödipuskonflikt (Freud 1905) und das Spiegelstadium (Lacan 1949) - herangezogen. Die feministische Filmtheorie knüpft hier an, um die geschlechtsspezifische Verteilung filmisch-symbolischer Macht zu erklären – die Absenz der Frau als Subjekt innerhalb phallozentrischer Diskurse, ihre Unterwerfung zum Schauobjekt, korrespondierend mit Fetischisierung bzw. Überhöhung zum Starkult - und um zu demonstrieren, dass die Filmsprache Hollywood durch das Festhalten an einer realistischen Ästhetik in Übereinstimmung mit der patriarchalischen Ideologie ein Zuschauersubjekt konstruiert, dass sich im Besitz des Objekts phantasieren kann, indem der Blick der Kamera als männlicher gezeigt wird (vgl. Jutz 1992).

Ausgangspunkt dieser Untersuchung und der Diskussion über die weibliche Zuschauerin – obwohl sie in ihren Betrachtungen nicht vorkommt - stellt der von Laura Mulvey publizierte Aufsatz „Visual Pleasure and Narrative Cinema“ (1975) dar. Er ist bis in die 80er Jahre ausschlaggebend für alle weitere Entwicklungen in der feministischen Filmtheorie. In ihm wird die Schaulust anhand der Ausgangsposition, dass Filme für ein männliches Publikum gemacht sind und den Bedürfnissen des männlichen Unterbewussten entsprechen, beschrieben. Film funktioniert als Blickinszenierung, wobei die Kamera den Blick der ZuschauerInnen auf bestimmte Dinge lenkt und somit das Kameraauge als menschliches Auge der ZuschauerInnen funktioniert. Aufgrund der gesellschaftlichen Trennung von Geschlechterrollen, kommt es auch hier zu einem geschlechtsspezifischen Unterschied, indem der Mann die aktive Position in Form des Trägers des Blicks einnimmt und der Frau die passive Rolle – die Frau als Bild - zugewiesen wird. Die Frau wird zum Objekt des Blickes des männlichen Protagonisten und des männlichen Zuschauers. Das Bild der Frau ruft jedoch nicht nur Lust hervor, sondern verkörpert die Kastrationsdrohung und schließt Unbehagen mit ein. Die Psychoanalyse bietet zwei psychische Mechanismen zur Abwehr der Kastrationsdrohung an. Entweder kann der Mann das Trauma der Erfahrung, die die Frau durch die Abwesenheit des Penis verkörpert, neu durchleben, indem er sie untersucht, ihr Geheimnis entmystifiziert und sie unterwirft. Dieser Abwehrmechanismus wird als „sadistischer Voyeurismus“ bezeichnet, der die Angst vor der Kastration kompensiert. Der zweite Mechanismus drückt sich im Fetischismus aus, der Mann ignoriert die Kastration, indem der abwesende Phallus durch den Fetisch ersetzt wird, oder der Körper der Frau zum Fetisch wird (vgl. Mulvey 1975).

Mary Ann Doane kritisiert die These Mulveys eines ausschließlich männlichen Blicks. In „Film and the Masquerade“ (1982), räumt sie der Zuschauerin die Möglichkeit ein, sich vom Zur-Schau-Stellen von Weiblichkeit zu distanzieren. Diesen Vorgang bezeichnet sie als Maskerade (vgl. Doane 1982). Sie betrachtet ihr Konzept der Maskerade als Gegenentwurf zum psychoanalytischen Ansatz des Weiblichen, obwohl sie selbst von einem Mangel der Frau ausgeht (vgl. Wiese 2003).

Kaja Silverman wiederum erweitert die Mulvey´sche These in ihren Aufsätzen „Male Subjectivity at the Margins“(1992) und „Dis-Embodying the Female Voice“ (1985), der männliche Blick symbolisiere Kontrolle, Autorität und Gesetzeskraft. Der begehrende Blick männlicher Protagonisten sei nur in der Lage, das Objekt seines Blickes zu kontrollieren, indem er durch den weiteren Handlungsverlauf als sinngebend ratifiziert wird (vgl. Silverman 1992). Ein weiterer Ansatz Silvermans besteht in der Festschreibung von geschlechtsspezifischen Identitäten in der Synchronisation. Demnach wird die weibliche Stimme immer mit dem Bild synchronisiert, während die männliche Stimme auch entkörpert verwendet wird (vgl. Silverman 1985).

Innerhalb der psychoanalytisch orientierten Filmtheorie zeichnen sich insbesondere Studlars und Silvermans Denkansätze aus, da sie die Interaktion zwischen Film und ZuschauerInnen entlang von Modellen beschreiben, die in sich bereits eine Vielfalt möglicher Identifikationen und Begehrensstrukturen voraussetzen (Wiese, 2003). Deswegen und um auf den Referenztext von Gaylyn Studlar „Schaulust und masochistische Ästhetik“ (1985) der Filmanalyse des Films „Blonde Venus“ von Sternberg (1932) hinzuführen, erfolgt eine Positionierung der Autorinnen und Skizzierung ihrer Theoriekonstellationen in Kapitel 4.

Mitte der 80er Jahre kommt es durch Studlar zu einer Umorientierung innerhalb der feministisch psychoanalytischen Ansätze der Filmwissenschaften. Studlar stellt in ihrem Aufsatz „Schaulust und masochistische Ästhetik“ (1985) die Theorie Freuds, der vaterzentrierten ödipalen Phase, anhand der die Schaulust in der Kastrationsangst begründet wird, in Frage. Sie orientiert sich an der präödipalen Stufe der Entwicklung, die an die duale Mutter/Kind Beziehung gebunden ist. Ihre Thesen leitet sie von Deleuzes Studie zum Masochismus (Deleuze 1980) her und arbeitet ein Modell masochistischer Ästhetik aus, mit dem sie die Beziehung zwischen den formalen Elementen in filmischen Text und seinen psychoanalytischen Strukturen betont (vgl. Braidt / Jutz 2002). Dieser Text gilt als Hauptbezugspunkt der Analyse der Sprachlichkeit des Films im Verhältnis zu den geschlechtsspezifischen gesellschaftlichen Machtverhältnissen anhand des Filmbeispiels „Blonde Venus “ (von Sternberg, 1932) in Kapitel 6.

- Forschungsstand und Forschungslücke

Bei der feministischen Auseinandersetzung mit Medien stellt sich heraus, dass Medien Frauen diskriminierende Strukturen aufrecht erhalten. Hipfl (2002) stellt daraufhin die Frage, „[…] welchen Einfluss Medien als Institutionen einer patriarchalischen Gesellschaft auf die Entwicklung weiblicher Identität haben“ (Hipfl 2002, 193). Die feministische Kritik Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre konzentriert sich demnach darauf, wie Frauen in den Medien präsentiert werden. Inhaltsanalysen in der Werbung bringen eine trivialisierte bzw. stereotypisierte Darstellung der Frau hervor. In Folge versuchen Frauen selbst Filme, besonders Dokumentarfilme, zu machen und den stereotypen Bildern von Frauen durch die Entwicklung alternativer Filmformen (Avantgarde, Dokumentarismus usw.) entgegenzuwirken. Die Rezeptionsseite wird zu diesem Zeitpunkt nicht behandelt, da angenommen wird, dass die Medieninhalte bestimmte Bedeutungen transportieren, die von den Menschen, die diese nutzen, entsprechend aufgenommen werden (ebd.).

In der theoretischen Weiterarbeit haben sich vor allem die psychoanalytisch orientierte Filmtheorie und die Cultural Studies hervorgehoben. Beide Ansätze scheinen jedoch durch ihre unterschiedlichen Zugänge unvereinbar. Während sich die Psychoanalyse auf den Ursprung geschlechtlicher Subjektivität konzentriert, setzen die Cultural Studies ihren Schwerpunkt darin, zu erforschen, wie Geschlechtsidentität und andere soziale und gesellschaftliche Kräfte zusammenwirken. Die Frage, wie Frauen mit Filmen umgehen und was die Filme mit den Frauen machen, wird über empirische Studien zur Rezeption beantwortet. Im Gegensatz dazu wird von der Filmtheorie anhand der Analyse von Texten die im Text konstruierte Subjektposition nachvollzogen. Beide Forschungsrichtungen kritisieren sich dahingehend, dass einerseits die Rezeptionsstudien keine tieferen Einsichten in die unbewussten Reaktionen der ZuschauerInnen liefern können, und dass anderseits die Textanalysen rein spekulativer Natur seien, da sie nur Hypothesen über die Organisation des filmischen Textes und die Adressierung der Zuschauerin aufstellen würden (vgl. Hipfl 2002).

„Auf der Suche nach der eigenen Identität setzen sich Frauen noch immer mehr mit den Bildern auseinander, die die Männergesellschaft von ihnen entworfen hat, als mit den Frauen selbst. So gibt es eine Reihe ganz vorzüglicher feministischer Analysen des Frauenbildes, die alle darauf hinauslaufen, diese als Erfindung des Mannes, als Projektion männlicher Frauen-Mythen und –Ängste zu rekonstruieren jedoch kaum Ansätze, die subjektive Bedeutung dieser Bilder für Frauen zu erfassen. Etwas von Berührungsangst mag da mitspielen, die Angst sich abends in den falschen Bildern zu verlieren, wenn die analytische Distanz zu ihnen aufgegeben wird. Die Folge freilich ist, dass wir nach wie vor sehr wenig darüber wissen, welche empirischen Entsprechungen diese Bilder im Inneren der Frauen haben.“

(Koch 1989, 132).

Die ForscherInnen der Cultural Studies selbst werden dahingehend kritisiert, dass sie ihre eigene Position bei der Konstituierung der „Zuschauerinnen“ zu wenig mitreflektieren, diese jedoch wesentlichen Einfluss auf die Zuschauerinnen ausüben würde. Ebenso sollte die Frage, wer die Ausrichtung der Studie bestimmt und welche Art von Wissen für in den jeweiligen Studien produziert wird, miteinbezogen werden. In psychoanalytischen Interpretationen hingegen wird die Position der TheoretikerInnen als distanzierende Wissende bemängelt. Eine Weiterentwicklung des Forschungsbereichs wird in einer stärkeren Verbindung beider Zugänge gesehen. Dadurch könnten die Stärken der jeweiligen Zugänge genutzt und gegebene Befangenheiten gelöst werden (vgl. Hipfl 2002).

Als Beispiel einer Verbindung beider Zugänge dienen die beiden Fallstudien (1986 und 1993) von Valerie Walkerdine, die sie in Familien der Arbeiterklasse anhand der Filme Rocky II (Sylvester Stallone, 1979) und dem Video Annie (John Huston, 1982) durchführte. Sie beschreibt das Zusammenspiel von Diskursen, die im Film angeboten werden und von Diskursen, die in der Lebenssituation der Familie von Bedeutung sind. Ihre Studien befassen sich zwar nicht mit den Umgang von Frauen und Medien, sind jedoch aufgrund ihrer theoretischen Konzeption und der kritischen methodischen Reflexion interessant. Sie macht in der Fallstudie zu Rocky II die Faszination des „Kämpfens“ eines Mannes zum Diskurs. Im Film stellen Kämpfen und Nicht-Aufgeben, den einzigen Weg für Sylvester Stallone, sich zu wehren und seine Chance zu ergreifen, dar. Auch der Familienvater aus der Studie sieht sich als Kämpfertyp. Ihm ist es wichtig, seinen Kindern zu vermitteln, sich nicht unterkriegen zu lassen. Der Film behandelt bestimmte Männerfantasien, unter anderem darüber über den Körper den sozialen Aufstieg von der Arbeiterklasse ins Bürgertum zu schaffen (vgl. Walkerdine 1986 nach Hipfl 2002).

In ihrer zweiten Studie stellt Walkerdine (1993) fest, dass dem Video Annie – dass von der Familie besonders oft gesehen wird - eine besondere Rolle zukommt. Einzelne Elemente des Videos werden im Gespräch mit der Forscherin benutzt, sich mit aktuellen Konflikten und Problemen in der Familie auseinander zu setzen. So beziehen sich die Mädchen beispielsweise auf die Leiterin des Waisenhauses im Video, die als betrunken dargestellt wird, um das Trinken der Mutter zu thematisieren. Ebenso haben die drei Töchter die Möglichkeit, während des Filmes ihre Fantasien von einer anderen Familie auszuleben (vgl. Walkerdine 1993 nach Hipfl 2002). Walkerdine bezieht in ihren Arbeiten ihre eigene Position als Forscherin ebenso mit ein, wie die voyeuristische Dimension ethnografischer Studien und die Frage, wozu das erworbene Wissen genutzt wird. Die Nutzung und Interpretation von Medieninhalten wird mit den Lebensinhalten der ZuschauerInnen in Zusammenhang gebracht (vgl. Hipfl 2002).

Historische Studien zur Rezeption von Filmen, die aufzeigen, dass die vom Film entworfenen Positionen in unterschiedlichen historischen und gesellschaftlichen Kontextbedingungen in unterschiedlicher Art und Weise verarbeitet werden, unterscheiden die Notwendigkeit der Verschmelzung der psychoanalytischen Textanalyse und der empirischen Studien der Cultural Studies (vgl. Hipfl 2002).

Hipfl stellt fest, dass es sich als sinnlos erwiesen hat, die Lesearten von „Expertinnen“ der Filmtheorie und feministischen Fragen, als eine typisch weibliche Leseart zu interpretieren. Vor allem die Cultural Studies setzen eine produktive Beteiligung der ZuschauerInnen voraus, was jedoch nicht „ widerständiges Lesen“ (Fiske 1990) voraussetzt. So gesehen beteiligen Frauen sich selbst aktiv an der Aufrechterhaltung der sie unterdrückenden Herrschaftsverhältnisse. Demnach können subversive Lesarten, anstatt ein Ausdruck von Widerstand zu sein, auch einer besseren Anpassung dienen. Dies könnte ein weiterer Ansatzpunkt sein, sich intensiver mit der Rolle, die den Fantasien zur Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung zukommen, zu beschäftigen. So wie das Hollywood-Kino laut der psychoanalytischen Filmtheorie einen Ort der Verführung darstellt, könnte der Aspekt der Cultural Studies mit einfließen, dass es in der Rezeption zu einem „ Kampf der Bedeutungen “ (Hipfl 2002, 212) kommt (vgl. ebd.).

Die Untersuchung dieser Arbeit beruht auf einer Text- und Filmanalyse, die im Rahmen der psychoanalytisch-orientierten-feministischen Filmtheorie mittels Dekonstruktion durchgeführt werden. Einerseits wird gezeigt, wie sich das Verhältnis der Sprachlichkeit des Films zu den geschlechtsspezifischen gesellschaftlichen Machtverhältnissen ausdrückt, anderseits wird darauf hingewiesen, dass durch die Filmanalyse ein Bildungsprozess in Gang gesetzt wird, der sich bei häufiger Anwendung verselbstständigt und die Lebenswelten der RezipientInnen dahingehend verändern kann, Filme kritisch zu lesen. Eine Perspektive dieser Arbeit stellt die Anwendung der Filmanalyse als Interpretationsmethode im Unterricht stellt dar.

Dadurch dass die Filmwissenschaft eine verhältnismäßig neu etablierte akademische Disziplin ist, erweist sie sich als relativ offen und attraktiv für Wissenschaftlerinnen. Frauen hatten und haben im Vergleich zu anderen Forschungsdisziplinen einen großen und selbstverständlichen Anteil. Die feministischen Theorien haben die filmwissenschaftliche Erkenntnis erweitert und vorangetrieben, ebenso wie der Film der feministisch geprägten Theorie einen wichtigen Erkenntnisbereich bietet. Generell erfolgt in der Filmwissenschaft eine interessierte Integration der feministischen Forschungsansätze (vgl. Braidt / Jutz, 2002).

2 Medienpädagogische Ambitionen zum Medium Film

Dieses Kapitel skizziert die ersten pädagogischen Auseinandersetzungen mit dem im 19. Jahrhundert „Neuen Medium“ Film bis hin zu den Phasen der medienpädagogischen Theoriebildung zum Medium Film. Die Einordnung der Filmanalyse in medienpädagogisches Handeln soll den aktuellen praktischen Nutzwert einer solchen Untersuchung aufzeigen.

Die historische Entwicklungslinie zeigt, wie sich durch die Veränderung der Medienwelten die anfänglich abwehrende Haltung der Medienpädagogik gegenüber dem Medium Film von einer normativen in eine reflektiv-praktische Medienpädagogik gewandelt hat. Die reflektiv-praktische Medienpädagogik hat den Bildungswert im Medium Film bereits erkannt, dennoch gibt es kein eigenes Unterrichtsfach für Medienerziehung.

In den modernen Industriegesellschaften lässt sich, wie Neuß (1998) feststellt, eine immer stärkere Verschränkung von Visualität, Konsum, Information und Medien erkennen. Visualität wird als Kultur- und Kommunikationsmuster von immer größerer Bedeutung, ohne dass sich die Schule als „ Kulturvermittler “ (Neuß 1998, 74) auf diese kulturelle Entwicklung ernsthaft einlässt (vgl. ebd.). Der historische Rückblick medienpädagogischer Ambitionen zum Medium Film zeigt das Unbehagen, das bei PädagogInnen und LehrerInnen gegenüber den laufenden Bildern bestand und teilweise noch besteht. Im Grundsatzerlass Medienerziehung (2001) wird der Status quo der Medienerziehung im Schulunterricht dargestellt. Im Anschluss wird die Filmanalyse als didaktisches Modell zur Medienerziehung für eine verstärkte Einbeziehung im Unterricht vorgeschlagen. Es soll herausgefunden werden, ob die psychoanalytisch-orientierte-feministische Filmtheorie eine geeignete Analysemethode zur Filmanalyse im Schulunterricht ist.

2.1 Phasen der medienpädagogischen Theoriebildung

Im Folgenden wird eine Einteilung der Entwicklungen von medienpädagogischem Handeln und medienpädagogischer Theoriebildung vorgenommen. Die Darstellung zeigt die verschiedenen Phasen der Theoriebildung, die in diesem Unterkapital hinsichtlich ihrer Beschäftigung mit dem Medium Film beschrieben werden (vgl. Hüther / Podehl 2005):

- Die Bewahrpädagogik – Kinoreformpädagogik – Schulfilmbewegung
- Die präventiv – normative Medienpädagogik
- Die kritisch – rezeptive und emanzipatorisch – politische Medienpädagogik
- Die bildungstechnologisch – funktionale Medienpädagogik
- Die reflexiv – praktische Medienpädagogik
- Die Medienkompetenz zur Medienbildung

(ebd.).

2.1.1 Bewahrpädagogik - Kinoreformpädagogik – Schulfilmbewegung

In der ersten Phase medienpädagogischen Handelns werden die Anfänge der pädagogischen Auseinandersetzungen mit dem „Neuen Medium“ Film in Deutschland dargestellt.

„Das Medium Film trat in derjenigen pädagogischen Epoche ins gesellschaftliche Bewusstsein, die allgemein als Reformpädagogik bezeichnet wird und in ihrer wissenschaftstheoretischen Ausprägung geisteswissenschaftlich orientiert war. Auf diesem Hintergrund sind auch die ersten Stellungnahmen derjenigen Erzieher, Lehrer und Volksbildner zu sehen, die sich mit diesem Medium befassten. Grundsätzlich wurde dabei das Programm, d.h. die Inhalte der Kinofilme verurteilt, weil man sich dabei keinerlei Beitrag zu einer ganzheitlichen, harmonischen Ausbildung der Persönlichkeit versprach. Vielmehr sah man in ihnen eine Gefahr für die sittliche Entwicklung des Individuums und damit auch für Staat und Gesellschaft. In diesem Zusammenhang wird der Kinoreformbewegung aus heutiger Sicht vorgeworfen, durch ihre Bildungsästhetik den realen Bezug zur politischen Gesamtsituation verloren und durch ihre einseitige Ausrichtung auf sittliche Bewertungsmaßstäbe lediglich affirmative Pädagogik betrieben zu haben, der es schwerpunktmäßig um die “Einpassung“ in die Gesellschaft ging “ (Degenhart 2001).

Die parallel geführte Literaturdebatte über die „Jugendschriftenbewegung“ und ihre negativen Auswirkungen verstärkte die normativ – bewahrpädagogischen Bemühungen, die sich gegen den „Schundfilm“ aussprachen. Demnach wurde der negative Einfluss der Schundliteratur durch das Aufkommen eines weiteren Massenmediums bestätigt und damit noch heftiger kritisiert. Dem laufenden Bild wurde stärkere Einflussnahme als dem geschriebenen „Wort“ zugewiesen und es wurde befürchtet, dass der Film zur Nachahmung gewalttätiger Szenen, Morden usw. führte (vgl. Degenhart 2001).

Hüther und Podehl skizzieren „ In der Geschichte der Medienpädagogik “ (2005) die bewahrpädagogische Haltung dem Medium Film gegenüber. Demnach werden Auswirkungen der Nutzung des Mediums wie folgt charakterisiert (vgl. Hüther / Podehl 2005).

- die Erzeugung einer zur Realität in Widerspruch stehenden medienvermittelten Scheinwelt
- der Verfall geistiger und kultureller Werte durch die seichte Massenunterhaltung der Medien
- eine die kindliche Phantasie überreizende und aggressionsauslösende Medienwirkung

(ebd.).

Außer der kritischen Abwehr gegenüber dem neuen Medium entsteht auch eine positive Bewegung der Kinoreformer, die den Kinematographen als Bildungsmittel und Volkserzieher propagieren und zu deren bedeutendsten Vertreter Hermann Lemke, Adolf Seilmann und Ernst Schultze zählen. Diese Entwicklungen kann man laut Hüther jedoch noch nicht als eigenständige wissenschaftliche universitär betriebene Disziplin sehen, sondern es handelt sich um ein „ nachträgliches Konstrukt der Medienpädagogik“ (Hüther 2001), unter dem vereinzelte pädagogische Reflexionen über Medien und Medienhandeln in Schule oder Volkserziehung zu einer Geschichte der Medienpädagogik verdichtet werden. Erst nach 1945 bekommt der Begriff Medienpädagogik feste Konturen (vgl. ebd).

Es wurden ‚Reformkinos’ gegründet (im Stile der heutigen ‚Kommunalen Kinos’), Schulvorführungen in öffentlichen Kinos organisiert, und die ‚Deutsche Gesellschaft für die Verbreitung von Volksbildung’ gründete sogenannte ‚Wanderkinos’. Dabei besteht kein Zweifel daran, dass die Aktivitäten der Kinoreformer auch der Schule die neuen Möglichkeiten der kinematographischen Bilder schmackhaft gemacht haben, zumal sich bedeutende Vertreter dieser Bewegung auch für den Einsatz im Unterricht einsetzten (u.a. Seilmann und Warstat). Doch ging es diesen primär um eine Kino-Reform und nicht um die Frage, wie dieses Medium auch in der Schule seinen Platz finden könne, und schon gar nicht um Fragen des methodischen oder didaktischen Einsatzes des Films im Unterricht. Dieses Ziel verfolgte eine andere Bewegung, die im Zusammenhang mit der Kinoreform steht, jedoch nicht mit dieser identisch ist: die Schulfilmbewegung“ (Degenhart 2001).

Hüther/Podehl bestätigen, dass einige Jahre später der mögliche Nutzen dieses neuen Mediums für die Volksbildung diskutiert wird und die Arbeiterbewegung im Film ein anschauliches Mittel der Aufklärung und Massenbildung erkennt (vgl. Hüther/Podehl 2005).

Hüther stellt in seinem Aufsatz „ Nicht nur Bilder sehen, sondern ihre Bedeutung erkennen “ (2001) die wesentlichsten Ziele der Kinoreformbewegung wie folgt mit der Unterscheidung in ihre präventive und filmdidaktische Richtung dar:

- Einsatz für staatliche Maßnahmen gegen Schmutz und Schund im Kino
- Aufklärung der Öffentlichkeit (vor allem auch der Eltern) über die Gefahren des Films
- Kampf der Filmkommerzialisierung (gegen den Film als Industrieware)
- Einflussnahme auf die Filmproduktion
- Filmeinsatz im Unterricht
- Förderung des künstlerisch-ästhetischen Films und des Schulfilms
- Einrichtung von Muster- bzw. Reformkinos
- Filmerziehung in der Schule (Sensibilisierung für und durch den „guten“ Film)

(Hüther 2001).

Eine weitere Forderung nach Gesetzesmaßnahmen für Jugendfilmschutzbestimmungen wird 1920 im Reichslichtspielgesetz erlassen. Die Kinoreformbewegung wird hinsichtlich ihrer filmdidaktischen Bemühungen von einer weiteren Bewegung unterstützt – der Schulfilmbewegung. Sie versucht in ihrer ersten Phase vor dem Ersten Weltkrieg das neue Medium Film als Unterrichtsmittel einzusetzen und der Lehrerschaft näher zu bringen. Belehrende, „pädagogisch wertvolle“ Filme sollen gegen den „Schmutz- und Schundfilm“ eingesetzt werden. Ab 1919 setzt mit Einrichtung einer Bildstelle beim Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in Berlin eine systematische staatliche Förderung des Schulfilms ein und es kommt allmählich zum Aufbau eines Bildstellennetzes, das später im Nationalsozialismus flächendeckenden Charakter erhält (vgl. ebd.).

- Film und Medienpädagogik im Nationalsozialismus

Durch gesetzliche Regelungen, wie das Schriftleitergesetz und Kontrollinstanzen sowie die Reichskulturkammer und das Reichsministerium für Volksaufklärung und Propaganda gelang es dem NS-Regime das gesamte Medien- und Bildungswesen zu beschlagnahmen. Maßnahmen wie die Zerschlagung der unabhängigen Presse, die Vereinnahmung des Spielfilmwesens und der Schulfilmproduktion, die Übernahme der Rundfunkanstalten und Aufbau des Fernsehens, als neues propagandistisches Mittel wurden gesetzt. Ebenso fielen Medienproduktionen, wie die Ufa-Film GmbH, die Reichsanstalt für Film und Bild, Wissenschaft und Unterricht, die Deutsche Wochenschau und die wirtschaftliche Steuerung, die Filmkredit-Bank unter die Kontrolle des NS Regimes (vgl. Hüther / Podehl 2005).

„Medienpädagogik" im Dritten Reich bedeutete die totale ideologische Indienststellung und Funktionalisierung von Massen- und Unterrichtsmedien unter dem Deckmantel einer als Unterhaltung und Volkserziehung getarnten medialen Propaganda. [...]Das bedeutet Gleichschaltung und einheitliche ideologische Ausrichtung aller der Erziehung, Information und Unterhaltung dienenden Einrichtungen. Für den Nationalsozialismus waren die publizistischen Medien als Instrumente öffentlicher und die Bildungsmedien als Instrumente schulischer Information in ihren Grundfunktionen weitgehend identisch; Massenmedien und Unterrichtsmedien wurden zu ihrer gegenseitigen Verstärkung genutzt“ (ebd.)

Die in der Weimarer Zeit gegründete „Reichsstelle für den Unterrichtsfilm“ (RfdU) wurde 1940 in „Reichsanstalt für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (RWU)“ umbenannt. Ihr Hauptziel war die umfassende Förderung des Filmeinsatzes in allen deutschen Schulen, wozu auch Berufs-, Fach- und später Hochschulen gehörten. Die inhaltliche und didaktische Gestaltung von Unterrichtsfilmen fiel weit weniger unter die Beeinflussung propagandistischer und ideologischer Vorgaben als der Spielfilm. Dies war vor allem auf den Vorsitzenden Kurt Zierold zurückzuführen, dem es gelang, die Reichsanstalt vor den Zugriffen der NSDAP und des Propagandaministeriums und vor der Inbeschlagnahme durch die Reichsfilmkammer zu schützen. Es kam sogar zu einem rein fachlichen Zugang methodisch und didaktischer Fragen bezüglich des schulischen Medieneinsatzes und der Gestaltung von Lehrfilmen. Einzelne Ansätze gingen über mediendidaktische Zeit- und Standardfragen hinaus, wie beispielsweise bei Guder (1938) oder Gerlach (1940), die sich mit dem „ Film im Dienste der Erziehung zum bewussten Sehen und zur verantwortungsvollen Sprachgestaltung “ (Hüther 2001) auseinander setzten (vgl. Hüther 2001). Reichwein beschäftigte sich weiterführend mit einem handlungsorientierten Seherziehungskonzept und der Lehrer Georg Netzband, gleichzeitig mit Adolf Reichwein freier Mitarbeiter an der RfdU, eröffnete in seinem Beitrag „ Das Filmen - ein Erziehungsmittel “ noch weitergehende Perspektiven (vgl. Hüther / Podehl 2005).

2.1.2 Die präventiv- normative Medienpädagogik

Durch die Angst vor einer möglichen Wiederholung der Inbesitznahme der Medien und den Missbrauch der Medien als Manipulationsmittel durch das NS Regime, stellt sich bei vielen Pädagogen nach 1945 eine Medienskepsis ein. Die erneuten medienpädagogischen Bemühungen setzten an die Tradition der Weimarer Zeit an, welche versucht hatte, vor den „schädlichen“ Einflüssen der Medien und vor allem vor denen des Films zu schützen. Diese Zugangsweise medienpädagogischen Wirkens, die von der Fremdbewahrung zur Selbstbewahrung aufrief, wird als präventiv- normative Medienpädagogik bezeichnet. Eine normativ reglementierende Medienpädagogik, wie eine präventiv orientierte Filmerziehung, rückte nun wieder in den Vordergrund (ebd.).

Die empirisch gewonnenen Erkenntnisse, die vor allem auf die Ergebnisse der psychologischen Filmwirkungsforschung zurückzuführen sind (Keilhacker, Stückrath, Wasem u.a.), führen 1953 zu der Einsicht, dass Kinder und Heranwachsende vor der Bilderflut und der Illusions- und Manipulationskraft des Films geschützt werden müssen. Es werden Maßnahmen zum Jugendmedienschutz durch den Staat und durch die Filmwirtschaft selbst, wie z. B. die freiwillige Selbstkontrolle der Filmwirtschaft (1949) und das Gesetz zum Schutz der Jugend in der Öffentlichkeit (1951) ergriffen. Das erzieherische Filmgespräch, welches „[…] zur Desillusionierung und Immunisierung der jugendlichen Konsumenten durch medienkundige Aufklärung und Entlarvung der filmischen Wirkungsmechanismen führen sollte “ (ebd.) wird als medienpädagogisches Mittel eingesetzt. Der von M. Keilhacker 1949 gegründete „Arbeitskreis Jugend und Film" versucht ebenso wie Jugendfilmclubs versuchten Kinder und Jugendliche durch analysierende Filmgespräche und durch Vorführung altersgemäßer, pädagogisch „wertvoller" Filme vor den Gefahren des Medium Film zu bewahren. Keilhackers Handeln unterliegt jedoch normativen Vorstellungen, welches von einem christlich- konservativen Gedankengut geprägt ist.

Im Gegensatz zur Weimarer Zeit, wo man durch ordnungsrechtliche Maßnahmen und staatliche Zensureingriffe Kinder und Jugendliche schützen wollte, wird nun versucht ein selbstständiges Medienhandeln durch Eigenbewahrung zu erlernen und die Filmauswahl selbst zu reglementieren (vgl. Hüther / Podehl 2005).

2.1.3 Die kritisch-rezeptive und emanzipatorisch-politische Medienpädagogik

Die Ausbreitung des Fernsehens sowie die Entstehung einer eigenen Subkultur der Jugend - als Zeichen des Protestes gegen einengende Bevormundungen, unter anderem durch den Jugendmedienschutz - sowie das eigene Medien- und Konsumverhalten der Jugend - die ihre eigenen Identifikationsfilme (mit ihren eigenen Stars wie James Dean, Marlon Brando,..) hervorbrachte - forderte einen Richtungswechsel medienpädagogischer Positionen, die nun nicht mehr nur auf Abwehr eingestellt sein konnten (vgl. ebd.).

Diese Entwicklungen rufen etwa ab Mitte der 60er Jahre eine Medienpädagogik hervor, die eine Erziehung zu aufgeklärten RezipientInnen und eine Hilfestellung zum „sinnvollen“ Gebrauch von Medien anstrebt. Ihre Ziele sind es, durch eine „[…] hinterfragende Auseinandersetzung und desillusionierende Problematisierung zu einer distanzierten Nutzung der Medien“ (ebd.) zu führen. Die Annahme eines Kommunikationsmodells das von einer passiven Rezeption[2] ausgeht, führt zu einer einseitigen Betrachtung. Die jeweilige gesellschaftliche Situation der RezipientInnen wird nicht beachtet. Erst in den 60er Jahren rückt die gesellschaftliche Bedingtheit der Massenkommunikation in das Blickfeld der MedienpädagogInnen. Der Einfluss der Kritischen Theorie und der davon abgeleiteten Erziehungswissenschaft, die Pressekonzentration und der zunehmende Eingriff der Politik auf den öffentlich-rechtlichen Rundfunk veranlasst die kritisch-rezeptive Medienpädagogik, sich immer mehr den politischen und ökonomischen Funktionen der Medien zu zuwenden. Sie weitet sich dadurch zu einer emanzipatorisch-politischen Medienpädagogik aus.

In den Vordergrund des Interesses rücken die kommunikativen Abläufe und Hintergründe der Medien und die Forderung nach dem Abbau monopolartiger Medienmacht, wie die Demokratisierung von Medienstrukturen (vgl. Hüther / Podehl 2005).

„Diese Medienpädagogik versteht sich als Beitrag zur politischen Sozialisation, die durch mündiges, konfliktbereites Handeln zu medienbezogener Emanzipation führen soll“ (ebd.).

2.1.4 Die bildungstechnologisch-funktionale Medienpädagogik

In den späten Siebzigern kommt es zu einem Medienboom, der zu einem verstärkten Einsatz von Medien im Unterricht beiträgt. Neben den publizistischen Medien als Mittel öffentlicher Kommunikation rücken nun didaktische Medien als Mittel der Kommunikation in Schulen, Universitäten und Einrichtungen der Erwachsenenbildung in den Vordergrund (vgl. ebd.).

Eine zweckrationale Unterrichtsstrategie wird im Sinne eines bildungstechnologischen Ansatzes verwirklicht, die auf den Arbeiten Skinners beruht, welcher Lernen als einen reinen Reiz-Reaktion-Vorgang betrachtet. Innerhalb des von ihm erstellten Schemas werden Medien zur Rationalisierung von Lehr- und Lernvorgängen als Reizauslöser und Reaktionskontrolleur eingesetzt, um eine Steuerung und Standardisierung des Unterrichts zu erreichen. Diese emanzipatorisch-politisch orientierte Medienpädagogik basiert auf der Annahme der Interdependenz von Medien und Gesellschaft, die keine wesensmäßigen Unterschiede zwischen Massen- und Unterrichtsmedien sieht. Beide werden in ihrer Beeinflussungs- und Informationsfunktion als Instrumente gesellschaftlich bedingter Kommunikation wahrgenommen, die sich durch ihre Wirkungsbereiche differenzieren. Aus dieser Perspektive ist der Einsatz von Unterrichtsmedien zu begründen und Mediendidaktik wird durch ihre schülereinbindende, handlungsorientierte Elemente in einen medienpädagogischen Gesamtrahmen eingefügt (vgl. ebd.).

Diese Konzepte finden Übereinstimmung in:

- dem Verständnis von Unterricht als offenem Lernprozess von Schülern und Lehrern
- der Einordnung der Medien in diesen Lernprozess als Mittel in den Händen der beiden ihn gestaltenden Partner
- der Absicht, dass Lehrer und Schüler vor allem auch eigene Medien für ihren Unterricht erstellen
- der Zielsetzung, Medien zur Aktivierung von Denkvorgängen und zur Initiierung von Handeln einzusetzen dem Bestreben, Medien reflektiert zu verwenden und sie in ihren gesellschaftlichen Zusammenhängen zu analysieren und zu nutzen.

(Hüther / Podehl 2005).

In diesen Konzepten befinden sich bereits die wesentlichen Annahmen, die von der reflexiv-praktischen Medienpädagogik, die sich ausgehend von der zweiten Hälfte der 70er Jahre entwickelt hat, vertreten werden (vgl. ebd.).

2.1.5 Die reflexiv-praktische Medienpädagogik

Der medienkritische Ansatz wurde in der von Schorb (2002) bezeichneten „ reflexivpraktischen Medienpädagogik “ um den Emanzipationsaspekt erweitert, die sich vor allem durch seine Handlungs- u Teilnehmerorientierung definiert (vgl. ebd.)

Das bedeutet, dass die konzeptuelle Weiterentwicklung der Medienpädagogik seit den 80er Jahren im wesentlichen darin besteht, die subjektive Bedeutung und deren kontextuellen Zusammenhänge, wie die Lebenswelten der NutzerInnen anstatt der Medien und der ProduzentInnen, in den Vordergrund der Analysen zu stellen. Durch die Konzentration auf die aktive, eigene Situation und den alltäglichen Kontext der NutzerInnen ändert sich das Bild, von den passiven hin zu den aktiven MediennutzerInnen, die sich Medien aktiv aneignen und ihren Medienalltag selbst bestimmen. Hüther und Podehl sehen die wesentliche Veränderung darin, dass sich die medienpädagogische Kernfrage „ Was machen die Medien mit den Nutzer[Inne]n “ hin zur Frage „ Was können die Nutzer[Inne]n mit den Medien machen ?“ (ebd.) gewandelt hat. Durch praktisch-reflexive Medienarbeit sollen Medien auch zur Veränderung von Handeln und Verhalten eingesetzt werden (vgl. Hüther / Podehl 2005).

Die reflexiv-praktische Medienpädagogik fördert die Kompetenzen der NutzerInnen bei der praktischen Aneignung der Medien innerhalb eines reflektierten Prozesses, anstatt wie in der zuvor angenommenen Konsumhaltung nur passiv wirken. Unter anderem wird die Handlungskompetenz der NutzerInnen im Umgang mit den Medien gefördert, wobei Handeln als eine praktische Auseinandersetzung im Sinne einer korrigierenden Einflussnahme auf Zustände und Prozesse der Mediennutzung, zu verstehen ist. Die Vermittlung von Medienkompetenzen soll den KonsumentInnen helfen, zu „[…] aktiven Mitgestaltern des öffentlichen Mediengeschehens “ (ebd.) zu werden (vgl. ebd.).

2.1.6 Mit Medienkompetenz zur Medienbildung

Zu den bedeutendsten VertreterInnen der jüngeren deutschen Medienpädagogik, welche die Erziehung von kritischen KonsumentInnen und medienkompetenten NutzerInnen zum Ziel hat, zählt Dieter Baacke (vgl. ebd.).

Er spricht in seinem Aufsatz „ Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten, im Zusammenhang der pädagogischen Reichweite von Medienkompetenz “ (2004), von Medienwelten im Sinne von Lebenswelten und umgekehrt. Kompetenz beschreibt er als unterschiedliche „ Lebensäußerungen “ (ebd.) eines Ichs, welche keinen Besitz darstellen, sondern ein ständiger Prozess bleiben. Baacke sieht im Kompetenzbegriff nicht bloß die Fähigkeit mit technischen Geräten umgehen zu können, wie etwa darin, den Computer bedienen zu können, sondern ein anspruchsvolles Konzept, welchem ein spezifisches Menschenbild zugrunde liegt. Der Mensch als ein kompetentes Lebenswesen, welches zu sprechen lernt, seine Kontaktsinne einzusetzen lernt, mit Medien umzugehen lernt und sein Handeln, sowie das Handeln anderer beeinflussen lernt. So passiert Kommunikation nicht nur über Face-to-face-Situationen, live und in direkter Begegnung, über Sprache und Sprechen, Sich-Anschauen, Sich-Berühren usw. sondern ebenso über technisch-elektronisch organisierte Kommunikation, welche Medienkompetenz voraussetzen. Baacke beschreibt Medienkompetenz, als eine Besonderung von kommunikativer Kompetenz, sowie von Handlungskompetenz, welche ineinander verfugen ist und sich zusammenfügt. Wird Medienkompetenz verschränkt mit kommunikativer Kompetenz betrachtet, wird ersichtlich, wie sich deren Handlungsfelder und somit auch Lernerfahrungen in den verschiedensten medialen Bereichen eröffnen. Wir sollten uns dessen bewusst werden, dass sich unsere Art und Weise der Kommunikation durch mediale Erschließungen, wie beispielsweise das Telefon, aber vor allem durch die Computertechnologie verändert haben. Diese Differenzierung von Kommunikation über verschiedenen Medien und deren internen unterschiedlichen Anwendungsgebiete, wie aber auch die Kommunikation über das Medium selbst – beides bringen Veränderungen in der sozialen Kommunikation mit sich - sollten in den Lernprozess miteinbezogen werden. Gerade im Bereich der Computertechnologie schwingt die Reflexion über sich selbst bzw. über das Medium mit (vgl. Baacke 2004).

Swertz (2005) stellt fest, dass die Möglichkeit der Vergegenwärtigung bei den unterschiedlichsten Medien einfacher und häufiger wird, da die Möglichkeiten der Ausdrucksformen steigen. Das Verhältnis zu sich selbst ändert sich dadurch. Man kann sich auch selbst ins Verhältnis setzen, indem man darüber redet. Dieses doppelreflexive Verhältnis wird durch die zunehmende Computertechnologie dominanter. Inszenierung und Ausdruck rücken in den Vordergrund, ebenso wie der Einkauf der Software zur bewussten Entscheidung wird. Man / frau lernt nicht nur, sondern man / frau muss lernen, wie man / frau lernt. Beispielsweise bestehen Lernplattformen aus zwei Ebenen: der Oberfläche und den Inhalt. Der technische Aufbau spiegelt den Bildungsbegriff wieder. Bedient man sich der Computertechnologie muss man wiederum deren Kommunikation mit ihren Spielregeln kennen (vgl. Swertz 2005).

Baacke benennt vier Dimensionen von Medienkompetenz: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Medienkritik umfasst für ihn, dass der Mensch sein analytisches Wissen auf sich selbst und sein Handeln anwenden kann, welches auch ethnisch verantwortbar sein soll. Ebenso sollten problematische gesellschaftliche Prozesse analytisch erfasst werden können. Neben die Medienkritik, tritt die Medienkunde: das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme. Dabei unterscheidet Baacke zwischen der informativen Dimension und der instrumentell-qualifikatorischen Dimension. Die informative Dimension beinhaltet klassische Wissensbestände (wie: Welche Programm-Genres gibt es? Was ist ein „duales Rundfunksystem?) während die instrumentell-qualifikatorische Dimension die Fähigkeit meint, die neue Geräte bedienen zu können, also z. B. die Handhabung einer Computer-Software. Unter Medienhandlung versteht Baacke, die Mediennutzung, die in doppelter Weise gelernt werden muss: rezeptiv, anwendend (Programm-Nutzungskompetenz) und interaktiv, anbietend (Bsp. Tele-Banking). In der Mediengestaltung erkennt er zwei Bereiche: Zum einen Teil - den Innovativen, d.h. Veränderungen, Weiterentwicklungen des Mediensystems usw. zum Anderen, den kreativen Teil – die Betonung ästhetischer Varianten. Auf gesellschaftlicher Ebene eröffnet sich eine weitere Dimension - so Baacke - der Diskurs der Informationsgesellschaft. Dieser Diskurs bezieht alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen und ästhetischen Probleme mit ein (vgl. Baacke 2004).

Uli Kahmann (2004) unterstreicht die Dringlichkeit einer Medienpädagogik, die sich für eine Bildung einsetzt, die Medienkompetenzen vermittelt:

Die Medien sind, zumindest in der Öffentlichkeit, allgegenwärtig. Sie faszinieren, irritieren bisweilen, und jedenfalls wirken sie tief in unseren Alltag hinein, bestimmen unser Handeln und Denken vielleicht mehr, als wir selbst es wahrnehmen können. In ihrer Vielfalt und Vertracktheit sind sie nicht immer leicht zu handhaben und manchmal schwer zu durchschauen. Kurz: Sie haben uns oft besser im Griff als wir sie. Wir werden, ob wir dies wollen oder nicht, von ihnen beherrscht. Dagegen hilft, zu lernen, dass wir sie, so weit es geht, unsererseits beherrschen. So dass wir entscheiden können, wann und wofür wir sie nutzen, wie wir ihre technischen und praktischen, ihre kommunikativen und kreativen Möglichkeiten einsetzen und wo wir weise auf sie verzichten. Diese Fähigkeiten zu lehren und also Medienkompetenz zu vermitteln, ist Aufgabe der Medienpädagogik.“

(Kahmann 2004).

Baacke und Kahmann (2004) betrachten Medienkompetenz, als einen breiten Fächer von Qualifikationen, welche nicht einschlägig zu vermitteln sind, sondern als breites Spektrum von Lernerfahrungen vermittelt werden sollten. Nicht nur die Vermittlung von Information und Berufswissen sollte in Vordergrund stehen, sondern anhand gehen, die Vermittlung von Kommunikation, Reflexion und Unterhaltung (vgl. Kahmann / Baacke 2004).

Baacke ist der Meinung, dass die Förderung von Medienkompetenz in den Aufgabenbereich von Erziehung – und Bildungsinstitutionen fallen sollte. Sehen wir den Menschen, als komplexes Lebenswesen, sollten wir auch die Vermittlung von Medienkompetenz, als komplexe Aufgabe sehen. Es sollte nicht nur darum gehen, bestimmte Fähigkeiten zu fördern, welche dazu dienen mit Medien zu „hantieren“, sondern die breite Palette von Medien, in ihren unterschiedlichsten Bereichen – vom Buch übers Fernsehen bis zum Internet – auch differenziert zu behandeln und Inhalte und Lernerfahrungen breit zu fächern (vgl. Baacke 2004). Betrachten wir das Medium Film, könnten sich die Lernerfahrungen über die Analyse der Inhalte, der Filmsprache, der Inszenierung, der Geschichte, der Geschlechterverhältnisse und der Einsatzweisen, bis hin zur eigenen Produktion streuen.

Kahmann betont den Bereich der Unterhaltung, der ebenso eine Lerndimension darstellen sollte. Das Wissen um die Unterhaltungsbranche, die Produzenten, den Konsumenten, die Inhalte und ihre Inszenierung - besonders im Telebereich – sollte keinesfalls ausgeklammert werden, da sie Teil unserer sozialen Kommunikation und vorhandener Machtverhältnisse sind. KonsumentIn, sowie RezipientIn sollten unterstützt werden, selbst bestimmt und aktiv zu entscheiden, sowie sie sich über vorhergehende Produktionsprozesse, Interessen der ProduzentInnen, sowie über vorhandene Machtverhältnisse bewusst werden sollten. Filmkompetenz, als weitere Verschränkung von Medienkompetenz, könnte vor allem im Bereich der Unterhaltung gefördert werden (vgl. Kahmann 2004).

2.2 Medienpädagogik heute: wofür eine Filmanalyse verwendet werden kann (Interpretationsmethode für den Unterricht)

In diesem Kapitel wird eine rezeptive wie produktive Arbeit mit Filmen durch eine verstärke Einbeziehung der Filmanalyse im Schulunterricht vorgeschlagen. In dieser Arbeit wird bei der Analyse des Filmbeispiels "Blonde Venus" (Sternberg, 1932) ein Analysewerkzeug angewendet, das von den RezipientInnen selbst erlernt werden könnte. Die Analyse setzt einen Bildungsprozess in Gang, der sich nach der Anwendung mehrer Analysen verselbstständigt. Weiß man / frau über die Konventionen des Erzählkinos und wie seine filmsprachlichen Mitteln, wie die Bildkomposition, Montage, Tiefenschärfe usw. eingesetzt werden, wird dies die Art und Weise der Rezeption verändern. Den eigentlichen Film konstruieren sich die ZuschauerInnen selbst im Kopf, doch fehlen bislang die richtigen Zugangsweisen, um Filme über ihren Inhalt hinausgehend zu deuten. Je nach dem welche Erfahrungen und welches Wissen die ZuschauerInnen an einem Film herantragen, werden sich Bedeutungen von Filmen ändern.

2.2.1 Medienerziehung als Unterrichtsprinzip

Medienerziehung wird in den österreichischen Lehrplänen als Unterrichtsprinzip, dass in alle Unterrichtsgegenstände einfließen sollte, verstanden. Sie bildet kein eigenes Unterrichtsfach und es wird keine dafür zu verwendende Zeit im Lehrplan angegeben (vgl. Johansson 2000).

Im Grundsatzerlass Medienerziehung (2001) des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur umfasst Medienerziehung die Bereiche Medienerziehung und Mediendidaktik. Im Bereich der Mediendidaktik sollen Medien als Hilfsmittel zur Erreichung der gegenstandspezifischen Ziele eingesetzt werden. Die Medien dienen als bloßes Unterrichtsmittel, mit dessen Hilfe in Abstimmung mit der Bildungs- und Lehraufgabe, dem Lehrstoff und den didaktischen Grundsätzen des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes das jeweilige Bildungsziel erreicht werden soll. Medienerziehung soll hingegen zu einer kritisch-reflexiven Nutzung aller Medien heran führen. Medien sind hier selbst Gegenstand des Unterrichts (vgl. Gehrer / Krucsay 2001).

Als Zielsetzungen der Medienerziehung als Unterrichtsprinzip werden Mediennutzung, Wissen über medienabhängige Kommunikation, Medien als Wirtschaftsfaktor oder Massenmedien als Institution und eigene Medienschöpfungen definiert. Im Rahmen der medienabhängigen Kommunikation soll SchülerInnen bewusst gemacht werden, dass die Medien zu ihrer politischen Urteilsbildungen beitragen (vgl. ebd.)

„Sie [die SchülerInnen] sollen erfahren, dass Medien nicht nur als Vermittler fiktiver Welten, sondern auch in der Abbildung der Wirklichkeit eine eigene Wirklichkeit schaffen. Die Schüler/innen sollen aber erkennen, dass diese gestaltete Wirklichkeit nicht wertneutral sein kann. Sie sollen die Struktur, die Gestaltungsmittel und die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten wie Film, Dia etc. erkennen und sollen verstehen, welche Inhalte vorwiegend von welchen Medienarten vermittelt werden. Dabei soll ihnen bewusst gemacht werden, dass identische Inhalte unterschiedlich präsentiert werden und folglich unterschiedliche Wirkungen haben. Medienerziehung soll das Bewusstsein für die vielfach einseitige und klischeehafte Darstellung von sozialen und geschlechtsspezifischen Rollen durch die Medien wecken. Schüler/innen sollen für die Frage sensibilisiert werden, inwiefern die Medien den vielfältigen Lebensalltag (z.B. Verhältnis Frau – Mann, Untergebene(r) – Chef/in, Jugendliche - Ältere u. ä.) realitätsgerecht vermitteln. Sie sollen erkennen, dass soziale und geschlechtsspezifische Rollen der Stereotypisierung unterliegen“

(Gehrer / Krucsay 2001).

Als Beispiel der Durchführung von Medienerziehung wird der Lehrplan 99 (Hauptschule) genannt. Bei den Bildungsbereichen wird explizit auf den Bereich „Sprache und Kommunikation“ verwiesen:

„In jedem Unterrichtsgegenstand sind die Schülerinnen und Schüler mit und über Sprache – z.B. auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern […]Gedanken und Gefühle verbal und nonverbal zum Ausdruck zu bringen, ist eine wesentliche Lebensform der Menschen. Den Schülerinnen und Schülern ist Gelegenheit zu geben, selbst Gestaltungserfahrungen zu machen und über Sinne führende Zugänge mit kognitiven Erkenntnissen zu verbinden“

(ebd.).

Beim Vergleich der Lehrpläne der Schulstufen 5 bis 9 von Österreich und Schweden kommt Johansson (2000) zu dem Ergebnis, dass die Einordnung der Medienerziehung in den österreichischen Lehrplänen als Unterrichtsprinzip zwar zeigt, dass ihr Bedeutung zugemessen wird, jedoch scheint die Medienerziehung nicht wichtig genug zu sein, um ein eigenes Unterrichtsfach zu bilden. Ein weiterer Hinweis für diese Schlussfolgerung stellt die fehlende Angabe zum zeitlichen Umfang der Medienerziehung dar. Aus diesem Zusammenhang ergibt sich die Frage, ob die Medienerziehung als Unterrichtsprinzip nicht Gefahr läuft in den Hauptgegenständen unterzugehen. Ebenso geben die Lehrpläne keine Antwort darauf, wie der medienerzieherische Inhalt der Lehrpläne in der Praxis umgesetzt werden sollte. In den Lehrplänen für Deutsch und Bildnerische Erziehung der Hauptschule und AHS (5. – 8. Schulstufe) wird Medienerziehung zwar explizit angegeben, jedoch liegt die Schwerpunktlegung auf den traditionellen Medien Buch und Zeitung (vgl. Johansson 2000).

Die eben skizzierten Empfehlungen des Grundsatzerlasses Medienerziehung (2001) zeigen, dass die Einbeziehung der Medien Film / Fernsehen / Video in den medienerzieherischen Unterricht befürwortet werden. Ebenso wird das Thema Geschlecht und Medien explizit ausgewiesen. Anknüpfungspunkt zwischen Geschlechterverhältnissen und den Medien könnte die psychoanalytisch-orientierten-feministischen Filmtheorie darstellen.

Die Analyse des Filmbeispiels "Blonde Venus" (Sternberg, 1932) in Kapitel 6 beruht auf der psychoanalytisch orientierten feministischen Filmtheorie. Die Aufmerksamkeit wird auf Geschlechterhierarchien, und wie diese auf der Ebene der Filmsprache zum Ausdruck kommen, gelenkt. Dabei stellt die Psychoanalyse analytische Mittel zur Verfügung, die die psychoanalytisch orientierte Filmanalyse nützt, um patriarchale Strukturen in der Filmsprache offen zu legen. Wird im Schulunterricht die Filmanalyse erlernt und der Blickwinkel auf die Ebene geschlechtspezifischer Machtverhältnisse im Film gelegt, könnte dies über geschlechtspezifische Realitäten im Alltag aufklären und diese möglicherweise in weiterer Folge verändern.

2.2.2 Filmerziehung als Bestandteil der Medienerziehung

Die Filmanalyse eröffnet die Möglichkeit, einen Film aus verschiedenen Perspektiven heraus zu betrachten und zu untersuchen. Die Beschäftigung mit dem Verhältnis der Sprachlichkeit des Films zu den geschlechtsspezifischen gesellschaftlichen Machtverhältnissen stellt eine Möglichkeit einer kritischen Rezeption dar. Ebenso kann das (nicht) gezeigte Bild, das Genre, die ProduzentInnen und die Produktion, die Themenwahl und Dramaturgie, die Filmsprache usw. untersucht werden kann. Auch ein Medien- oder Filmvergleich kann zur Analyse herangezogen werden.

Die Förderung dieser kritischen Anschauungsmöglichkeiten des Films liegt im Aufgabenbereich der Medienpädagogik. In unserem alltäglichen Leben werden wir mit einer Vielzahl von Bildern überhäuft. Die RezipientInnen können im Unterricht darüber informiert werden, wie es zu diesen Bildern kommt, welche Bedeutungen mitschwingen oder auch ausgeklammert werden. Unsere heutige Jugend wird durch Kino, Video und Internet geprägt wie nie zuvor. Deshalb ist es sinnvoll auch die Kompetenz zu vermitteln, mit dieser Bilderflut richtig umgehen und diese verarbeiten zu können.

Die Kulturstaatsministerin Deutschlands Christina Weiss, meint zur Bedeutung der Filmerziehung in der Film-Zeitschrift CINEMA:

Filmkompetenz, die ich als Teil einer übergreifenden Medienkompetenz verstehe, muss unmittelbar beim Film ansetzen, bei den alltäglichen, standardisierten Bildern. Nur wer weiß, wie die alltäglich scheinenden Bilder produziert werden, kann abwägen und die notwendige Distanz entwickeln. Filmerziehung muss dazu beitragen, Inhalt, Logik und Technik der medialen Inszenierung zu verstehen. In diesem Sinne ist Filmerziehung eine Herausforderung, die sich gleichermaßen an Kultur- und Bildungspolitik richtet “ (Weiss 2003).

Sie vertritt die Meinung, dass die Vermittlung von Filmkompetenz in erster Linie die Aufgabe von Bildungsinstitutionen sein sollte. Denn um Filme richtig zu lesen, benötigen die Jugendlichen ein intellektuelles Handwerkszeug, das in den Schulen heute noch nicht ausreichend vermittelt wird (vgl. ebd.).

[...]


[1] In dieser Arbeit bezieht sich die feministischte Filmtheorie auf die psychoanalytisch-orientierte-feministische Filmtheorie, ausser es werden explizit andere feministische Theoriebildungen erwähnt.

[2] siehe Kapitel 3.1 Filmtheorien im Wandel - Phasen der Theoriebildung

Details

Seiten
135
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640128686
ISBN (Buch)
9783640134410
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v112593
Institution / Hochschule
Universität Wien – Institut für Bildungswissenschaften, Universität Wien
Note
1
Schlagworte
Sprachlichkeit Films Verhältnis Machtverhältnissen Eine Untersuchung Filmtheorie

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Titel: Die Sprachlichkeit des Films im Verhältnis zu geschlechtsspezifischen Machtverhältnissen