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Motivations-, Lern- und Gedächtnisstrategien im Englischunterricht

Seminararbeit 2008 26 Seiten

Didaktik - Englisch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Lernen aus Interesse

2 Methodenvielfalt und Lernstrategien
2.1 Definitionen und Übersicht
2.2 Lernstrategien und Wissenserwerb
2.3 Stressabbau und Fokussierung als Voraussetzungen für besseres Lernen
2.4 Motivation und Motivationsstrategien
2.5 Kognitive und metakognitive Strategien zum dauerhaften und kontinuierlichen Vokabelaufbau
2.5.1 Mnemotechniken und Gedächtnisstrategien
2.5.1.1 Die Loci-Methode
2.5.1.2 Die Post-its-Methode
2.5.2 Die strategische Aufnahme und Verinnerlichung von Textinhalten
2.5.2.1 Einteilung eines Textes in sinn-volle Phrasen
2.5.2.2 Die Verräumlichungsstrategien Networking und Schematizing (Krapp u. Weidenmann, 42001, S. 179-183.)
2.5.3 Wiederholungsstrategien
2.5.3.1 Karteikarten und Lernsoftware
2.5.3.2 Mind-mapping
2.5.4 Aus Fehlern lernen

3 Ein Blick nach vorne

Literaturverzeichnis

1 Lernen aus Interesse

„The meaning of the words of a given language, and how they can be used in combination, depends on the perception and categorization of the real world around us. Since we constantly observe and play an active role in this world, we know a great deal about the entities of which it consists, and this experience and familiarity is reflected in the nature of language.” (Ellis, N.C., 2005, S. 65)

Nick C. Ellis beschreibt hier eine Beobachtung, die vollkommen logisch erscheint: Der Mensch kann sich in eben jenen Situationen am besten ausdrücken, in denen er sich tagtäglich aufhält: Ein Schiffskapitän bewegt sich also in der nautischen Sprache ebenso sicher wie ein Strategy Consultant im obligatorischen Business English, weil jeder von ihnen sein erworbenes Vokabelwissen, seinen fachterminologischen Korpus sozusagen, ständig aktiv anwendet und seine fluency trainiert.

Nachgewiesenermaßen lernt der Mensch immer leichter und schneller das, was ihn interessiert und was er für seinen Alltag unabdingbar braucht. So ist es selbstverständlich, dass man sich bewusst und enthusiastisch gleichzeitig mit dem angestrebten Berufsweg auch die entsprechenden Voraussetzungen für die Ausübung derselben Tätigkeit aneignet.

Doch wie ist das bei Kindern und Jugendlichen, die zunächst einmal keine Wahl haben, ob sie die im Curriculum vorgesehenen Schulfächer, wie auch Englisch als erste, zweite oder dritte Fremdsprache, lernen wollen oder nicht? Hier ist nun die Rede von Schülern im Alter zwischen 9 und 17 Jahren, die selbst meist noch gar nicht wissen, ob und wie sie sich für neue Fächer begeistern sollen, da sie ja bis zu ihrer ersten Englisch-Stunde kaum Zeit hatten, überhaupt Interesse zu entwickeln.

Da gibt es dann in extremo zum einen diejenigen Fremdsprachenlerner, die aufgrund ihres eigenen sprachlichen Hintergrunds – bilinguale Erziehung oder erste Englischversuche im Kindergarten oder ähnliches – bereits Vorkenntnisse und damit auch mehr Bereitschaft zum Lernen mitbringen und zum anderen die Schüler, welche, schier erdrückt von all den neuen Vokabeln, deren ungewohnter Aussprache und der fremden Grammatik, jeglichen Ehrgeiz verlieren und im Klassendurchschnitt recht rasch abzufallen drohen.

Gerade auf letztere Schüler muss mit kontinuierlicher Motivation eingewirkt werden, so dass sie trotz anfänglicher Niederlagen weiter um die Eroberung der englischen Sprache zu kämpfen bereit sind – und dazu bedarf es furchtloser, kühner und vor allem geduldiger Lehrmeister, die ihren Schützlingen nach einem Rückschlag wieder auf den rechten Weg zu helfen und ihnen die Richtung weisen, in die sie dann früher oder später alleine weitergehen müssen.

In den letzten Jahrzehnten scheint es geradezu einen Boom an Meinungen und Ratschlägen zu diesem Thema sowie unzählige studierte und selbsternannte Didaktiker zu geben, welche die Pädagogen und Eltern mit Büchern, audiovisuellen Medien und kostspieligen Workshops überfluten und alle das gleiche versprechen, nämlich schlechte Schüler mit ihren Lerntechniken zu guten Schülern zu machen. Gerade auf die Effizienz von Lernstrategien und Lerntechniken sowie deren Mängel in der praktischen Anwendung soll nun kritisch und erfahrungsbezogen Stellung genommen werden.

2 Methodenvielfalt und Lernstrategien

Da im Folgenden Lernstrategien sowie Lehr- und Lerntechniken im Zentrum des Interesses stehen werden, sollte zunächst eine Definition derselben Begriffe gegeben werden, die sich an Ellis und Sinclair (1989, S.4f.) lehnt. Als „study skills“ wird ein spezieller Bereich des flexibleren und weiterreichenden „learner training“ bezeichnet, des so genannten Methodenlernens, welches dem Lerner neben mehr Lernautonomie auch Selbstreflexion ermöglicht. Lernstrategien werden mancherorts demnach als Unterbegriff zum Methodenlernen verstanden und an anderer Stelle gleichbedeutend mit Methoden verwendet. In den nun folgenden Kapiteln soll es generell um Lernmethodik gehen, wozu spezifische Strategiebeispiele angeführt werden. Allerdings wird nicht primär auf die Unterscheidung zwischen Methode und Strategie geachtet werden, da offensichtlich beide Begriffe auf eben solche innovative Ansätze abzielen, welche im Folgenden fokussiert werden sollen.

2.1 Definitionen und Übersicht

„Einen Königsweg für gelingendes Lernen“ – gemeint ist eine einzige spezifische Lernmethode, -strategie oder –technik, die bei jedem Schüler einheitlichen Erfolg bringt - gibt es laut Gräsel und Mandl nicht (²2005, S. 243.) Gerade im Fremdsprachenunterricht scheint es unumgehbar, die Schüler mit einem breitgefächerten Repertoire an Methodik und Strategie zu konfrontieren, so dass die komplexe Grammatik, die Masse an Vokabeln und das straff vorgesehene Curriculum angegangen und überwunden werden können.

Gerade im facettenreichen Fremdsprachenunterricht bietet es sich an, eine Vielzahl von diversen Arbeitskonzepten zu benutzen. Gruppenarbeit, Präsentationen und gemeinsame Diskussionen müssen allerdings vom Lehrer klar festgelegt und auf bestimmte Ziele ausgerichtet werden – und hier kommen die Lernstrategien ins Spiel. Im Gegensatz zum klassischen Frontalunterricht, sollen diese Arbeitsweisen nicht nur den Redefluss der Schüler anregen, sondern im Bestfall auch das Selbstbewusstsein und das Teamverhalten jedes einzelnen steigern.

Durch Lernstrategien werden diese Übungen noch effektiver, weil sie das schwer zu stürmende Langzeitgedächtnis mit unterschiedlichen Waffen attackieren: Der Lerner muss – gelenkt vom Lehrer - durch ganzheitliches, aktives und an spezifischen Beispielen orientiertes Problemlösen in Zusammenarbeit und durch Kommunikation mit Mitschülern eigene Erfahrungen produzieren (Studienkreis Schule-Wirtschaft Bayern, 1992, S. 6f.).

Um dies zu ermöglichen, werden auf die Fachthematik zugeschnittene Lernstrategien individuell ausgerichtet. So gibt es also Strategien, die das Memorieren von Vokabular erleichtern sollen und wieder andere, welche die Vermittlung von Grammatik, landeskundlichen Informationen und anderen Arealen des Faches zur Aufgabe haben. Allerdings haben sie dieselben Funktionen: Strategien sind durch ihre Strukturen an sich bereits darauf ausgerichtet, den Lerner zum Lernen zu motivieren. Durch sie lernt der Schüler, effektiver und mit der Zeit auch autonomer zu lernen, was erneut das Selbstbewusstsein und dadurch auch die Lernmotivation steigert. Ein weiterer Vorzug, der gerade auch seit der Einführung von G8 besonderes Interesse auf sich zieht, ist die Tatsache, dass manche Lernstrategien häufig auch fächerübergreifend verwendet werden können (Bimmel, P. u. U. Rampillon, 2000, S. 183).

Nun bieten beispielsweise Uhl Chamot et al. auf den ersten Seiten ihres Lehrwerkes über Lernstrategien vier DIN A 4 Seiten mit diversen Lernstrategien an (1999, S. 15-17). Dies sprengt offensichtlich den Rahmen dieser Arbeit bei Weitem. Es scheint daher zunächst legitim, folgende durchaus umfassende Klassifikation von Lernstrategien heranzuziehen, die auf wikipedia zu finden ist und eine grobe, sich mit anderer gelesener Fachliteratur weitgehend deckende Übersicht gibt (http://de.wikipedia.org/wiki/Lernstrategie):

1. Kognitive und metakognitive Strategien
Elaborationsstrategien
Organisationstechniken
Selbstkontroll- und Selbstregulationsstrategien
Wissensnutzungsstrategien
2. Motivations- und Emotionsstrategien
3. Kooperationsstrategien
4. Ressourcenmanagement
5. Individuelle und habituelle Aspekte
6. Domänenspezifische Strategien

Grundsätzlich müssen in Anbetracht der immensen Masse an Literatur zum Thema „Lernstrategien“ für diese Arbeit zwar Prioritäten gesetzt werden, jedoch werden zu jeder der eben aufgeführten Strategien im Folgenden explizite Beispiele gegeben werden. Der Fokus wird allerdings auf einige ausgewählte Strategien gerichtet sein, die auf Dauer hohe Erfolge beim Lernverhalten von Schülern zu erzielen versprechen. Hierzu werden sowohl aus der Fachliteratur, als auch aus der persönlichen Erfahrung mit jugendlichen und erwachsenen Nachhilfeschülern konkrete Beispiele angeführt werden.

2.2 Lernstrategien und Wissenserwerb

Das Lernen als Prozess kann grundsätzlich ganz simpel erklärt werden: Ein Lerner eignet sich eine Information an, indem er sie individuell verarbeitet und idealerweise so abspeichert, dass sie jederzeit bei Bedarf abrufbar ist. Die Performanz gehört demnach gar nicht zum Lernprozess selbst, sondern ist das Resultat einer gelungenen Informationsverankerung im Gedächtnis, die nur möglich ist, wenn einige Bedingungen bei der Informationsaufnahme erfüllt wurden, auf die vor allem Lehrer bei der Wissensvermittlung Rücksicht nehmen müssen.

Uhl Chamot et al. halten fest, dass strategisches Lernen grundsätzlich, also unabhängig von diversen Lerntypen, vier metakognitive Prozesse vereint: „Planning“ – „Monitoring“ – „Problem solving“ – „Evaluating“ (1999, 11f.). Die Planung einer Aufgabe geht also allem voran. Dies kann sein, dass der Schüler sich vor einer Sprechübung relevantes Vokabular aufschreibt, oder sich vor einer Grammatikübung relevantes Hintergrundwissen vor Augen führt. Wenn es zur tatsächlichen Bewältigung der vorgegebenen Aufgabe kommt, beginnt das „Monitoring“, das Beobachten der Reaktionen des Lehrers und der Mitschüler beim Sprechen und vor allem das Achten auf eigene Fehler und gute Antworten. Das Problemlösen weiterhin kann darin bestehen, dass der Lerner nachfragt, wenn er etwas nicht verstanden hat, oder im Buch nachschlägt, wenn er sich beispielsweise nicht mehr sicher ist, wie das Conditional II zu bilden ist. Nach Bewältigung der Aufgabe sollte ein Lerner schließlich stets seine Leistung persönlich evaluieren: Hat er beispielsweise viele Fehler gemacht, mehr oder weniger als beim letzten Mal? Welche Fehler dürfen nicht wieder passieren? Welche Fehler sind erst durch die Korrektur eines Zweiten bewusst geworden? Ist er grundsätzlich mit seiner Leistung zufrieden oder nicht und welche Note würde er sich selbst geben?

Werden diese Schritte vom Lerner regelmäßig beim Erledigen von Arbeitsaufträgen bewusst durchgeführt, verspricht dies in der Tat immense Lernerfolge. Allerdings betonen Uhl Chamot et al., dass es sich hierbei um Strategien für „good learners“ handelt (1999, S. 11.).

Eine weitere Voraussetzung für das dauerhafte Behalten eines Themas ist, dass der neue Lernstoff im Bestfall den auditiven, visuellen und haptischen Kanal trifft, was die vor allem die kognitiven und metakognitiven Lernstrategien zu erreichen versuchen (Gudjons, H., 82003, S. 227.) Allerdings, so sagt Vester, gebe es beinahe so viele Lerntypen, wie eine Klasse Schüler zähle (Bamberger, R. Dr., 2003, S. 46.). Wie also auf all diese unterschiedlichen Bedürfnisse eingehen?

2.3 Stressabbau und Fokussierung als Voraussetzungen für besseres Lernen

Das Lernen kann bereits vor dem eigentlichen Wissenserwerb durch einige Rahmenbedingungen positiv beeinflusst werden. Arnold und Pätzold nennen als auf die Leistungsfähigkeit des Schülers Einfluss nehmende Variablen „innerschulische Lernbedingungen“, „subjektive Voraussetzungen“ und „außerschulische Bedingungen“ (2002, S. 114.). PISA 2003 ergab bereits eindeutig, dass Schüler aus sozial stabilen Familienverhältnissen besseren Zukunftschancen entgegensehen, als die Jugendlichen, welche diesbezüglich negativ vorbelastet sind (Gräsel, C. u. H. Mandl, ²2005, S. 234f.) Zu den individuell-subjektiven Gegebenheiten sind bereits gemachte Erfahrungen mit einem Thema zu zählen, sowie die unter anderen daraus resultierende Motivation eines Schülers, auf welche weiter unten näher eingegangen werden wird.

Die innerschulischen Bedingungen sind jene, die hier vor allem im Fokus stehen sollen. Uhl Chamot et al. nennen hierzu einige sehr wichtige Punkte, unter anderem die Strukturierung der Vorgänge im Klassenzimmer vorab, beispielsweise durch einen „classroom contract“ zwischen Lehrer und Schülern. Diese Planning Strategy basiert auf dem neueren Ansatz, die Verantwortung im Klassenzimmer auf sowohl Lehrer als auch Schüler zu verteilen. Folgende nahezu wörtlich übernommene Abbildung (Uhl Chamot et al., 1999, S. 53.) wird hierzu als Beispiel aufgeführt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Solch ein Lehrer-Schüler-Vertrag ist aus vielerlei Gründen zu befürworten: Nicht nur werden die Schüler aktiv in die Unterrichtsplanung miteinbezogen, sondern sie werden sogar auf gewisse Art gleichgestellt mit der Lehrkraft, was Erwartungen weckt und demnach Motivation zum Lernen verspricht. Außerdem denken sie selbst darüber nach, was sie sich vom Unterricht versprechen, worin sie besonders unterstützt werden müssen und was ihnen bisher gefehlt hat. Für einen solch „learner-centered classroom“ (Uhl Chamot et al., 1999, S. 53.) eignen sich grundsätzlich alle Jahrgangsstufen, denn auch ein Grundschüler oder ein Siebtklässler weiß ebenso wie ein Elftklässler, was er sich vom Schulunterricht erwartet und will darin ernst genommen werden. Diese beiderseitigen Erwartungen sollten nach der Komposition im Klassenzimmer aufgehängt werden, damit sie nicht der Vergessenheit anheim fallen, sondern als Vertrag auch ihre visuelle Gültigkeit behalten (Uhl Chamot et al., 1999, S. 54.).

[...]

Details

Seiten
26
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640129195
ISBN (Buch)
9783640130603
Dateigröße
520 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v112954
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München – Anglistik
Note
1,00
Schlagworte
Motivations- Lern- Gedächtnisstrategien Englischunterricht Theorie Praxis Unterrichtsgestaltung Englisch Gymnasien

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