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Jüdische Erwachsenenbildung im Dritten Reich. Martin Bubers Wirken in der nationalsozialistischen Juden- und Bildungspolitik

Diplomarbeit 1997 120 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung
1.1 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit
1.2 Literatur und Forschungen zum Thema

2. Nationalsozialistische Erwachsenenbildung
2.1 Der Weg bis 1933 - Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik
2.2 Die Ideologie nationalsozialistischer Erwachsenenbildung
2.3 Politische Strukturen der Erwachsenenbildung im Nationalsozialismus
2.4 Institutionelle Strukturen nationalsozialistischer Volksbildung
2.4.1 Deutsches Volksbildungswerk
2.4.2 Reichsarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung
2.4.3 Reichsarbeitsdienst

3. Martin Bubers Auseinandersetzung mit dem NS-Regime 1933 bis 1938
3.1 Martin Bubers Auseinandersetzungen im biographischen Kontext
3.1.2 Buber und die Frankfurter Universität
3.1.3 Buber, die Reichsvertretung der Juden und das jüdische Bildungsamt
3.1.4 Redeverbot
3.1.5 Emigration und Reichskristallnacht
3.2 Martin Bubers Auseinandersetzungen auf der institutionellen Ebene
3.2.1 Das Frankfurter Jüdische Lehrhaus
3.2.2 Die Mittelstelle für jüdische Erwachsenenbildung
3.3 Martin Bubers ideelles Konzept als Antwort auf den Nationalsozialismus

4. Schlußbetrachtung

5. Abbildungsverzeichnis

6. Abkürzungsverzeichnis

7. Literaturverzeichnis

Anlage zur Diplomarbeit

Vorwort

Im Sommersemester 1996 bin ich durch zwei Seminare an der Universität Landau, bei Herrn Prof. Dr. Nosbüsch - Martin Buber: ‘Ich und Du’ und bei Herrn Prof. Dr. Kluge - ‘Theorien erzieherischen Handelns’, näher mit Leben und Werk Martin Bubers vertraut gemacht worden. Aus diesen Seminaren heraus entwickelte sich auch diese Arbeit, die ich mit großer Freude geschrieben habe.

Ich möchte vor allem Herrn Prof. Dr. Schwarz danken, der mir bei der Themenauswahl und der -eingrenzung viel geholfen hat, sowie Herrn Prof. Dr. Kluge, der mir einige wichtige Literaturhinweise gegeben hat.

Danken möchte ich auch Herrn Prof. Dr. Thierfelder, Pädagogische Hochschule Heidelberg für grundlegende inhaltliche Informationen.

Methodische Hinweise und gute Ratschläge erhielt ich von Herrn Prof. Dr. Bubenheimer, Pädagogische Hochschule Heidelberg und Herrn Dr. Dieter Fauth, Universität Würzburg, sowie den Mitgliedern der Interdisziplinären Sozietät, wo ich am 13. Dezember 1996 über mein Thema referieren durfte.

1. Einleitung

Die Zeit, die in dieser Arbeit dargestellt wird, umfaßt die Jahre 1933 bis 1938, eine wichtige Phase im Leben Martin Bubers, die seit der Machtübernahme der Nationalsozialisten 1933 von ständig zunehmenden Repressionen geprägt war, für ihn selbst und für alle jüdischen Mitbürger im damaligen deutschen Reich.

Bis zur Reichskristallnacht am 9. November 1938 war jüdisches Leben in Deutschland, wenn auch von Jahr zu Jahr mehr eingeschränkt, noch möglich. Unter oft widrigen Umständen und zum Teil existentieller Bedrohung versuchten Menschen wie Martin Buber, ihren jüdischen Glaubensgenossen zu helfen, ihnen mit Rat und Tat zur Seite zu stehen.

Zu Beginn dieser Arbeit erfolgt ein kurzer Überblick über Leben und Werk Martin Bubers.

Mit seiner Person ist ein sehr spannendes und interessantes Leben sowie ein sehr umfassendes, viele Bereiche der Wissenschaft und Kultur betreffendes Werk verbunden.

Buber in eine wissenschaftliche Sparte einzuordnen ist nahezu unmöglich, er war jüdischer Religionsphilosoph und Religionswissenschaftler. Außerdem war er Pädagoge, Politiker, Literaturwissenschaftler und Psychologe. Daneben hat er sich mit Kunst und Musik beschäftigt, die wichtigsten Schriften des ostjüdischen Chassidismus herausgegeben, um sie der westlichen Welt und auch dem westlichen Judentum näherzubringen. Außerdem war er Schriftsteller, verfaßte Lyrik, Prosa und ein Mysterienspiel.

Ein wichtiges Werk neben seiner dialogischen Philosophie und seiner Schrift ‘Ich und Du’ von 1923 war sicherlich die Verdeutschung des Alten Testamentes in der von ihm eigenen und unverwechselbaren Sprache.

Martin Buber wurde am 8. Februar 1878 in Wien als Sohn eines Großgrundbesitzers geboren.

Als er drei Jahre alt war trennten sich seine Eltern. Seine Großeltern, die in Lemberg lebten, nahmen ihn zu sich und erzogen ihn.

Lemberg in Galizien, heute Lwow in der Ukraine, war damals Bestandteil der habsburgischen Donaumonarchie. In Galizien, wo viele Juden in einer ländlich strukturierten Region lebten, wurde Martin Buber mit der reichhaltigen traditionellen Kultur des Ostjudentums und des Chassidismus, einer mystischen Richtung des Judentums, konfrontiert und durch seinen Großvater in dieser Kultur und diesem religiösen Denken erzogen. Neben dem Chassidismus wurde Buber in den Jahren bei seinem Großvater noch mit zwei anderen Dingen vertraut gemacht, der jüdischen Tradition und der Liebe zu den Wissenschaften. Diese drei Elemente prägten Buber bis zu seinem Lebensende und können als die drei Säulen seines Denkens und Schaffens bezeichnet werden.

Sein Großvater, Salomon Buber, 1827 in Lemberg geboren, war in erster Linie Geschäftsmann, mit großen Ländereien. Daneben war er aber auch Literaturwissenschaftler und Privatgelehrter, der sich mit der jüdischen, hebräisch geschriebenen Literatur beschäftigte und mittelalterliche Handschriften der jüdischen Mystik herausgab.

Das Hauptwerk, durch das Bubers Großvater in der jüdischen Literaturwissenschaft und Theologie bis heute Bedeutung hat, war der zwischen 1880 bis 1884, herausgegebene Midrasch des Tobias ben Elieser aus dem Jahr 1100 n. Chr. zu den 5 Büchern Mose, versehen mit einem Kommentar.

Zum Chassidismus, einer volkstümlichen jüdischen Massenbewegung, die zu Beginn des 18. Jahrhunderts im Süden Polens entstand, kam Buber über das Werk des Begründers dieser Bewegung Rabbi ben Elieser (1699-1760), das er im Haus seines Großvaters kennenlernte.

Der Grundgedanke des Chassidismus ist, daß Gott in allen Dingen die existieren, also nicht nur im Menschen, ist und dort intuitiv erkannt werden kann. Dies führte zu einer optimistischen Natur- und Lebensbejahung, teilweise auch zu einem ekstatischen religiösen Erleben, in das sich magische und mystische Elemente gemischt haben. Der Chassidismus wurde zur vorherrschenden Bewegung des osteuropäischen Judentums.

Martin Buber selbst schreibt:

„Da war es, daß ich, im Nu überwältigt, die chassidische Seele erfuhr.
Urjüdisches ging mir auf, im Dunkel des Exils zu neubewußter Äußerung auf- geblüht: die Gottesebenbildlichkeit des Menschen als Tat, als Werden, als Aufgabe gefaßt. Und dieses Urjüdische war ein Urmenschliches, der Gehalt menschlicher Religiosität (...) Ich erkannte die Idee des vollkommenen Men- schen. Und ich wurde des Berufs inne, sie der Welt zu verkünden.“
[1]

Durch seine Studien in Wien, Leipzig, Zürich und Berlin wurde Buber dieser Welt des Ostjudentums entfremdet. Er studierte Philosophie, Germanistik, klassische Philologie, Literatur- und Kunstgeschichte, Psychiatrie und Nationalökonomie.

Seine wichtigsten Lehrer während dieser Zeit waren Wilhelm Dilthey und Georg Simmel. Großen Einfluß übten auf den Studenten Martin Buber die Werke von Nietzsche, und die der Mystiker Jakob Böhme und Valentin Weigel aus.

1904 promoviert Martin Buber über ‘die Geschichte des Individuationsproblems bei Jakob Böhme und Nikolaus Cusanus’.

Seit 1897 stand Buber in engem Kontakt mit der von Theodor Herzl gegründeten zionistischen Bewegung, die eine Antwort auf den immer aggressiveren Antisemitismus in Deutschland, Österreich und anderswo darstellte. Für die Zionisten hatte das in der Diaspora lebende jüdische Volk niemals aufgehört, ein Volk zu sein. 1897 berief Theodor Herzl den ersten jüdischen Weltkongress in Basel ein, an dem auch Martin Buber teilnahm.

Bis zu seinem Tod 1904 versuchte Herzl durch diplomatische Initiativen eine völkerrechtlich anerkannte jüdische Heimstatt zu erwirken. Aber erst 1917 wurde den Juden ein eigener Staat zugesichert, jedoch nur auf dem Papier. Die Verfolgung der Juden im Dritten Reich war dann der Anlaß dafür, daß diese schriftliche Zusage umgesetzt und 1948 der Staat Israel gegründet werden konnte.

Auf dem 5. Jüdischen Weltkongress 1901 trat Martin Buber sehr stark in den Vordergrund und wurde ein heftiger Kritiker Theodor Herzls. Buber und seine Anhänger wandten sich gegen einen politisch-nationalen Zionismus, wie ihn Herzl formulierte. Buber sagte:

„Das nationale Bekenntnis allein verwandelt den jüdischen Menschen nicht“ [2]
Buber forderte neben einem politischen Zionismus einen geistigen Zionismus.

Mit dem Tod Herzls 1904 beginnt sich Buber zum Teil von der zionistischen Bewegung zu lösen, seine endgültige Trennung erfolgte 1921, jedoch blieb Buber den zionistischen Gedanken sein ganzes Leben verhaftet.

1903 beginnt Buber mit literarischen Arbeiten, zunächst in der Sammlung und Herausgabe von Mythen, Märchen, Sagen und religiösen Zeugnissen des Judentums und des Taoismus. Er fängt in dieser Zeit auch wieder an, sich stärker mit dem Chassidismus auseinanderzusetzen und ihn für das Westjudentum bzw. generell für die westliche Welt auszuwerten.

Zum Chassidismus schrieb Buber folgende Bücher:

1909 ‘Ekstatische Konfessionen’

1927 ‘Die Chassidischen Bücher, eine Sammlung’

1945 ‘Die Chassidische Botschaft’

1949 ‘Die Erzählungen der Chasssidim’

Die Grundaussage des Chassidismus faßte Buber in der Chassidischen Botschaft zusammen:

„Gott in aller Konkretheit als Sprecher, die Schöpfung als Sprache: Anruf ins Nichts und Antwort als Sprecher, die Schöpfung als Sprache: Anruf ins Nichts und Antwort der Dinge durch ihr Entstehn, die Schöpfungssprache dauernd im Leben aller Kreaturen, das Leben jedes Geschöpfs als Zwiegespräch, die Welt als Wort, - das kundzugeben war Israel dar. Es lehrte, es zeigte: der wirkliche Gott, ist der anredbare Gott“.[3]

Neben diesem spezifischen Gottesverständnis entwickelte Buber auch ein spezifisches Menschenbild. Gott, als der anredbare Gott, also der Gott, mit dem ich in Beziehung treten kann, drückt sich auch in Bubers Anthropologie aus.

Wie mit Gott, so kann ich auch mit dem Menschen in Beziehung treten, denn erst

am Du wird der Mensch zum Ich oder mit den Worten Bubers gesprochen:

„Ich werdend spreche ich Du“.[4]

Die ‘Ich-Du-Beziehung’ ist ein durchgängiges Motiv in vielen Schriften Bubers, nicht nur in denen zum dialogischen Prinzip bzw. seinen anthropologischen Schriften.

Die ‘Ich-Du-Beziehung’ ist von zweierlei geprägt. Sie ist Hinwendung, d.h. sie ist eine ganzheitliche personale Ausrichtung auf das mir begegnende Gegenüber.

Das Gegenüber wird stets in seiner Ganzheit wahrgenommen, nach Buber kann dies der mir begegnende Mensch sein, aber auch ein Tier, eine Pflanze und besonders Gott. Gott ist für Buber das ‘ewige Du’ , das in aller Begegnung da ist.

„In jeder Sphäre, durch jedes uns gegenwärtig Werdende blicken wir an den Saum des ewigen Du hin, aus jedem vernehmen wir ein Wehen von ihm, in jedem Du reden wir das ewige an, in jeder Sphäre nach ihrer Weise.“[5]

Daraus ergibt sich, daß die ‘Ich-Du-Beziehung’ immer auch ein Subjekt-Subjekt-Verhältnis ist, denn das mir begnende Gegenüber wird nicht als Objekt wahrgenommen. Bei einer Instrumentalisierung des Gegenüber tauche ich wieder hinein in die ‘Ich-Es-Welt’.

Gerade in seinen dialogischen Schriften wird die Verbindung zur Sprachphilosophie deutlich. Diese Verbindung von Sprachphilosophie und Anthropologie hat für Buber seinen Ursprung in den Werken von Johann Georg Hamann (1730-1788), Sören Kierkegaard (1813-1855), Ludwig Feuerbach (1804-1872) und Georg Simmel (1858-1918).
Werke zur Anthropologie und zum dialogischen Prinzip sind unter anderem:

1919-1923 ‘Ich und Du’

1948 ‘Das Problem des Menschen’

1951 ‘Urdistanz und Beziehung’

1954 ‘Die Schriften über das dialogische Prinzip’

1955 ‘Der Mensch und sein Gebild’

Das dialogische Prinzip kommt bei Buber auch in seinen pädagogischen Gedanken zum Ausdruck, die er in den ‘Reden über Erziehung’ 1953 zusammengefaßt hat.

Martin Buber spricht in seiner Pädagogik vom ‘erzieherischen Verhältnis’ . Der Erzieher muß ständig Vertrauen zum Zögling aufbauen, erst die Basis des Vertrauens macht den Zögling ‘Du-fähig’. Nur der Erzieher bzw. der Erwachsene kann Verantwortung geben. Die Verantwortung ist gebunden an den lebendigen Augenblick. Da bei Buber hat das Wort Verantwortung eine bestimmte Bedeutung. Für ihn steckt in dem Wort Verantwortung das Verb antworten, d.h. der Erzieher ist der, der dem Zögling als für ihn Antwortender gegenübersteht. Aus dem Antworten entsteht eine Beziehung und folglich Vertrauen. Das Erzieher-Zögling-Verhältnis ist für Buber immer ein bipersonales Verhältnis, da es immer nur eine unmittelbare Begegnung zwischen dem Erzieher und einem Zögling, auch in einer Klasse oder einem Erwachsenenbildungskurs gibt.

Wie schon erwähnt, durchzieht das dialogische Prinzip alle Werke und alles Wirken Bubers. Sein politisches Wirken wurde schon im Rahmen der zionistischen Bewegung angesprochen, doch auch darüber hinaus hat Buber in seinen staatsphilosophischen Betrachtungen politische Bedeutung, vor allem im Hinblick auf die Staatsgründung Israels gehabt.

Buber vertrat einen religiösen utopischen Sozialismus. Der religiöse Sozialismus begreift die einzige Herausforderung des Glaubens darin, Leben in der gebrochenen Welt des Alltags zu ermöglichen. Bei Buber sieht der religiöse Sozialismus im Sinne seines dialogischen Prinzip so aus, daß der Kern

„das wirkliche Zusammenleben von Menschen, die Echtheit von Menschen zu Menschen, die Unmittelbarkeit der Beziehung“[6]

ist.

1928 fand in Bubers Haus in Heppenheim eine Konferenz ‘Sozialismus aus dem Glauben’ statt, wo erstmals die Konzeption eines utopischen religiösen Sozialismus formuliert wurde.

Buber und sein Kreis lehnten einen Sozialismus, wie ihn Marx postulierte, als zu mechanistisch ab. Martin Buber forderte deshalb keine Erneuerung der Gesellschaft durch Reform der Institutionen, sondern durch eine neue Einstellung von Mensch zu Mensch. Seine Idealgesellschaft baut auf der kleinen Gemeinschaft auf, d.h. der Staat muß verstanden werden als Gemeinschaft von Gemeinschaften, mit möglicher Dezentralisierung.

Als Ideal formuliert Buber:

„Die Urhoffnung aller Geschichte geht auf eine echte, somit durchaus ge- meinschaftshaltige Gemeinschaft des Menschengeschlechts“.[7]

Wichtige Werke Bubers hierzu:

1946 ‘Der utopische Sozialismus’

1950 ‘Zwischen Israel und Palästina’

1952 ‘Zwischen Gesellschaft und Staat’

Bubers Sprachgewalt, die in allen seinen Werken deutlich wird, kommt jedoch am stärksten in seiner Verdeutschung des Alten Testaments zum Ausdruck.

Von 1925 bis 1929 arbeitete Buber zusammen mit seinem Freund Franz Rosenzweig an dieser Übertragung. 1929 starb Rosenzweig, und erst 1961 konnte Buber die Übertragung des Alten Testaments vollenden. Die Grundidee bei seiner Übertragung war, die Gesprochenheit des Wortes wiederzugewinnen. Eine Schlüsselfunktion kommt dabei dem Wort, dem Wortlaut und der Wortwahl zu, auf die Buber viel Wert legte. Seine Übertragung ist auch geprägt vom literarischen Expressionismus und den Wort- und Lautmalereien bzw. Wortneuschöpfungen dieser Epoche. Teilweise wird Buber selbst zum Sprachschöpfer bei dieser Verdeutschung.

Die Arbeit des Übersetzers ist bei Buber von der des Interpreten nicht zu trennen, jedoch liegt mit dieser Übertragung des Alten Testaments wohl dem hebräischen Original am nahestehendste Text vor.

Für Buber ist die Bibel das einzigartige Dokument des Gegenübers von Gott und Mensch.

Buber schreibt:

„In jedem Gliede ihres Leibes ist die Bibel Botschaft“ [8]
Die Bibel ist für Buber auch eine Quelle seines dialogischen Denkens:

„Der Mensch wird durch das, was ihm widerfährt, was ihm geschickt wird, durch sein Schicksal angeredet; durch sein eigenes Tun und Lassen vermag er auf diese Anrede zu antworten, er vermag sein Schicksal zu verantworten.“[9]

Auf seinem beruflichen Lebensweg sind noch folgende Stationen zu erwähnen:
1902 war Buber Mitbegründer des Jüdischen Verlages

1916-1924 Herausgeber der Zeitschrift ‘Der Jude’

1926-1930 Herausgeber der Zeitschrift ‘Die Kreatur’

Von 1919 an lehrte Buber an dem von Franz Rosenzweig gegründeten Freien jüdischen Lehrhaus in Frankfurt und zusätzlich ab 1923 an der Universität Frankfurt Religionswissenschaft und jüdische Ethik. 1930 bekam Buber von der Universität Frankfurt eine Honorarprofessur verliehen.

Die Jahre bis zu seiner Emigration 1938 nach Israel sollen nicht hier, sondern ausführlich im Hauptteil, in Kapitel 3, beschrieben werden.

Buber emigrierte nach Jerusalem und nahm dort eine Professur an der Hebräischen Universität für Sozialphilosophie an.

Wichtig wird für ihn die Volkspädagogik und die Erwachsenenbildung, für die er sich vor allem nach der Gründung des Staates Israel einsetzte.

1949 gründete Buber das Seminar für Erwachsenenbildung in Jerusalem, aus dem 1972 das Martin-Buber-Center for Adult Education hervorging.

Bubers Bedeutung nach dem Krieg wächst zusehends.

Von 1947 an reist er wieder nach Europa und Amerika, auch nach Deutschland.

In diesen Jahren erhielt er etliche Auszeichnungen:

1951 ‘Hansischer Goethepreis’

1953 ‘Friedenspreis des Deutschen Buchhandels’

1960 ‘Kulturpreis der Stadt München’

1961 ‘Österreichischer Staatspreis’

1963 ‘Holländischer Erasmuspreis’

Am 13. Juni 1965 stirbt Buber in Jerusalem.

In einem Nachruf auf ihn schreibt sein Freund Ernst Simon:

„Meist stand er allein, von wenigen Freunden gestützt, vom Beifall der halb Verstehenden umspült, von der Gegnerschaft der Getroffenen befeindet, durch die schweigende Abwendung enttäuschter Anhänger verletzt.“[10]

1.1 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

Ziel dieser Arbeit soll es sein, das erwachsenenbildnerische Wirken Martin Bubers in der Zeit von 1933 bis zu seiner Emigration nach Palästina 1938 in der

Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus darzustellen.

Quellen hierzu sind

1) Bubers ‘Reden über das Judentum’
2) Sein Briefwechsel der Jahre 1933-1938
3) Die von ihm bzw. der Mittelstelle für jüdische Erwachsenenbildung herausgege- benen Rundbriefe der Jahre 1934-1937
4) Gesetze, Verordnungen und Erlasse der Nationalsozialisten bezüglich der Juden- und Bildungspolitik
5) Erlasse und Bekanntmachungen der Reichsvertretung der deutschen Juden

Eine wichtige Quelle für das Wirken Bubers sind vor allem seine Briefe aus diesen Jahren, die aus seiner persönlichen Sicht, all die Schwierigkeiten aufzeigen, mit denen Buber zu kämpfen hatte, sowie seine Reden und kleinen Schriften, die er in dem kleinen Buch ‘Die Stunde der Erkenntnis’ gesammelt hat.

Die Arbeit besteht aus zwei großen Blöcken - Kapitel 2 und 3.

Das zweite Kapitel: Nationalsozialistische Erwachsenenbildung schildert zum einen den Weg der freien und gebundenen Erwachsenenbildung der 20er Jahre in den Nationalsozialismus und zum anderen die Erwachsenenbildung zwischen 1933 und 1945 in ihren politischen, ideologischen und institutionellen Bedingungen und soll die Rahmenbedingungen aufzeigen, unter denen das Wirken Bubers zwischen 1933 und 1938 stattfand.

Das dritte Kapitel ‘Martin Bubers Auseinandersetzung mit dem NS-Regime - 1933 bis 1938’ ist der Hauptteil dieser Arbeit.

Diese Auseinandersetzung soll an Hand von exemplarischen und meines Erachtens bedeutenden Stationen aus Bubers Biographie sowie an seinem praktischen Wirken in den von ihm geschaffenen und betreuten Institutionen und dem von ihm in diesen Jahren speziell entwickelten erwachsenenbildnerischen Konzept geschildert werden.

In einer Schlußbetrachtung werden nochmals die wichtigsten Gedanken und Ergeb- nisse der Arbeit zusammengefaßt.

1.2 Literatur und Forschungen zum Thema

Ernst Simon: Aufbau im Untergang. Jüdische Erwachsenenbildung im nationalsozialistischen Deutschland. 1959

Das Buch von Ernst Simon, dem Schüler, Mitarbeiter und Freund Bubers und des Zeugen der Jahre von Bubers Wirken unter dem NS-Regime ist Quelle und Sekundärliteratur zugleich. Simon hat zwar nur bis 1935 an der Mittelstelle für jüdische Erwachsenenbildung gewirkt, danach ist er nach Palästina zurückgekehrt, aber sein Buch zeigt neben dem institutionellen Bereich auch Bubers ideelles Konzept als Antwort auf den Nationalsozialismus. Simon schildert den Lehrer- und den Schülerkreis an der Mittelstelle, sowie die Inhalte und die Wirkungs- bzw. die Vorgeschichte dieser Institution.

1956 veröffentlichte Simon bereits ein kurzes englischsprachiges Essay in der ersten Ausgabe des Leo-Baeck-Yearbooks. Dieses Essay ist eine kurze Darstellung des Buches ‘Aufbau im Untergang’.

Rita van de Sandt: Martin Bubers bildnerisches Wirken zwischen den Weltkriegen.

Sandts Dissertation aus dem Jahre 1976, hier veröffentlicht in der Schriftenreihe des Deutschen Hochschulverbandes 1977, ist eine sehr umfassende Darstellung des Wirkens Bubers. Sie beschreibt detailliert die Jahre 1919 bis 1938 und geht hierbei auf alle wichtigen Tagungen ein, an denen Buber in den Jahren teilgenommen hat und die zum Teil nicht veröffentlicht waren.

Michael Bühler: Erziehung zur Tradition - Erziehung zum Widerstand: Ernst Simon und die jüdische Erwachsenenbildung in Deutschland. 1986

Die hier vorliegende überarbeitete Diplomarbeit Bühlers befaßt sich inhaltlich in erster Linie mit Ernst Simon, dadurch jedoch auch mit Buber und dessen erwachsenenbildnerischen Wirken. Bühler verarbeitete in seiner Arbeit nicht nur die Schriften Simons, sondern fand auch Gelegenheit zu Interviews. Aus diesem Grund ist seine Arbeit sehr wertvoll, da hier noch weitergehende und bisher nicht gedruckte Details bekannt werden.

Yehoyakim Cohavi: Cultural and Educational Activities of the German Jews to the Challenge of the Nazi-Regime. Jerusalem 1986

Diese Dissertation lag mir bis zur Beendigung meiner Arbeit leider nicht vor. Ich bin auf dieses Buch auf Grund einer ausführlichen Anmerkung in dem unten zitierten Buch von Joseph Walk gestoßen. Er schreibt: „Neuerdings liegt eine bis Einzelste dokumentierte Untersuchung von Yehoyakim Cohavi über die kulturellen und erzieherischen Aktivitäten der deutschen Juden 1933-1941 vor, die das Thema jüdische Erwachsenenbildung erschöpfend behandelt. (S. 141-203).“[11]

Laut Walk liegt mit dieser Dissertation eine sehr breite Darstellung des Buberschen Wirkens in den Jahren 1933 bis 1938 vor.

Rivka Horvitz: Buber als Lehrer und Erzieher der deutschen Juden zur Zeit des Nationalsozialismus. 1989

Der Aufsatz von Rivka Horvitz ist ein Beitrag zum Internationalen Symposium zum 20. Todestag Martin Bubers im Jahre 1987. Horvitz schildert hier in knappen Zügen inhaltliche wie biographische Punkte in Bubers Wirken als Erzieher zwischen den Jahren 1933 bis 1938.

Martha Friedenthal-Haase: Krise und Bewährung. Martin Buber zu Grundlagen der Bildung im Erwachsenenalter. 1991

Dieser Aufsatz von Martha Friedenthal-Haase behandelt speziell Bubers erwachsenenbildnerisches Wirken unter der nationalsozialistischen Herrschaft. Sie betrachtet diese Thematik von einer systematischen Perspektive aus, nämlich vom Topos der

‘Krisis’. Buber selbst sah sein Konzept von diesem Topos aus, d.h. für ihn entstand die jüdische Erwachsenenbildung der Jahre ab 1933 aus der Krisis heraus, in der sich die Juden in Deutschland befanden. Ihr Aufsatz besteht aus zwei Teilen, einem Teil der den Topos der Krisis unter systematisch-pädagogischen, philosophischen und soziologischen Gesichtspunkten behandelt und so ein theoretisches Gerüst aufbaut und zum zweiten aus dem Bezug dieses theoretischen Gerüsts Bubers erwachsenenbildnerisches Konzept und sein Wirken zwischen 1933 und 1938 reflektiert.

Wichtig ist neben der allgemeinen Hinführung und Erörterung des Begriffs der ‘Krisis’ auch Bubers Verständnis von Krisis.

Ein etwas kürzerer Aufsatz, jedoch mit der gleichen inhaltlichen Zielsetzung erschien bereits 1990 unter dem Titel ‘Erwachsenenbildung und Krise im Denken Martin Bubers’.

Joseph Walk: Jüdische Schulen und Erziehung im Dritten Reich. 1991

Joseph Walk geht in einem Kapitel auf die jüdische Erwachsenenbildung ein, jedoch ist sein Buch, wie das Buch von Simon ebenfalls aus der Sicht eines Zeitzeugen geschrieben, von großer Bedeutung für das Verständnis der Gesamtzusammenhänge jener Zeit.

Ruth Röcher: Die jüdische Schule im nationalsozialistischen Deutschland. 1992

Röcher geht in ihrem Buch nicht auf die Erwachsenenbildung ein, wichtig hier ist, daß sie das Wirken Bubers und der Mittelstelle im Rahmen der Lehrerfortbildung sowie auf die Schulabteilung bei der Reichsvertretung und deren Entstehung, an der Buber auch beteiligt war, schildert.

2. Nationalsozialistische Erwachsenenbildung

Um die bildungs- bzw. volksbildungspolitische Gesamtsituation der Jahre 1933 bis 1938 im Hinblick auf das Wirken Bubers besser einordnen zu können, soll in den folgenden Kapiteln die Volksbildung der NS-Zeit sowie der Weg dorthin in den 20er Jahren beschrieben werden.

2.1 Der Weg bis 1933 - Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik

Die Zeit der Weimarer Republik war in allen Gesellschaftsbereichen geprägt von einer Aufbruchsstimmung. Neben dem wichtigen politischen Faktor einer jungen Demokratie und der damit verbundenen beginnenden Pluralisierung der Lebens- und Kulturbereiche zeigten besonders Literatur und bildende Künste, Musik und Theater eine große Experimentierfreude. Auf pädagogischen Gebiet kam es durch die reformpädagogische Bewegung in den zwanziger Jahren zu einem neuen Verständnis von Erziehung und Bildung sowie zu etlichen Gründungen von Versuchsschulen. Daneben herrschte aber in der Bevölkerung, angesichts politischer und wirtschaftlicher Unbeständigkeit zum Teil eine große Verunsicherung.

Die Erwachsenenbildung in jener Zeit stand zwischen den beiden eben angesprochenen Polen, d.h. zwischen Aufbruchsstimmung und pädagogischer Neuerung auf der einen Seite und zwischen der gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Gesamtsituation auf der anderen Seite.[12]

Für die Erwachsenenbildung[13] der Weimarer Zeit ist vor allem von Bedeutung gewesen, daß sie in der Verfassung verankert war. In der Weimarer Reichsverfassung vom 11. August 1919 heißt es in Art. 148, daß das Volksbildungswesen einschließlich der Volkshochschulen von Reich, Ländern und Gemeinden gemeinsam gefördert werden soll[14].

Durch diesen Artikel der Weimarer Reichsverfassung konnte sich das Volksbildungswesen als eigener pädagogischer Bereich herausbilden und behaupten, was zu einer Erweiterung des pädagogischen Feldes führte[15].

Bis 1923 bestand der Ausschuß der deutschen Volksbildungsvereinigungen, der 1916 gegründet wurde, als Vetretungsorgan der wichtigsten in Deutschland bestehenden Volksbildungsorganisationen, d.h. Volkshochschulen, konfessionelle, politische und weltanschauliche Volksbildung.

Da die Gegensätze zwischen den einzelnen Organisationen zu groß und mit der Zeit unüberbrückbar wurden, scheiterte dieser Zusammenschluß. 1922 wurde auf der letzten Zusammenkunft des ‘Ausschusses für Volksbildung’, die Auflösung dieser Organisation und deren Eingliederung als eigenständiges Referat beim Reichsministerium des Inneren beschlossen.

Nach der Auflösung des Ausschusses bildete sich als Forum für die Erwachsenenbildner jener Zeit der Hohenrodter Bund. Er grenzte sich mit seiner Zielsetzung von den bereits bestehenden traditionellen Volksbildungseinrichtungen der Kirchen und der Gewerkschaften ab[16].

Der Hohenrodter Bund wurde 1923 gegründet. Ihm gehörten die wichtigsten Erwachsenenbildner der Zeit an: Robert von Erdberg, Theodor Bäuerle, Eugen Rosenstock-Huessey, Wilhelm Flitner, Werner Picht und Fritz Laack. Der Hohenrodter Bund repräsentiert die freie Volksbildung und verstand sich als ‘Neue Richtung’ innerhalb der Volksbildungsbewegung gegenüber der traditionellen gebundenen Volksbildung. Volksbildung, so wie sie der Hohenrodter Bund verstand, orientierte sich am neuhumanistischen Bildungsideal. Ziel aller Volksbildung, so formulierte es von Erdberg, sei die „Entwicklung aller im Menschen angelegten Kräfte. [17]

Neben dem einzelnen Menschen, war aber auch die Gemeinschaft im Blickpunkt der Weimarer Erwachsenenbildner. Am Motto des Hohenrodter Bundes „Volksbildung durch Volkbildung“[18], orientierten sich die Erwachsenenbildner dieses Kreises in ihrer Theorie und Praxis.

Durch ihre weltanschaulich und parteipolitisch ungebundene Arbeit, konnte in der Meinung der Hohenrodter die Gemeinschaftsbildung am ehesten verwirklicht werden. Dadurch standen sie wieder in Opposition zu der oben erwähnten gebundenen Erwachsenenbildung.

Gemeinschaftsbildung oder Volksbildung mit dem Ziel des Bewußtseins ein Volk zu sein, war auf Grund der Krisenhaftigkeit nach Beendigung des 1. Weltkriegs und im Verlauf der 20er Jahre ein wesentliches volksbildnerisches Anliegen. So sollte auch die Differenz zwischen bildungsmäßig Privilegierten und Unterprivilegierten bzw. zwischen allen weltanschaulichen und politischen Richtungen abgebaut werden.

Wichtig für den Hohenrodter Bund waren die sogenannten Hohenrodter Wochen, die achtmal zwischen 1923 und 1930 stattfanden. Eine kurze Schilderung der acht Hohenrodter Wochen soll ein Bild geben, über die Vielfalt der durch den Hohenrodter Bund angesprochenen Themen.

Die erste und zweite Hohenrodter Woche in den Jahren 1923 und 1924 beschäftigte sich mit dem Thema ‘Heimat’. Ziel sollte die Herausarbeitung der Heimatbedeutung im Rahmen der Volkshochschularbeit sein. Hauptreferenten dieser Tagung waren Robert von Erdberg und Theodor Bäuerle, auf den später noch eingegangen wird. Tenor dieser Tagungen war, im Rahmen der Zielsetzung der Volksbildung, daß die Heimat bzw. Heimatkultur wesentlicher Faktor sein kann, um eine Volkskultur entstehen zu lassen. Jedoch führte die große Differenz bei den Teilnehmern über den Heimatbegriff dazu, daß die beiden Tagungen zu keinem direkten Ergebnis führten.

Aus der Erkenntnis dieser beiden Tagungen, daß die Volksbildner über zu große Unterschiede in ihren Vorkenntnissen bzw. ihrer Vorbildung verfügten, entwickelte sich das Thema der dritten Hohenrodter Woche 1925 ‘Berufsethik und Berufsausbildung des Volkslehrers’ . Das Hauptreferat hielt Wilhelm Flitner, der damit den Impuls zur Gründung einer Schulungs- und Forschungsstätte für die Volksbildungsarbeit gab. Zwei Jahre später wurde dieser Plan mit der Gründung der ‘Deutschen Schule für Volksforschung und Erwachsenenbildung’ verwirklicht. Hierauf soll weiter unten eingegangen werden.

Im Mai 1926, auf der vierten Hohenrodter Woche, lag der Tagungsschwerpunkt auf den städtischen Abendvolkshochschulen. Die Hauptfrage hierbei waren die Bildungsziele bzw. Bildungsinhalte, die die Volkshochschulen aufzuweisen haben. Robert von Erdberg wies in seinem Referat daraufhin, daß die wahre Verknüpfung von Wissenschaft und Leben nur in geringem Umfang in den Volkshochschulen praktiziert würde. Flitner hingegen wies darauf hin, daß die lebenspraktische Schulung durch einen „laienmäßigen Umgang mit rein geistigen Inhalten“[19] ergänzt werden sollte, wobei er in diesem Zusammenhang vor allem die musische Bildung erwähnt.

Auf der fünften Hohenrodter Woche, ein Jahr später, 1927, befaßten sich die Teilnehmer mit der ‘Industrialisierung des Geisteslebens’. Einer der Hauptreferenten, Heinz Marr, Leiter des Sozialen Museums in Frankfurt am Main, betonte in seinem Referat, daß eine Volksbildungspflege nur möglich sei, wenn sich die Volksbildung mit der Arbeitswelt versöhne und mit der Betriebsarbeit zusammenarbeite. Aufgabe der Volksbildung sei es, auf das, was durch den Menschen an Technisierung hervorgebracht würde, volksorganisch zu einem Ganzen zusammenzufassen.

Entscheidend war auch die sechste Hohenrodter Woche mit dem Thema ‘Weltanschauung und Erwachsenenbildung’. Das Hauptproblem dieser Tagung war, inwieweit die sogenannte freie Volksbildung sich von weltanschaulichen Tendenzen fernhalten kann bzw. inwieweit Weltanschauung generell Einfluß auf die Volksbildung hat.

Teilnehmer und Referenten dieser Tagung kamen aus unterschiedlichen weltanschaulichen Lagern, wie den Gewerkschaften, der katholischen, evangelischen und jüdischen Erwachsenenbildung. Referent auf dieser Tagung war unter anderem Martin Buber, der hier über religiöse und philosophische Weltanschauung sprach. Als Schlußthese dieser Tagung wurde folgendes formuliert:

„Alle Volksbildung ist weltanschaulich oder durch eine Glaubenshaltung bestimmt“[20]

Die siebte Hohenrodter Woche im darauffolgenden Jahr war überschattet vom Tode Robert von Erdbergs und fand aus diesem Grunde nicht, wie die übrigen Tagungen im Frühjahr, sondern erst im Herbst 1929 statt. Diese Tagung, zu der Theodor Bäuerle unter dem Titel ‘Die Alten und die Jungen’ eingeladen hatte, sollte die Zukunft Hohenrodts klären, die sich mit dem Tod von Erdbergs - des, neben Bäuerle, geistigen Führers dieser Bewegung - wandeln mußte[21].

Diese Tagung, so schreibt Fritz Laack[22], sollte die Jüngeren dieser Bewegung, wie Wilhelm Flitner, der von Anfang an dabei war, oder auch Eugen Rosenstock und Erich Weniger in die Verantwortung der Leitung bringen. Die Führung des Hohenrodter Bundes übernahm Bäuerle, doch wurden Vertreter der jüngeren Generation, die sich zur Idee Hohenrodts bekannten, mit in die Verantwortung gezogen. Die Tagung war geprägt, von einer tiefen Krise dieser Bewegung und der Volksbildung generell, da zum Teil zu unterschiedliche Positionen aufeinanderprallten.[23]

1930 fand die letzte, die achte Hohenrodter Woche statt. Sie war die letzte Zusammenkunft, bevor es zur Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 kam. Das Thema hier war ‘Hohenrodt und die heutige Lage der Erwachsenenbildung’.

Für die freie Volksbildung änderte sich durch die Machtergreifung der Nationalsozialisten einiges, die hauptverantwortlichen Leiter in der Volksbildung wurden in der Regel von ihren Posten enthoben, da viele von Ihnen „Liberale, Sozialisten und/oder Juden waren“[24].

Die oben schon erwähnte ‘Deutsche Schule für Volksforschung und Erwachsenenbildung’ wurde 1927 gegründet. Während der Hohenrodter Bund die theoretische Reflexion der Volksbildung im Blickpunkt hatte, sollte mit der Einrichtung der Deutschen Schule die praktische Umsetzung erfolgen. Der Hohenrodter Bund übernahm für die Deutsche Schule die Vertretung in allen Angelegenheiten und schuf den finanziellen Rahmen für ihre Arbeit.

Die Hauptaufgaben der Deutschen Schule waren nach § 1a-d ihrer Satzung:

¨ „Wissenschaftliche Forschung im Bereich der Erwachsenenbildung“

¨ „Gewinnung und Schulung des volksbildnerischen Nachwuchses“

¨ „Weiterbildung der in der Volksbildungsarbeit Tätigen“

¨ „Berührung, Verbindung, Austausch mit den verschiedenen Berufs- und Arbeitsgruppen und den volksbildnerisch bedeutsamen Einrichtungen unserer Zeit“[25]

Die Deutsche Schule wurde 1933 geschlossen bzw. wie fast alle anderen Einrichtungen der Erwachsenenbildung gleichgeschaltet und dem Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht, einer Abteilung des Reichserziehungsministeriums unterstellt[26].

Die Machtergreifung Hitlers und die damit verbundene Änderung der rechtlichen und politischen Situation hatte auch Auswirkungen auf die Arbeit des Hohenrodter Bundes.

Der Hohenrodter Bund existierte als informelle Vereinigung auch nach 1933, jedoch fanden keine offiziellen Treffen mehr statt, da viele Mitglieder nicht mehr in Deutschland weilten.

Erst nach dem Krieg versuchte man die Idee Hohenrodts wiederzubeleben, doch dies scheiterte.

Ebenfalls dem Hohenrodter Bund verbunden war der 1927 von Johannes Tews gegründete ‘Reichsverband der deutschen Volkshochschulen’. Zweck des Verbandes war es, die ihm angeschlossenen Volkshochschulen in ihrer Arbeit zu fördern und sie als Dachverband, nach außen, gegenüber den Reichsbehörden, zu vertreten.

Auf Grund der Gleichschaltung der Volksbildungseinrichtungen 1933 wurde auch der Reichsverband aufgelöst und wie die Deutsche Schule dem Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in der neu eingerichteten Hauptstelle für Volkshochschulen eingegliedert.

Die sogenannte gebundene oder traditionelle Volksbildung, also die konfessionelle und proletarische Volksbildung, deren Entwicklung im folgenden skizziert wird, mußte zum Teil 1933, spätestens jedoch 1938 ihre eigenständige Arbeit einstellen.

Die kirchliche Erwachsenenbildung blickte in der Weimarer Zeit schon auf eine lange Tradition zurück. Katholische wie evangelische Erwachsenenbildung entwickelte sich im 19. Jahrhundert als Reaktion auf die schlechten sozialen Bedingungen großer Gesellschaftskreise, die von Seiten des Staates nicht oder nur unzureichend gelöst wurden. Erwachsenenbildung war in der Regel verbunden mit diakonischen Aufgaben der Kirche. Auf katholischer Seite sind hier zu nennen der Mainzer Bischof von Ketteler oder Adolf Kolping und auf evangelischer Seite besonders Johann Hinrich Wichern.

Im Blickpunkt beider Konfessionen war überwiegend die Arbeiterbildung, wobei hier die katholische Kirche mehr geleistet hat als die evangelische Kirche. Ahlheim weist darauf hin, daß diese mangelnde Initiative der evangelischen Kirche von der Verbindung ‘Thron und Altar’ im Kaiserreich her zu begründen sei. Die einzige effektive Kraft auf evangelischer Seite, die den katholischen Bemühungen gleichkam und sich auf die Arbeiter und die sozialen Probleme konzentrierte war Wicherns ‘Innere Mission’[27] Zur ‘Inneren Mission’ Wicherns kam als Ergänzung auf evangelischer Seite ab 1882 die ‘Evangelischen Arbeitervereine’ hinzu.

Die Arbeit der katholischen Kirche war geprägt durch eine starke Institutionalisierung. 1890 wurden die unterschiedlichen Bildungsbemühungen zusammengefaßt durch die Gründung des ‘Volksvereins für das katholische Deutschland’. Die Institution wurde zur ersten großen Massenbildungsorganisation, die Millionen von Menschen erreichte.

Nach dem Ende des 1. Weltkriegs änderte sich die Organisationsstruktur der kirchlichen Erwachsenenbildung. Auf katholischer Seite wurden die Volksbildungseinrichtungen, dem 1919 in Köln gegründeten ‘Zentralbildungsausschuß der katholischen Verbände Deutschlands’ eingegliedert. Ein Jahr später, 1920, schlossen sich die evangelischen Einrichtungen, in dem in Berlin ins Leben gerufenen ‘Deutschen evangelischen Volksbildungsausschuß’ zusammen.

Wie schon erwähnt kam es in den 20er Jahren zu inhaltlichen Auseinandersetzungen zwischen der alten, traditionellen, gebunden Volksbildung und der neuen freien Volksbildung. Auf katholischer Seite wurden diese Diskussionen, auch mit Vertretern des Hohenrodter Bundes vor allem durch Anton Heinen geführt, während auf evangelischer Seite die religiösen Sozialisten, unter anderem durch Leonhard Ragaz, die Positionen einer konfessionellen bzw. weltanschaulich gebundenen Volksbildung verteidigten.

Der Hauptstreitpunkt war, daß auf der kirchlichen Seite eine extensive, an den Massen orientierte, Volksbildung stattfand, während auf der anderen Seite vor allem durch die Hohenrodter, eine individuelle, die Lebenssituation des einzelnen betreffende, intensiv gestaltete Volksbildungsarbeit propagiert wurde.

Durch den Nationalsozialismus kam die kirchliche Erwachsenenbildungsarbeit fast vollständig zum Erliegen, da ihre organisatorischen Strukturen durch die Gleichschaltung der Volksbildung zerstört wurden.

Ein ähnliches Bild zeichnet sich auch bei der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit ab. Seit der Mitte des 19. Jahrhunderts entwickelten sich im Deutschen Reich Handwerker- und Arbeiterbildungsvereine, die ab 1866 im ‘Allgemeinen Deutschen Arbeiterverein’ vereint waren.

Die sozialistische Bildungsarbeit, wozu auch die der Gewerkschaft zählte, formierte sich 1906 im ‘Reichsausschuß für sozialistische Bildungsarbeit’.

In der Weimarer Zeit erhöhten sich die Aufgaben der gewerkschaftlichen Bildung, da zum einen die Mitgliedschaften in den Gewerkschaften stark angestiegen waren und die Gewerkschaften neue Betätigungsfelder sahen, bedingt durch eine freiere Gesetzgebung innerhalb der Weimarer Demokratie.

Ziel der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit war, neben einer Schulung der Arbeiter auch eine Schulung der Funktionäre. So wurde 1921 unter anderem die Akademie für Arbeit in Frankfurt gegründet, mit dem Ziel, eine Schule für das ‘Volk der Arbeit’ zu sein.

Während die Kirchen nach 1933 zwar mit Einschränkungen noch arbeiten konnten, mußten die Gewerkschaften ihre Bildungsarbeit nach der Gleichschaltung und dem Verbot der Gewerkschaften schon im Jahr der Machtergreifung Hitlers einstellen.

Daneben gab es im Deutschen Reich auch eine sehr aktive jüdische Volksbildungsarbeit. Führend war hier vor allem Franz Rosenzweig, der mit der Gründung des Freien Jüdischen Lehrhauses in Frankfurt 1920 einen wichtigen Grundstein auch für die Arbeit Bubers in den 30er Jahren gelegt hat.[28]

2.2 Die Ideologie nationalsozialistischer Erwachsenenbildung

Die 20er Jahre waren eine sehr heterogene Zeit, auch in der Erwachsenenbildung, wie es das vorhergehende Kapitel gezeigt hat. Die Erwachsenenbildung schlechthin gab es nicht, viele Modelle, viele Anschauungen, viele Theorien existierten nebeneinander in geistiger Freiheit. Es gab zum Teil heftige Diskussionen über den richtigen Weg, wie es die Hohenrodter Wochen demonstriert haben.

Trotz der Schwierigkeiten, die in den 20er Jahren auftraten, war es eine fruchtbringende Phase.

Doch 1933 änderte sich wie schon angedeutet, sehr viel.

Fritz Seefeld, protestantischer Pfarrer in Schlesien und dort in der Erwachsenenbildung tätig schreibt 1934, rückblickend auf die Zeit vor 1933 und auf die nun kommende Zeit vorausschauend:

„Alles was jetzt geschah, umfaßte und ergriff das ganze Volk - es war be- wußte Führerbildung. Da hatte eine Volksbildung, die einzelne Fische aus dem großen See angelte, keine Daseinsberechtigung mehr. Nicht etwa nur die freie Volksbildung wurde getroffen, auch die christlichen und selbst die völkischen Heime konnte man in ihrer bisherigen Art nicht mehr gebrauchen. (...) Denn der Staat nahm die gesamte Volkserziehung in seine feste Hand. ‘Volkserziehung’ heißt die Sache heute, die man früher ‘Volksbildung’ nannte.

Das Suchen und Tasten der einzelnen Volksbildner nach einem inhaltlichen Ziel, das ewig unbeantwortete Fragen der Hochschulhörer und Bücherleser, die Arbeitsgemeinschaft, die in liberaler Duldung alle politischen Richtungen mit ihrem Wahrheitskern anerkannte, das alles war mit einem Schlage in Deutschland sinnlos geworden. [29]

Erziehung hat für Hitler einen besonderen Stellenwert gehabt, wobei ihm sicherlich die Erziehung und Bildung der Jugend wichtiger war als die der Erwachsenen. In einem Gespräch mit Hermann Rauschning sagt Hitler über seine Generation:

„Wir Alten sind verbraucht. Ja, wir sind schon alt. Wir sind bis ins Mark ver- dorben. Wir haben keine ungebrochenen Instinkte mehr.“[30]

Später führt er über die Jugend aus:

„Meine Pädagogik ist hart. Das Schwache muß weggehämmert werden. (...) Eine gewalttätige, herrische, unerschrockene, grausame Jugend will ich. (...) Ich will keine intellektuelle Erziehung. Mit Wissen verderbe ich mir die Jugend. Am liebsten ließe ich sie nur das lernen, was sie ihrem Spieltrieb folgend, sich freiwillig aneignen.“[31]

Hitler setzte sehr stark auf die Jugend, was aus diesem Beispiel erkennbar wird. Die Jugend war die Zukunft, und aus vielen Berichten ist erkennbar, welch eine starke Wirkung die Person Hitlers und gleichzeitig das Angebot der nationalsozialistischen Jugendorganisationen BDM und HJ auf die Jugend hatte.

Dennoch spielte auch die Volksbildung im Nationalsozialismus eine große Rolle. Die Menschen sollten erreicht, vereinnahmt und für die Ziele von Partei und Staat benutzt werden.

Deutlich formuliert dies Hitler auf seiner Schlußrede auf dem Nürnberger Reichsparteitag von 1935:

„(...), daß alle Deutschen weltanschaulich zu Nationalsozialisten zu erziehen sind, daß weiter die besten Nationalsozialisten Parteigenossen werden und daß endlich die besten Parteigenossen die Führung des Staates überneh-

men!“[32]

Die ideologische Grundausrichtung nationalsozialistischer Erwachsenenbildung wird vor allem an drei Beispielen[33] sichtbar - Alfred Rosenbergs Rede auf dem Reichsparteitag in Nürnberg 1937, Fritz Leutloffs Beitrag über ‘Deutsche Volksbildungsarbeit’ 1937 und besonders der Aufsatz von Willi Fischer über ‘Die Stellung der Volksbildung im neuen Staat’ aus dem Jahr 1933/34 - die im folgenden nun näher vorgestellt werden.

Ein zentraler Ausgangspunkt aller drei Beiträge ist die Kritik und scharfe Zurückweisung des als liberalistisch angesehenen Mottos ‘Wissen ist Macht’.

Alfred Rosenberg - Beauftragter des Führers für die Überwachung der gesamten geistigen und weltanschaulichen Schulung der NSDAP - so sein genauer Titel, kann neben Goebbels als einer der Chefideologen der Partei angesehen werden.

Bevor Rosenberg in seiner Rede auf die Erziehung eingeht, schildert er sehr ausführlich die Zeit, in der der Nationalsozialismus als rettende Bewegung erscheint. Indem er sich gegen die Kirchen wendet, hebt er die Weltanschauung des Nationalsozialismus als zeitgemäß hervor.

Im zweiten Teil seiner Rede nun geht er auf die Erziehung ein. Während die Wirtschaft ein Bereich ist, bei dem auf dem Gebiet der Weltanschauung Rücksicht genommen werden muß, darf dies bei der Erziehung nicht geschehen.

„Aber wenn wir solche Dinge vielleicht außenpolitisch und wirtschaftspolitisch zu berücksichtigen haben, wenn die Arbeit des Staates manchmal Rücksicht- nahme erfordert, in der Erziehung und in der Schulung dürfen diese Kompro- misse niemals vorkommen.“

In der Erziehung muß auf den einzelnen Menschen eingegangen werden, seine Persönlichkeit muß umgewandelt werden, wie es Rosenberg ausführt.

„Die Erziehung der NSDAP hat nicht zur Aufgabe, Diplomaten zu schaffen, sondern Charaktere zu bilden.“

Rosenberg fährt fort:

„Wir haben zwar dieses alte dumme liberalistische Wort ‘Wissen sei Macht’ längst fallen lassen, aber nichtsdestoweniger müssen wird darauf bestehen, daß der Charakter mit der exaktesten Wissenschaft und mit der peinlichsten Pflichterfüllung gegenüber dieser Wissenschaft zu verbinden haben.

(...) Von der Art wie Sie (die deutschen Erzieher Anm. d. Verf.) dieses kommende Geschlecht führen, leiten und bilden, wird einmal der Charakter des Staates abhängen, (...)“

Fritz Leutloffs[34] Artikel über „Deutsche Volksbildungsarbeit“ ebenfalls aus dem Jahr 1937 sagt Ähnliches aus, wie es bereits in der Rede Rosenbergs angeklungen ist. Auch er kritisiert das liberalistische Schlagwort ‘Wissen ist Macht’ und hebt auf die Charaktererziehung, als wichtige Grundlage nationalsozialistischer Pädagogik ab, nicht nur in der Schule, sondern auch in der Volksbildungsarbeit. Doch Leutloff hat in seinem Beitrag das Volk als Ganzes, welches gebildet werden soll, im Blickpunkt. Ausgangspunkt für ihn ist eine Rede Hitlers aus dem Jahr 1933, die er zitiert:

„Das gesamte Erziehungswesen, Theater, Film, Literatur, Presse, Rundfunk, sie haben alle der Erhaltung der im Wesen unseres Volkstums lebenden Ewigkeitswerte zu dienen.“

Leutloff führt diesen Gedanken Hitlers weiter aus.

„Damit ist auch für das Bildungswesen ein Höchstwert proklamiert, dem sich alle anderen Werte unterzuordnen haben: der Begriff ‘Volk’ dem der einzelne Mensch als Glied in der Kette der Geschlechter eingefügt ist, bestimmt im Rahmen seiner ihm vom Schicksal gestellten Gesamtaufgabe den Inhalt des Bildungsideals. Der Wert des einzelnen Menschen wird damit dem Wertmes- ser Volk unterworfen (...)“

Die Hervorhebung des Volkes, besonders im Wort Volksbildung, wird in dem bereits 1933/34 erschienen Aufsatz von Willi Fischer „Die Stellung der Volksbildung im neuen Staat“ deutlich. Fischer gibt hier eine Definition von Volksbildung, die für die gesamte nationalsozialistische Volksbildungsarbeit gelten kann:

„Wir nennen Volk jene Gemeinschaft, die der lebendige Inhalt des Staates ist und durch die Bindung des Blutes zu einer natürlichen, gottgewollten Einheit geworden ist. Volksbildung wäre demnach die Bildung oder Erziehung eben dieser Gemeinschaft.“

Einer der führenden Pädagogen des Nationalsozialismus, der sich schon früh in den 20er Jahren der Hitler-Bewegung angeschlossen hat, war Ernst Krieck. In seinen letzten Jahren hatte er eine Pädagogikprofessur in Heidelberg inne. Ernst Krieck wird uns noch in bezug auf Martin Buber in Kapitel 3.1.1 beschäftigen.

Der Weltanschauungaspekt in Bezug auf die Erziehung kommt bei ihm besonders zum Tragen. 1933 schreibt er.[35]

„Unsere Aufgabe ist Wirklichkeitsgestaltung im völkisch-politischen Ge- meinwesen. Darum rückt Weltanschauung als gestaltete und gestaltende Macht nahe hin an unsere Lebenswirklichkeiten: an Politik und Staat, an Wirtschaft, Recht, Volksordnung. Sie lebt nicht mehr in einem abgetrennten Raum oberhalb der Wirklichkeit. Politik, Recht, Wirtschaft usw. sind künftig nicht mehr Probleme rein rationaler Zweckmäßigkeit, sondern erhalten Sinn und Richtung durch die Weltanschauung.

(...) Das völkisch-politische Gemeinwesen wurzelt samt allen Einzelleben in den naturhaft-seelischen Untergründen des Bluts.

(...) Aus den Untergründen kommt Schicksal, geschichtsbildender Auftrieb, rassischer Charakter und Lebensrichtung, wodurch die geschichtliche Schicksalslinie, Politik, Staat, Wertordnung, Recht, Lebensordnung, Erzieh- ung, Kunst, Wissenschaft ihre Art, Sinnrichtung und Grenze erfahren.“

Zusammenfassend kann hier die Definition von Rudolf Benze herangezogen werden. Er schreibt:[36]

„Nationalsozialistische Erziehung umfaßt daher

1. die Erziehung zum gesunden und tüchtigen Einzelmenschen.
2. die Erziehung zum tatbereiten Glied der Volksgemeinschaft“

In den angeführten Beispielen werden die Grundlagen der nationalsozialistischen Erziehungsideologie erkennbar. Es sind dies der Rassebegriff, das Elite- und das Führer-Gefolgschaftsprinzip und die Volksgemeinschaft[37]. Die schulische und die außerschulische Pädagogik waren gleichermaßen von den weltanschaulichen Prinzipien des Nationalsozialismus durchströmt.

[...]


[1] Gerhard Wehr: Martin Buber mit Selbtzeugnissen und Bilddokumenten. rowohlts monographien Nr. 147.

Hamburg 121995, S. 25.

[2] Gerhard Wehr: a.a.O., S. 22.

[3] Gerhard Wehr: a.a.O., S. 59.

[4] Martin Buber: Ich und Du. Stuttgart 1995, S. 12.

[5] Martin Buber: a.a.O., S. 7.

[6] Peter Maser: Art. Martin Buber. In. Metzlers Philosophenlexikon. Von den Vorsokratikern bis zu den

Neuphilosophen. Stuttgart 21995, S. 151.

[7] Peter Maser: a.a.O., S. 152.

[8] Martin Buber: Zu einer neuen Verdeutschung der Schrift. Beilage zum ersten Band ‘Die fünf Bücher der
Weisung’ Stuttgart 101992, S. 11 .

[9] Gerhard Wehr: Martin Buber mit Selbtzeugnissen und Bilddokumenten. rowohlts monographien Nr. 147.
Hamburg 121995, S. 83.

[10] Gerhard Wehr: Martin Buber mit Selbtzeugnissen und Bilddokumenten. rowohlts monographien Nr. 147.
Hamburg 121995, S. 144.

[11] Joseph Walk: Jüdische Schulen und Erziehung im 3. Reich. Frankfurt am Main 1991, hier Anm. 604, S. 322.

[12] vgl. Wolfgang Scheibe: 1919-1933: Weimarer Republik. In: Geschichte der Erwachsenenbildung. Hrsg. von
Franz Pöggeler. Stuttgart 1975, S. 69 f.
Zur Weimarer Republik vgl. besonders Walter Laquer: Weimar. Die Kultur einer Republik. Frankfurt am
Main 1977.

[13] Die Begriffe Erwachsenenbildung und Volksbildung werden im folgenden synonym verwendet. Auch in den
wichtigsten Schriften zur Erwachsenenbildung in den 20er Jahren wurden beide Begriffe gleichrangig ver-
wendet, wobei aber die Bezeichnung Volksbildung überwiegt.

[14] vgl. Dokumente zur deutschen Verfassungsgeschichte. Hrsg. von Ernst Rudolf Huber. Bd. 3 Dokumente der
Novemberrevolution und der Weimarer Republik 1918-1933. Stuttgart 1966, S. 150.

[15] Wolfgang Scheibe schreibt hierzu: „Zunehmend wurden die Weite und die Einheit des pädagogischen Fel-
des von Familie, Kindergarten, Schule, Sozialarbeit und Erwachsenenbildung bewußt, auf dem sich ein er-
staunlicher sozial und pädagogisch motivierter Elan zeigte.“ Wolfgang Scheibe: 1919-1933: Weimarer Re-
publik. In: Geschichte der Erwachsenenbildung. Hrsg. von Franz Pöggeler. Stuttgart 1975, S. 70.

[16] vgl. Wolfgang Scheibe: a.a.O., S. 70.

[17] zit. nach Wolfgang Scheibe: a.a.O., S. 71.

[18] zit. nach Wolfgang Scheibe: a.a.O., S. 72.

[19] Ingeborg Wirth: Der Hohenrodter Bund. In: Handwörterbuch der Erwachsenenbildung. Hrsg. von Ingeborg
Wirth unter Mitarbeit von Hans-Hermann Groothoff. Paderborn 1978, S. 363.

[20] Tagungsberichte Bd. 2 zit. in Ingeborg Wirth: Der Hohenrodter Bund. a.a.O., S. 364.

[21] vgl. hierzu Fritz Laack: Das Zwischenspiel freier Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1984, S. 251 ff.

[22] Fritz Laack: a.a.O., S. 252

[23] vgl. Rudolf Reuter: Buchbesprechung von Picht, W./Rosenstock, E.: Im Kampf um die Erwachsenenbil-
dung. In: Freie Volksbildung 2(1927) S. 353-357 Reuter beschreibt an Hand einer Rezension eines
Buches, das von zwei Vertretern der jüngeren Generation geschrieben wurde und die Zukunft der Erwachse-
nenbildung behandelt, die Situation auf der Tagung bzw. nach der Tagung von 1927. Von dieser Tagung
existieren außer den Manuskripten von Bäuerle kein sonstiger Bericht. Reuters kurzer Artikel ist hierzu die
einzige Veröffentlichung. vgl. auch Fritz Laack: a.a.O., S. 263.

[24] vgl. Hildegard Feidel-Mertz: Erwachsenenbildung im Nationalsozialismus. In: Handbuch Erwachsenenbil-
dung/Weiterbildung. Hrsg. von Rudolf Tippelt. Opladen 1994, S. 40 f.
Feidel-Mertz führt hier eine ganze Reihe von Leiter/-innen der deutschen Volkshochschulbewegung, die das
Land verlassen bzw. ihre Arbeit einstellen mußten. Sichtbar wird in diesem Beitrag auch der Rückschritt
innerhalb der Erwachsenenbildung vor allem auch im sozialpädagogischen Bereich der mit der Machtergrei-
fung durch die Nationalsozialisten verbunden war und schon recht schnell, d.h. im Jahr 1933 seine Auswir-
kungen zeigte.

[25] vgl. Fritz Laack: Das Zwischenspiel freier Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1984, S. 164 f. Laack geht
in Kap. 4.3 ausführlich auf die ‘Deutsche Schule’ ein.

[26] vgl. Fritz Laack: a.a.O., S. 294 f. und S. 395 ff.

[27] Klaus Ahlheim: Zwischen Arbeiterbildung und Mission. Stuttgart 1982, S. 3.

[28] vgl. hierzu Kapitel 3., wo auf die Arbeit Rosenzweigs und seine Bedeutung für die jüdische Erwachsenenbil-
dung noch eingegangen wird.

[29] Fritz Seefeld: Volksbildung im Neuen Deutschland. In: Deutsche Monatshefte in Polen. 1934, S. 122.

[30] Adolf Hitler: Über nationalsozialistische Elitebildung (Gespräche mit Rauschning). In: Heinrich Kanz

(Hrsg.): Der Nationalsozialismus als pädagogisches Problem. Frankfurt am Main 1984, S. 100.

[31] Adolf Hitler: Über nationalsozialistische Elitebildung (Gespräche mit Rauschning). In: Heinrich Kanz
(Hrsg.): a.a.O., S. 100.

[32] Adolf Hitler: Schlußrede auf dem Reichsparteitag in Nürnberg (1935). In: Helmut Keim/Dietrich Urbach
(Hrsg.): Volksbildung in Deutschland 1933-1945. Einführung und Dokumente. Braunschweig 1976, S. 41.

[33] alle drei Beispiele aus Helmut Keim/Dietrich Urbach (Hrsg.): Volksbildung in Deutschland 1933-1945.
Einführung und Dokumente. Braunschweig 1976, S. 42-55.

[34] Leutloff war Leiter des Amtes des Deutschen Volksbildungwerkes.

[35] Ernst Krieck: Der Wandel der Weltanschauung. In: Süddeutsche Monatshefte 1933/1934, S. 638-639 wie-
derabgedruckt in: Das Dritte Reich und seine Denker. Dokumente. Hrsg. von Léon Poliakov/Josef Wulf.
Berlin 1959, S. 269-270.

[36] Rudolf Benze: Nationalpolitische Erziehung im Dritten Reich. In: Heinrich Kanz (Hrsg.): Der Nationalso-
zialismus als pädagogisches Problem. Frankfurt a. M. 1984, S. 152.

[37] vgl hierzu Elke Nyssen: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg 1979 Nyssen beschreibt in Kapitel 2.
„Die nationalsozialistische ‘Weltanschauung’ als Inhalt der in Schule und Hitlerjugend (HJ) zu vermitteln-
den Ideologie“, S. 20-29 in knapper Form die ideologischen Prinzipien nationalsozialistischer Pädagogik.

Details

Seiten
120
Jahr
1997
ISBN (eBook)
9783638175142
Dateigröße
749 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v11326
Institution / Hochschule
Universität Koblenz-Landau – Institut für Erziehungswissenschaften
Note
2
Schlagworte
Martin Buber Erwachsenenbildung Nationalsozialismus

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Titel: Jüdische Erwachsenenbildung im Dritten Reich. Martin Bubers Wirken in der nationalsozialistischen Juden- und Bildungspolitik