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Teammonitoring als Schlüsselvariable im Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit

Konzeption, Durchführung und Evaluation eines Kommunikations- und Teamtrainings

von Dipl.-Psych. Damaris Scholz (Autor) Britta Kimpel (Autor)

Diplomarbeit 2006 269 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Zusammenfassung / Abstract

I Einleitung

II Theorie

1 Selbstregulation
1.1 Modelle der Selbstregulation
1.1.1 Das Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)
1.1.2 Das Handlungsphasenmodell von Heckhausen (1987)
1.1.2.1 Intentionsbildung in der prädezisionale Motivationsphase
1.1.2.2 Handlungsinitiierung in der präaktionalen Volitionsphase
1.1.2.3 Handlungsausführung in der aktionalen Volitionsphase
1.1.2.4 Bewertung in der postaktionalen Motivationsphase
1.1.3 Das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001)
1.1.3.1 Präaktionale Phase
1.1.3.2 Aktionale Phase
1.1.3.3 Postaktionale Phase
1.2 Förderung von Selbstregulation
1.3 Die Bedeutung von Zielen für die Selbstregulation
1.4 Grenzen und Probleme der Selbstregulation
1.5 Kompetenzerwartung
1.5.1 Selbstwirksamkeit
1.5.1.1 Quellen für den Erwerb von Selbstwirksamkeit
1.5.1.2 Generalisierte Selbstwirksamkeit als stabile Persönlichkeitsdimension
1.5.2 Kontrollüberzeugung
1.5.2.1 Entwicklung der Kontrollüberzeugung
1.5.2.2 Intervention und Kontrollüberzeugung

2 Teams
2.1 Begriffsbestimmungen
2.1.1 Gruppe oder Team
2.1.2 Teamfähigkeit
2.1.3 Teamarbeit
2.1.4 Teamentwicklung
2.1.4.1 Team-Designing
2.1.4.2 Team-Building
2.2 Chancen und Probleme von Teams
2.2.1 Vorteile der Teamarbeit
2.2.1.1 Vorteile für das Individuum in Organisationen
2.2.1.2 Vorteile für die Organisation
2.2.2 Nachteile der Teamarbeit
2.2.2.1 Motivationsprobleme bei der Teamarbeit
2.2.2.2 Mangelnde Kommunikation und Probleme mit Entscheidungen
2.2.3 Effektivität von Teamarbeit
2.2.3.1 Team-Effektivitäts-Modell nach Tannenbaum et al. (1992)
2.2.3.2 Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al. (1998)
2.3 Entwicklung von Teams
2.3.1 Teamphasenmodell nach Tuckman (1965)
2.3.1.1 Forming
2.3.1.2 Storming
2.3.1.3 Norming
2.3.1.4 Performing
2.3.2 Erweitertes Tuckman-Modell (Stahl, 2002)
2.3.2.1 Abfolge der Entwicklungsphasen
2.3.2.2 Re-Forming
2.3.3 Teamentwicklungsuhr nach Francis & Young (1989)
2.4 Strukturen in Teams
2.4.1 Entwicklung der Gruppenstruktur
2.4.2 Kommunikationsstrukturen innerhalb von Gruppen
2.5 Rollen in Teams
2.5.1 Entwicklung des Teamrollenansatzes nach Belbin (1981; 2001)
2.5.2 Beschreibung der Teamrollen nach Belbin (1981; 1993; 2001)
2.5.2.1 Handlungsorientierte Teamrollen
2.5.2.2 Kommunikationsorientierte Teamrollen
2.5.2.3 Sachorientierte Teamrollen
2.5.3 Praktischer Nutzen und Grenzen des Teamrollenansatzes
2.6 Arbeitsmethoden in Teams
2.6.1 Techniken zur Strukturierung
2.6.1.1 Moderation
2.6.1.2 Brainstorming
2.6.1.3 Kartenoder Zurufabfragen
2.6.2 Techniken zur Visualisierung
2.6.2.1 Mindmap
2.6.2.2 Visualisierte Diskussion
2.6.3 Techniken zur Entscheidungsfindung
2.6.3.1 Einpunktund Mehrpunktabfragen
2.6.3.2 Entscheidungsmatrix

3 Kommunikation
3.1 Grundlagen der Kommunikation
3.1.1 Senden und Empfangen
3.1.2 Vier-Seiten-Modell der Kommunikation
3.1.2.1 Sachinhalt
3.1.2.2 Selbstoffenbarung
3.1.2.3 Beziehungsaspekt
3.1.2.4 Appellseite
3.1.3 Aktives Zuhören
3.1.4 Ichund Du-Botschaften
3.1.4.1 Du-Botschaften
3.1.4.2 Ich-Botschaften
3.1.5 Feedback
3.1.5.1 Begriffsbestimmung und Funktion
3.1.5.2 Feedback als Kommunikation
3.1.5.3 Feedbackregeln
3.2 Grundlagen der Gesprächsführung
3.2.1 Funktion von Gesprächen
3.2.2 Gesprächsvorbereitung
3.2.2.1 Rahmenbedingungen
3.2.2.2 Ziele
3.2.2.3 Gesprächspartner
3.2.3 Gesprächsdurchführung
3.2.3.1 Gesprächseröffnungsphase
3.2.3.2 Kernphase
3.2.3.3 Abschlussphase
3.2.4 Gesprächsauswertung
3.2.5 Wirkfaktoren eines Gesprächs
3.3 Grundlagen der Argumentation
3.3.1 Definition eines Arguments
3.3.3 Überzeugen
3.3.3.1 Logische Beweise
3.3.3.2 Erfahrungsargumente
3.3.3.3 Überzeugungskraft
3.3.3.4 Fünfsatz
3.3.4 Manipulieren
3.3.4.1 Taktiken der Manipulation
3.3.4.2 Reaktionen auf Manipulation
3.3.5 Argumentieren
3.4 Grundlagen der Verhandlung
3.4.1 Definition des Verhandlungsbegriffs
3.4.2 Distributives und Integratives Verhandeln
3.4.2.1 Distributive Verhandlungen
3.4.2.2 Integrative Verhandlungen
3.4.3 Verhandlungsstrategien
3.4.3.1 Vermeidungsstrategie
3.4.3.2 Anpassungsstrategie
3.4.3.3 Konkurrenzstrategie
3.4.3.4 Kooperationsstrategie
3.4.3.5 Kompromissstrategie
3.4.4 Verhandlungsprinzipien
3.4.4.1 Menschen und Probleme getrennt betrachten
3.4.4.2 Interessen statt Positionen in den Mittelpunkt stellen
3.4.4.3 Optionen entwickeln
3.4.4.4 Neutrale Beurteilungskriterien verwenden

4 Prozessmodell der selbstregulierten Teamentwicklung
4.1 Darstellung des Prozessmodells
4.1.2 Aktionale Phase
4.1.3 Postaktionale Phase
4.1.4 Prozessbegleitendes Team-Monitoring
4.1.4.1 Begriffsklärung
4.1.4.2 Team-Monitoring und Teamentwicklungsmaßnahmen
4.1.4.3 Team-Monitoring und Gruppenreflexivität
4.1.4.4 Team-Monitoring und Teamfähigkeit
4.2 Einordnung des Modells in Input-Prozess-Output-Modelle
4.2.1 Input-Variablen
4.2.2 Prozessvariablen
4.2.3 Output-Variablen
4.3 Relevanz des Modells für das Kommunikationstraining zur Förderung der Teamfähigkeit

5 Hypothesen
5.1 Unterschiedshypothesen
5.1.1 Hypothesen bezüglich des Verhandlungsstils
5.1.2 Hypothesen bezüglich der Teamund Kommunikationsfähigkeit
5.1.3 Hypothesen bezüglich des Wissenszuwachses
5.2 Zusammenhangshypothesen
5.2.1 Hypothesen bezüglich der TKI-Skalen
5.2.2 Hypothesen bezüglich der Skalen des TKI, Wissenstests und Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit
5.3 Hypothesen zu Moderatoreffekten
5.3.1.1 Hypothesen bezüglich Vorerfahrung in Kommunikationsprozessen
5.3.1.2 Hypothesen bezüglich Vorerfahrung in Teamprozessen

6 Theoretische Grundlagen der Trainingskonzeption, -durchführung und -evaluation
6.1 Bedarfsanalyse im Sinne der Personalentwicklung
6.2 Planungshierarchie nach Becker
6.2.1 Einschätzung der Vorkenntnisse der Teilnehmer
6.2.2 Auswahl und Strukturierung der Lerninhalte
6.2.3 Formulierung von Lernzielen
6.2.4 Berücksichtigung der Rahmenbedingungen
6.2.5 Auswahl der Lehrund Lernmethoden
6.2.5.1 Individuelle Lehrmethoden
6.2.5.2 Gruppenmethoden
6.2.5.3 Alternative Lehrmethoden
6.2.5.4 Erfahrende Lehrmethoden
6.2.6 Trainingskonzeption
6.3 Transfer
6.3.1 Transferproblematik
6.3.2 Transfermaßnahmen
6.3.3 VIP-Modell des Transfers
6.4 Evaluation
6.4.1 Vier Ebenen der Evaluation nach Kirkpatrick
6.4.2 Rahmenmodell zur Trainingseffektivität nach Tannenbaum

III Methode

7 Konzeption des Trainings
7.1 Allgemeine Angaben
7.1.1 Untersuchungsdesign
7.1.2 Akquisition der Trainingsteilnehmer
7.1.3 Beschreibung der Erhebungsinstrumente
7.1.3.1 Thomas Kilman Conflict Mode Inventory (TKI)
7.1.3.2 Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit
7.1.3.3 Fragebogen zur Erhebung der Teamund Kommunikationskenntnisse (Wissenstest)
7.1.3.4 Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI)
7.1.3.5 Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun
7.1.3.6 Fragebogen zur Erfassung persönlicher Daten
7.1.3.7 Reflexionsfragebogen
7.1.4 Entwicklung des Erhebungsintruments zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit
7.1.4.1 Fragestellung
7.1.4.2 Gütekriterien
7.1.4.3 Itemanalyse
7.2 Analytischer Teil
7.2.1 Analyse der Rahmenbedingungen
7.2.2 Sachanalyse
7.2.3 Didaktische Analyse
7.2.4 Analyse der Lernvoraussetzungen, Vorkenntnisse und Motivation
7.3 Entscheidungsteil
7.3.1 Lernziele
7.3.1.1 Lernziele bezüglich Teaminhalte
7.3.1.2 Lernziele bezüglich Kommunikation
7.3.1.3 Lernziele bezüglich Argumentation und Verhandlung
7.3.2 Methodenund Medieneinsatz
7.3.2.1 Methoden
7.3.2.2 Medien
7.3.2.3 Materialien

8 Durchführung des Trainings
8.1 Beschreibung der Stichprobe
8.1.1 Demographische Daten
8.1.2 Beschreibung der Stichprobe hinsichtlich individueller Vorkenntnisse
8.2 Beschreibung des Trainings
8.2.2 Beschreibung des ersten Trainingstags
8.2.2.1 Kennenlernen und Transferhilfen
8.2.2.2 Gruppenarbeit zu den ersten beiden Teamphasen
8.2.2.3 Theorie: Teamrollen nach Belbin (1981; 2001)
8.2.2.4 Übung zu den Teamrollen: Rollenübertreibung
8.2.2.5 Einführung in das Sender-Empfänger-Modell der Kommunikation
8.2.2.6 Rollenübung zum Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun
8.2.2.7 Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun
8.2.2.8 Übung zum Verhandeln: Backen oder Testen
8.2.2.9 Übung zum Harvard-Konzept
8.2.2.10 Fallübung zum Harvard-Konzept
8.2.2.11 Theoretische Einführung ins Aktive Zuhören
8.2.2.12 Einwandbehandlung zum Üben des Aktiven Zuhörens
8.2.2.13 Experiment: Druck erzeugt Gegendruck
8.2.2.14 Ichund Du-Botschaften
8.2.2.15 Verdeutlichung der ersten beiden Phasen mit Hilfe eines Filmausschnitts
8.2.2.16 Wortpuzzle zur Wiederholung des Lernstoffs
8.2.2.17 Tagesabschluss und Reflexion
8.2.3 Beschreibung der zweiten Trainingseinheit
8.2.3.1 Ankommen, Aktivieren und Wiederholen
8.2.3.2 Einführung in die Norming-Phase
8.2.3.3 Klassifikation von Argumenten
8.2.3.4 Gruppenarbeit zu fairen Argumenten
8.2.3.5 Argumentationsmuseum zu den unfairen Argumenten
8.2.3.6 Übung zum Erkennen unfairer und fairer Argumente
8.2.3.7 Strategiemarkt zum Erwerb von neuen Reaktionsweisen
8.2.3.8 Tagesabschluss und Reise durch das Seminar
8.2.4.1 Wiederholung und Aktivierung
8.2.4.2 Gruppenarbeit zu den letzten beiden Teamphasen
8.2.4.3 Vorbereitung auf ein Gespräch und Gesprächsdurchführung
8.2.4.4 Expertengruppen: Kreativitätstechniken
8.2.4.5 Übung: Brainstorming und Moderation
8.2.4.6 Verdeutlichung der Performing-Phase mit Hilfe eines Filmausschnitts
8.2.4.7 Gesprächsauswertung
8.2.4.8 Theoretische Einführung in die Bedeutung von Feedback
8.2.4.9 Rollenspiel zum Üben von Feedback-Geben
8.2.4.10 Übung: Licht & Schatten
8.2.4.11 Übung: Mondspiel
8.2.4.12 Verhinderungsvertrag
8.2.4.13 Wer wird Millionär
8.2.4.14 Trainingsabschluss und Reflexion

9 Transferfördernde Maßnahmen
9.1 Vermittlung
9.1.1 Transferfördernde Maßnahmen vor dem Training
9.1.1.1 Wahl eines geeigneten Trainingszeitpunkts
9.1.1.2 Klärung von Erwartungen und Befürchtungen
9.1.1.3 Vereinbarung individueller Lernziele
9.1.2 Transferfördernde Maßnahmen während des Trainings
9.1.2.1 Verwendung aktivierender Lernformen
9.1.2.2 Strategieeinübung in alltagsnahen Situationen
9.1.2.3 Transferproblemantizipation
9.1.2.4 Verinnerlichung wesentlicher Erkenntnisse
9.1.3 Transferfördernde Maßnahmen nach dem Training
9.1.3.1 Aushandlung eines persönlichen Verhinderungsvertrages
9.1.3.3 Weiterführender Erfahrungsaustausch
9.2 Inhalt
9.3 Person

IV Ergebnisse

10 Evaluation der Stichprobe
10.1 Vergleich von reiner Kontrollgruppe und Wartekontrollgruppe
10.1.1 Demographische Daten
10.1.2 Vorerfahrung
10.1.3 Vorwissen hinsichtlich der Teamund der Kommunikationsinhalte
10.1.4 Einsatz von Verhandlungsund Konfliktstrategien
10.1.5 Berufliche und private Kommunikationsund Teamfähigkeit
10.2 Vergleich von Experimentalund Kontrollgruppe
10.2.1 Demographische Daten
10.2.2 Vorerfahrung
10.2.3 Vorwissen hinsichtlich der Teamund der Kommunikationsinhalte
10.2.4 Einsatz von Verhandlungsund Konfliktstrategien
10.2.5 Berufliche und private Kommunikationsund Teamfähigkeit

11 Evaluation der Skalenzusammenhänge
11.1 Zusammenhänge zwischen einzelnen TKI-Skalen
11.2 Zusammenhänge mit den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit

12 Evaluation des Trainings
12.1 Ergebnisse auf der Reaktionsebene
12.1.1 Teilnehmerreaktion bezüglich der Inhalte
12.1.2 Teilnehmerreaktion bezüglich der Art der Wissensvermittlung
12.1.3 Teilnehmerreaktion bezüglich der Kompetenz der Trainerinnen
12.1.4 Offene Fragen zur Trainingsbewertung
12.2.1 Wissensunterschiede bezüglich der Teaminhalten
12.2.2 Wissensunterschiede bezüglich der Kommunikationsinhalte
12.3 Ergebnisse auf der Verhaltensebene
12.3.1 Verhandlungsund Konfliktverhalten
12.3.2 Berufliche und private Kommunikationsund Teamfähigkeit

13 Evaluation möglicher Moderatoreffekte

14 Evaluation der Stabilitätsmessung

V Diskussion

15 Diskussion des theoretischen Hintergrunds
15.1 Relevanz der Kommunikation in Teams
15.2 Relevanz der Selbstregulation in Teams

16 Diskussion der Trainingsmethode
16.1 Akquise
16.1.1 Positives Resümee
16.1.2 Optimierungsansätze
16.2 Stichprobe
16.2.1 Positives Resümee
16.2.2 Optimierungsansätze
16.3 Instrumente
16.3.1 TKI
16.3.2 Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit
16.3.3 Wissenstest
16.3.4 Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI)
16.3.5 Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun
16.4 Trainingskonzeption und -durchführung
16.4.1 Positives Resümee
16.4.2 Optimierungsansätze

17 Diskussion der Trainingsevaluation
17.1 Diskussion der Skalenzusammenhänge
17.1.1 Zusammenhänge zwischen einzelnen TKI-Skalen
17.1.2 Zusammenhänge mit den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit
17.2 Diskussion der Ergebnisse auf der Reaktionsebene
17.3 Diskussion der Ergebnisse auf der Wissensebene
17.3.1 Wissensunterschiede bzgl. der Teaminhalte
17.3.2 Wissensunterschiede bzgl. der Kommunikationsinhalte
17.4 Diskussion der Ergebnisse auf der Verhaltensebene
17.4.1 Verhandlungsund Konfliktverhalten
17.4.2 Berufliche und private Kommunikationsund Teamfähigkeit
17.5 Diskussion möglicher Moderatoreffekte

VI Ausblick

VII Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1.1. Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)

Abbildung 1.2. Rubikon-Modell von Heckhausen (1987)

Abbildung 1.3. Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001)

Abbildung 1.4. Schematische Darstellung eines Kompetenzsystems

Abbildung 1.5. Entwicklung der Kontrollüberzeugung

Abbildung 2.1. Team-Effektivitäts-Modell nach Tannenbaum et al. (1992)

Abbildung 2.2. Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al. (1998)

Abbildung 2.3. Teamentwicklungsuhr nach Francis & Young (1989)

Abbildung 2.4. Kommunikationsstrukturen in Gruppen nach Leavitt (1951)

Abbildung 3.1. Schema des Kommunikationsprozesses (in Anlehnung an Neuberger, 2004)

Abbildung 3.2. Die vier Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun (2001)

Abbildung 3.3. Erfordernisse des Aktiven Zuhörens (in Anlehnung an Crisand, 1990)

Abbildung 3.4. Johari-Fenster

Abbildung 3.5. Die sieben Wirkfaktoren eines Gesprächs (in Anlehnung an Crisand, 1990)

Abbildung 3.6. Die Grundstruktur eines Arguments nach Edmüller & Wilhelm (2000)

Abbildung 3.7. Ja-zur-Bedingung-Argument (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000)...

Abbildung 3.8. Schlusskette (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000)

Abbildung 3.9. Statistische Verallgemeinerung (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000)

Abbildung 3.10. Lawinenargument (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000)

Abbildung 3.11. Analogieargument (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000)

Abbildung 3.12. Standpunktformel

Abbildung 3.13. Dialektischer Fünfsatz

Abbildung 3.14. Verhandlungsstrategien (in Anlehnung an Lewicki et al., 1998)

Abbildung 4.1. Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit

Abbildung 6.1. VIP-Modell des Transfers nach Pickl (in Anlehnung an Rosenstiel et al., 2005)

Abbildung 6.2. Das Tannenbaum-Rahmenmodell zur Trainingseffektivität

Abbildung 7.1. Untersuchungsdesign

Abbildung 12.1. Teilnehmerreaktion bezüglich der Inhalte des Trainings

Abbildung 12.2. Teilnehmerreaktion bezüglich der Art der Wissensvermittlung innerhalb des Trainings

Abbildung 12.3. Teilnehmerreaktion bezüglich der Kompetenz der Trainerinnen

Abbildung 12.4. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe vor und nach dem Training in Bezug auf das Teamwissen

Abbildung 12.5. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe vor und nach dem Training in Bezug auf das Kommunikationswissen

Abbildung 12.6. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen

Abbildung 12.7. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit

Abbildung 13.1. Wissensunterschiede in Abhängigkeit von der Vorerfahrung mit Kommunikation

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2.1. Inhalte der Teamphasen auf den verschiedenen Ebenen eines Teams

Tabelle 3.1. Grundlagen der Gesprächsführung (in Anlehnung an Dahmer & Dahmer, 2003)

Tabelle 3.2. Argumente

Tabelle 4.1. Aufgabenbezogenes und soziales Verhalten eines Team-Monitors in der Gruppe

Tabelle 5.1. Hypothesen zu erwarteten signifikanten Veränderungsrichtungen

Tabelle 5.2. Zusammenhangshypothesen

Tabelle 6.1. Lehrund Lernmethoden

Tabelle 7.1. Überblick über den Einsatz der Untersuchungsinstrumente

Tabelle 7.2. Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit

Tabelle 7.3. Vorläufige Fassung der selbst konzipierten Skalen

Tabelle 7.4. Schwierigkeitsindizes der selbst konzipierten Skalen

Tabelle 7.5. Trennschärfe und korrigierte Trennschärfe der selbst konzipierten Skalen

Tabelle 7.6. Homogenitätsindizes der selbst konzipierten Skalen

Tabelle 8.1. Anzahl der Teilnehmer die angeben, über Erfahrungen und Vorkenntnisse zu verfügen (Prozentsatz in Klammern)

Tabelle 10.1. Ergebnisse der c²-Test zur Überprüfung der Homogenität der Vorerfahrung der reinen und der Wartekontrollgruppe

Tabelle 10.2. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) der TKI-Skalen der reinen und der Wartekontrollgruppe

Tabelle 10.3. Ergebnisse der t-Tests für die TKI-Skalen der reinen und der Wartekontrollgruppe

Tabelle 10.4. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammer) der Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit der reinen und der Wartekontrollgruppe

Tabelle 10.5. Ergebnisse der t-Tests für die Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit der reinen und der Wartekontrollgruppe

Tabelle 10.6. Häufigkeiten, mit denen die Experimentalund die Kontrollgruppe angeben, bereits über Erfahrung mit Kommunikation bzw. Teams zu verfügen (prozentuale Anteile in Klammern)

Tabelle 10.7. Ergebnisse der c²-Tests zur Überprüfung der Vorerfahrung hinsichtlich Kommunikation bzw. Teams zwischen Kontrollund Experimentalgruppe

Tabelle 10.8. Mittelwerte der Experimentalund Kontrollgruppe (mit Standardabweichung in Klammer) auf den TKI-Skalen im Vortest

Tabelle 10.9. Ergebnisse der t-Tests für die TKI-Skalen der Experimentalund Kontrollgruppe

Tabelle 10.10. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) der Experimentalund der Kontrollgruppe auf den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit

Tabelle 10.11. Ergebnisse der t-Tests für die Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit der Experimentalund Kontrollgruppe

Tabelle 11.1. Erwartete Zusammenhänge der einzelnen Skalen (vgl. Tabelle 5.2)

Tabelle 11.2. Korrelationen der einzelnen Skalen verschiedener Inventare

Tabelle 11.3. Darstellung bestätigter Zusammenhangshypothesen im Überblick

Tabelle 12.1. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen

(Standardabweichungen in Klammern)

Tabelle 12.2. Ergebnisse der Überprüfung auf signifikante Unterschiede der mittleren Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen der Experimentalund Kontrollgruppe mit Hilfe von t-Tests

Tabelle 12.3. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit (Standardabweichungen in Klammern)

Tabelle 12.4. Ergebnisse der Überprüfung auf signifikante Unterschiede der mittleren Prä-Post-Differenzen der Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit

Tabelle 13.1. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) im Wissenstest aufgeteilt nach Teilnehmern mit Erfahrung mit Kommunikation und Teilnehmern ohne Erfahrung mit Kommunikation

Tabelle 13.2. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) im Wissenstest aufgeteilt nach Teilnehmern mit Erfahrung mit Teams und Teilnehmern ohne Erfahrung mit Teams

Zusammenfassung / Abstract

Zusammenfassung

Die vorliegende Diplomarbeit beschreibt die Entwicklung eines Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit. Theoretischer Ausgangspunkt für den Entwurf dieses Modells ist die Integration des Prozessmodells des selbstregulierten Lernens von Schmitz (2001) und des Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965). Das vorrangige Ziel der vorliegenden Arbeit besteht jedoch darin, – aufbauend auf dem Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit – eine Trainingsintervention zur Förderung der Kommunikationsund Teamfähigkeit zu konzipieren, durchzuführen und zu evaluieren.

Der Entwicklung der Trainingsstudie wurde dabei ein Kontrollgruppendesign mit Wartekontrollgruppe zu Grunde gelegt, wobei die Evaluation durch einen Vorund einen Nachtest erfolgte und eine Stabilitätsmessung sechs Wochen nach Abschluss des Trainings durchgeführt werden sollte. An den Trainings nahmen 20 Personen teil, die sich freiwillig entweder für das Training der Experimentaloder der Wartekontrollgruppe anmelden konnten. Zusätzlich zur Wartekontrollgruppe wurde eine reine Kontrollgruppe ohne Trainingsintervention akquiriert, da andernfalls zu wenig Daten für die statistische Auswertung zur Verfügung gestanden hätten. Die Fragebögen von elf Probanden der Experimentalgruppe sowie Fragebö- gen von sechs Versuchspersonen der Wartekontrollgruppe konnten in die Auswertung eingehen. Für die Überprüfung der Trainingseffekte wurden dabei die Daten der Wartekontrollgruppe und der reinen Kontrollgruppe zu einer einheitlichen Kontrollgruppe zusammengefasst.

Die Teilnehmer der Experimentalgruppe erhielten ein Training mit einem Umfang von zwei Trainingseinheiten à 8 Stunden und einer Einheit à 4 Stunden, während die Wartekontrollgruppe ein verkürztes Training von nur zwei Einheiten mit insgesamt 12 Stunden erhielt.

Mit dem Training sollte die Kommunikationsund Teamfähigkeit der Teilnehmer gefördert werden. Teamfähigkeit wird dabei als das von den Autorinnen entwickelte Team-Monitoring definiert. Das Team-Monitoring beinhaltet Wissen, Handlungen und Verhaltensweisen, die einem Team dazu verhelfen, sich selbst zu überwachen und effektiver zusammenzuarbeiten. Im Rahmen des Trainings wurden daher Kommunikationswerkzeuge und -modelle wie das Vier-Seiten-Modell der Kommunikation nach Schulz von Thun (2001), Ich-Botschaften, Aktives Zuhören sowie das sachbezogene Verhandeln nach Fisher, Ury & Patton (2000) und verschiedene Argumentationstechniken nach Edmüller & Wilhelm (2000) vermittelt. Weiterhin wurde Verständnis für Teamprozesse durch Vermittlung des Teamphasenmodells von Tuckman (1965) und der Teamrollen nach Belbin (1981; 1993; 2001) gefördert. Des Weiteren wurden Arbeitsund Kreativitätstechniken vermittelt, um die Effektivität der Teamarbeit zu steigern. Zudem hatten die Trainingsteilnehmer während des Seminars mehrfach die Gelegenheit, ihre Selbstwahrnehmung zu schulen.

Die querschnittliche Evaluation der Trainingsintervention erfolgte mit Hilfe verschiedener Fragebögen und Inventare, wobei die Autorinnen selbst einen Fragebogen zur beruflichen und privaten Kommunikationsund Teamfähigkeit konzipierten und an einer Stichprobe von 204 Personen vorevaluierten.

Es ließ sich zeigen, dass die Teilnehmer der Experimentalgruppe bei der Postmessung über signifikant mehr Wissen hinsichtlich der Kommunikationsund der Teaminhalte verfügten. Jedoch ließen sich die vermuteten Verhaltensänderungen nicht bestätigen. Da die Stabilitätsmessung lediglich von einer Person durchgeführt wurde, kann über langfristige Effekte keine Aussage getroffen werden.

Schlüsselworte:

Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Team-Monitoring, selbstregulierte Teamarbeit

Abstract

This thesis describes the development of a process model of self-regulated teamwork. Theoretical starting point for the draft of this model is the integration of the process model of self-regulated learning according to Schmitz (2001) and the phase model of team development (Tuckman, 1965). The major goal of this thesis is to construct, accomplish and evaluate a training intervention based on the process model of self-regulated teamwork. The content of this training is the promotion of communication skills and of team ability.

The thesis is based on a control group design with a waiting control group. The evaluation was achieved by means of a pretest and a posttest. Additionally a stability measurement was planned to take place six weeks after the training. 20 persons participated in the trainings. These voluntary individuals had the choice to either attend the training of the experimental group or else this of the waiting control group. In order to avoid too little data for the statistical evaluation a pure control group without training intervention was additionally acquired.

The questionnaires of 11 participants of the experimental group and the questionnaires of 6 participants of the waiting control group were evaluated.

For the examination of the training effects the data of the waiting control group and the pure control group was combined into a uniform control group.

Altogether the participants of the experimental group received training with an extent of two training units consisting of 8 hours and one unit consisting of 4 hours, whereas the waiting control group received a shortened training consisting of only two units with altogether 12 hours. The team ability and communication skills of the participants were to be promoted by the trainings. Team ability is defined as the team monitoring developed by the authoresses. Team monitoring is understood to be the knowledge as well as actions and behaviours which help a team to supervise itself and to co-operate more effectively. Therefore, communication tools and models were trained, such as the four-aspects model of communication according to Schulz von Thun (2001), “self-messages”, active listening, integrative negotiation according to Fisher, Ury & Patton (2000) and argumentative techniques (Edmüller & Wilhelm, 2000). Furthermore the understanding of team processes was trained: the phase model of team development (Tuckman, 1965) and team roles according to Belbin (1981; 1993; 2001). In addition, creativity techniques were trained in order to increase the effectiveness of team work. During the trainings the participants repeatedly had the chance to improve their self perception.

The training intervention was evaluated cross sectional by means of different questionnaires and inventories. The authoresses themselves constructed a questionnaire concerning

vocational and private team ability and communication. This questionnaire was pre-evaluated with a sample of 204 persons.

It could be demonstrated that the participants of the experimental group had significantly more knowledge regarding communication and team contents in the posttest. However, the assumed changes of behaviour could not be confirmed. A statement on long-term effects can not be made because the stability measurement was only accomplished by one person.

Key words:

communication skills, team ability, team monitoring, self-regulated teamwork

I Einleitung

Hintergrund dieser Arbeit

Von Unternehmen wird heute zunehmend nicht mehr nur fachlich fundiertes Wissen, sondern vor allem Qualifikationen, die über das eigentliche Fachgebiet hinausreichen, gefordert und auch gefördert. Eilles-Matthiessen, el Hage, Janssen & Osterholz (2002) nennen als Ursachen für diese Tendenz „die rasante Geschwindigkeit von Wissenszuwachs und technologischer Innovation, […] wachsende Bedeutung von Kundenorientierung als Wettbewerbsfaktor [und den] Trend zu flacheren Hierarchien“ (Eilles-Matthiessen et al., 2002, S.13). Mit der fortwährenden Entwicklung von neuen Technologien und der Ausbildung neuen Wissens geht ein schnellerer Verfall der Aktualität von Fachkenntnissen einher, so dass ständig hinzugelernt werden muss. Gerade hierfür sind die überfachlichen Qualifikationen für die Unternehmen von großem Interesse. Begriffe wie Soft Skills, Schlüsselqualifikationen und Kernkompetenzen fassen diese überfachlichen Qualifikationen, die eine bessere Anpassung an den raschen Wandel erlauben sollen, zusammen. Teamfähigkeit, Teamplayer, Teamgeist, Teamorientierung, Spaß an der Teamarbeit – diese und ähnliche Schlagworte sind heutzutage kaum noch aus Stellenanzeigen wegzudenken, womit schnell klar wird, dass Teamfä- higkeit – als eine der wichtigsten Schlüsselqualifikationen – inzwischen fast überall als Einstellungsvoraussetzung gilt. Stumpf & Thomas (2003) sehen in der Teamarbeit weiterhin ein Instrument, das durch die Koordination individueller Leistungen dazu verhilft, Organisationsziele zu erreichen.

Des Weiteren trägt die Globalisierung der Märkte zu einer „kommunikationstechnischen Revolution“ (Huck-Schade, 2003, S.9) bei, so dass auch die Kommunikationsfähigkeit als unverzichtbare soziale Kompetenz bezeichnet werden kann.

Trotz eines vielfältigen Trainingsangebotes zur Förderung der Teamund Kommunikationsfähigkeit lassen sich zwei Probleme beschreiben. Zunächst stellt sich die Frage nach der Wirksamkeit dieser Maßnahmen und da kaum geeignete Instrumente zur Erhebung der Teamund Kommunikationsfähigkeit zur Verfügung stehen, ist der Erfolg einer Intervention nicht leicht nachvollziehbar. Weiterhin wäre es wünschenswert, wenn ein Training zur langfristigen Selbstregulation des Teams beitragen würde, so dass Gruppenprozesse selbständig und ohne externe Hilfe überwacht werden und die Effektivität der Teamarbeit gesteigert wird.

Zielsetzung dieser Arbeit

Vor diesem Hintergrund wird mit der vorliegenden Arbeit das Ziel verfolgt, ein Training zur Förderung der Teamund Kommunikationsfähigkeit zu konzipieren, durchzuführen und zu evaluieren und dieses weiterhin mit einem eigenständig entwickelten zweckdienlichen Instrument hinsichtlich der Effektivität zu überprüfen.

Als theoretische Grundlage für diese Arbeit dient das Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001) sowie das Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965), wobei diese Ansätze zu einem Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit integriert wurden und das Team-Monitoring als Schlüsselvariable dieses Modells mit Hilfe des vorliegenden Trainings gefördert und erlernt wird.

Aufbau dieser Arbeit

Die vorliegende Arbeit setzt sich aus folgenden Teilen zusammen: zunächst wird der theoretische Hintergrund, anschließend methodische Aspekte erläutert, des Weiteren folgt die Darstellung der Ergebnisse sowie eine Diskussion der vorangegangenen Kapitel. Abschließend werden weiterführende Aspekte für zukünftige Trainingsinterventionen in einem Ausblick zusammengefasst.

Zunächst wird in den Kapiteln 1 bis 4 im Rahmen des Theorieteils auf Teams, Kommunikation, Selbstregulation und das Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit eingegangen. In Kapitel 5 folgt die Darstellung der Hypothesen, in Kapitel 6 die Beschreibung der theoretischen Grundlagen der Trainingskonzeption, -durchführung und -evaluation.

Der methodische Teil setzt sich aus den Kapiteln 7 bis 9 zusammen. Dabei wird zunächst die Konzeption des vorliegenden Trainingsverfahrens in Kapitel 7 erläutert, in Kapitel 8 folgt die Beschreibung der Durchführung des Trainings. Anschließend werden transferfördernde Maßnahmen in Kapitel 9 dargelegt.

In den Kapiteln 10 bis 14 folgt die Beschreibung der Ergebnisse, wobei hier auf die Evaluation der Stichprobe, des Trainings, möglicher Moderatoreffekte sowie der Stabilitätsmessung eingegangen wird.

Anschließend werden in den Kapiteln 15 bis 17 der theoretische Hintergrund, das methodische Vorgehen sowie der Ergebnisteil diskutiert.

II Theorie

Das in dieser Arbeit vorgestellte Training zur Förderung der Kommunikationsund Teamfä- higkeit beruht auf einem neu entwickelten Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit. Das Modell stellt eine Integration des Prozessmodells der Selbstregulation nach Schmitz (2001) und des Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965) dar. Weiterhin sind für das vorliegende Training verschiedene Kommunikationstechniken sowie Argumentations- und Verhandlungsfähigkeiten von großer Bedeutung. Aus diesem Grund wird zunächst auf das Konzept der Selbstregulation (Abschnitt 1) eingegangen. Anschließend werden verschiedene Aspekte von Teams und Teamarbeit (Abschnitt 2) besprochen und näher auf das Thema Kommunikation, Argumentation und Verhandlung (Abschnitt 3) eingegangen. Dann folgt die Erläuterung des Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit (Abschnitt 4). Im

5. Abschnitt werden die für das vorliegende Training relevanten Hypothesen vorgestellt. Der

6. Abschnitt beschäftigt sich schließlich mit den theoretischen Grundlagen der Trainingskonzeption, -durchführung und -evaluation.

1 Selbstregulation

Bildung wird in der heutigen Zeit zunehmend bedeutsamer: dies äußert sich u.a. in der ständig steigenden Zahl an Schulabgängern mit höherer Schulbildung. Weiterhin fordert die hö- here Lebenserwartung einen lebenslangen Lernprozess, um sich an die steigenden Wissenszuwachse und die Informationsfülle, die auch durch die rasante Entwicklung der Medien bedingt ist, anzupassen. Auch der schnellere Verfall der Aktualität von Wissen macht ein lebenslanges Lernen erforderlich. Daher werden Selbstregulation und die Fähigkeit selbstregulierten Lernens in der heutigen Zeit als zunehmend wichtiger erachtet, wobei Selbstregulation nach Zimmerman (2000) definiert werden kann als die Interaktion von Persönlichkeits-, Verhaltensund Umweltprozessen, die sich auf selbstgenerierte Handlungen, Gefühle und Gedanken bezieht und an persönliche Ziele angepasst wird. Zimmerman (2000) ist der Meinung, dass diese Fähigkeit, sich selbst zu regulieren, die wahrscheinlich wichtigste Qualität des Menschen darstellt.

1.1 Modelle der Selbstregulation

Im folgenden Abschnitt werden verschiedene Modelle zur Selbstregulation dargestellt. Zunächst folgt eine Erläuterung des Selbstregulationsmodells nach Zimmerman (2000), anschließend wird das Handlungsphasenmodell nach Heckhausen (1987) beschrieben und abschließend soll das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001) vorgestellt werden.

1.1.1 Das Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)

Zimmerman (2000) stellt Selbstregulation als ein zyklisches Prozessmodell dar, indem Person, Situation und Verhalten triadisch aufeinander wirken. Dabei wird die Bewertung vorangegangener Lernoder Arbeitsprozesse verwendet, um Ziele oder Strategien für folgende Lernund Arbeitsprozesse zu wählen. Weiterhin werden die Handlungsplanung, die Handlungsausführung und die Handlungsbewertung, bzw. Selbstreflexion unterschieden (Abbildung 1.1). In der Phase der Handlungsplanung setzt sich der Lernende ein Ziel, wählt aus seinem Repertoire von Strategien geeignete Vorgehensweisen aus und bearbeitet in der Phase der Handlungsausführung die gestellte Aufgabe. Am Ende dieser Phase steht schließlich ein Ergebnis, das in der sich anschließenden Bewertungsphase mit dem zuvor gesetzten Ziel verglichen wird. Bei einer Diskrepanz zwischen Istund Soll-Zuständen führen diese Bewertungsprozesse entweder zu einer Modifikation der Strategien oder einer Modifikation des Ziels (Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002). Somit sieht Zimmerman (2000) den Kern der Selbstregulation in der adaptiven Zielverfolgung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.1. Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000).

1.1.2 Das Handlungsphasenmodell von Heckhausen (1987)

Heckhausen (1987) entwickelte ein Modell, das den Verlauf von Handlungen in vier aufeinander folgende Phasen unterteilt. Es soll dabei helfen, die Grundfragen der Motivationspsychologie nach der Wahl und der Realisierung von Handlungsalternativen zu beantworten. Gleichzeitig bietet das Modell der Handlungsphasen einen Rahmen zur Integration verschiedener Prozesstheorien der Arbeitsmotivation. Heckhausen unterscheidet folgende Phasen des Handelns, in denen sich dem Handelnden jeweils spezifische Aufgaben stellen: prädezisionale Motivationsphase, präaktionale Volitionsphase, aktionale Volitionsphase und postaktionale Motivationsphase (Abbildung 1.2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.2. Rubikon-Modell von Heckhausen (1987).

1.1.2.1 Intentionsbildung in der prädezisionale Motivationsphase

Die prädezisionale Motivationsphase ist durch das Abwägen verschiedener Wünsche bzw. Handlungsalternativen gekennzeichnet. Innerhalb dieser Phase muss eine Auswahl bzw. Entscheidung für eine einzige mögliche Handlungsalternative getroffen werden, da bekanntlich nicht alle Wünsche realisierbar sind. In dieser Phase wird demnach eine Intention gebildet. Die Auswahl einer bestimmten Handlungsalternative geschieht hierbei nach dem Prinzip der Nutzenmaximierung, d.h. dass der jeweilige Nutzen jeder Handlungsalternative überprüft und mit dem Nutzen der anderen Alternativen verglichen wird. Das Individuum wird letztlich diejenige Alternative auswählen, die den maximalen Nutzen verspricht (vgl. Erwartungs-mal- Wert-Theorien, z.B. Atkinson, 1957). Der von einer Alternative erwartete Nutzen drückt sich in einer Motivationstendenz für die gewählte Alternative aus. Weiterhin wird davon ausgegangen, dass die verschiedenen Motive auch durch situative Anreize angeregt werden (vgl. Feldtheorie nach Lewin, 1939; 1942). Somit ist die prädezisionale Phase geprägt durch Gedanken über die Werte möglicher Folgen einer Entscheidung und die Erwartung, dass diese Folgen auch eintreten werden. Heckhausen (1987) postuliert für die prädezisionale Phase eine Fazittendenz, d.h. eine Tendenz, zur Entscheidung zu kommen, die um so stärker wird, je länger der Prozess andauert. Ist schließlich eine Entscheidung für eine Handlungsalternative gefallen, wurde nach Heckhausen (1987) der „Rubikon“ überschritten, d.h. es gibt kein Zurück mehr. Aus diesem Grund wird das Modell auch als Rubikon-Modell bezeichnet.

1.1.2.2 Handlungsinitiierung in der präaktionalen Volitionsphase

Wie bereits in Abschnitt 1.1.2.1 dargestellt, wird in der prädezisionalen Phase eine Handlungsintention gebildet. Aufgabe der sich nun anschließenden präaktionalen Volitionsphase ist es daher, aus dieser Handlungsintention eine Zielintention zu bilden. Die Phase ist eine volitionale Phase, weil die Handlungsvorbereitung und -durchführung durch den Willen gesteuert werden müssen. Die präaktionale Volitionsphase kann weiterhin als eine Art Wartestadium bezeichnet werden, weil die Zielintentionen meist nicht sofort umgesetzt werden können. Grund hierfür ist, dass häufig zuvor noch andere Handlungen abgeschlossen werden müssen oder noch keine günstige Gelegenheit zur Handlungsrealisierung vorliegt. Bei der Zielbildung muss unterschieden werden zwischen individuellen, selbst gefassten und fremdgesetzten Zielen. Die Frage der Wirkung von Zielen auf die Leistung wurde in verschiedenen Bereichen untersucht (Gage & Berliner, 1996; Gagné, 1964; Locke & Latham, 1990), wobei das wichtigste Ergebnis hierzu die Tatsache ist, dass präzise und herausfordernde Ziele zu höherer Leistung führen als allgemeine bzw. nur wenig herausfordernde Ziele, da die wesentliche Funktion von Zielen darin besteht, die Aufmerksamkeit auf solche Aspekte der Situation zu richten, die eine Realisierung versprechen (vgl. Abschnitt 1.3).

1.1.2.3 Handlungsausführung in der aktionalen Volitionsphase

Sobald sich im Wartestadium der präaktionalen Volitionsphase eine günstige Gelegenheit zur Realisierung der gefassten Zielintention bietet, werden Handlungen eingeleitet, von denen angenommen wird, dass sie zum Ziel führen. Damit ist der Übergang in die aktionale Volitionsphase vollzogen. Kuhl (1987) postuliert eine Reihe von Vermittlungsprozessen, die notwendig sind um einer Intention ungestörten Zugang zu einer Handlung zu verschaffen. Darüber hinaus ist es die Aufgabe dieser Vermittlungsprozesse, die Intention solange gegen äußere Einflüsse abzuschirmen, bis sie realisiert ist. Solche Prozesse bezeichnet Kuhl (1987) als Handlungskontrolle. Der Handlungskontrolle stehen Prozesse der Ausführungskontrolle gegenüber, die den Ablauf einer Handlung Schritt für Schritt kontrollieren. Diese beiden Kontrollformen sind ein wesentliches Merkmal der aktionalen Volitionsphase. Zur

Erklärung der Realisierung einzelner Intentionen wird das Konstrukt der Handlungsund Lageorientierung herangezogen. Handlungsorientierte Personen können ihre Entscheidungen sofort in Handlungen umsetzen, während Lageorientierte oft übermäßig lange ihren Gedanken nachhängen. Dabei zeichnet sich die Handlungsorientierung weiterhin durch das Vermögen aus, selbstgewählte Handlungen gegen widerstrebende Tendenzen aufrechtzuerhalten und Handlungen schnell durchzuführen. Handlungsorientierte Individuen können gut mit Misserfolgen umgehen und grübeln nicht lange darüber nach, sie zeigen Initiative und große Ausdauer. Damit schreiten sie mit ihren Handlungen schnell voran und bleiben bei der Sache. Lageorientierung hingegen zeichnet sich aus durch das Unvermögen, selbstgewählte Handlungen gegen widerstrebende Tendenzen aufrechtzuerhalten und Handlungen schnell durchzuführen. Lageorientierte Individuen können schlecht mit Misserfolgen umgehen und zeigen kaum Initiative und Ausdauer. Sie zögern daher lange bei ihren Handlungen und schweifen häufig ab. Die Theorie der Handlungskontrolle nach Kuhl (1987) thematisiert weiterhin das Problem des richtigen Zeitpunktes für die Verwirklichung einmal getroffener Entscheidungen, d.h. sie geht der Frage nach, wie Ziele in konkrete Handlungen umgesetzt werden. Die Frage der Ausführungskontrolle, d.h. wie Handlungen ausgeführt und gegen konkurrierende Alternativen abgeschirmt werden, erklären nach Kuhl (1987) Theorien der Selbstregulation.

1.1.2.4 Bewertung in der postaktionalen Motivationsphase

In der postaktionalen Motivationsphase werden die erzielten Handlungsergebnisse bewertet, wobei die Bewertungen wiederum Konsequenzen für das künftige Handeln nach sich ziehen. Der Frage, wann derartige Bewertungsprozesse einsetzen, gehen verschiedene Theorien nach, z.B. Gerechtigkeitstheorien (Adams, 1963; Adams & Freedman, 1976). Diese erklären die Bewertungen im Fall von jährlichen Bewertungssituationen (z.B. Gehaltsmitteilungen), wobei auch der Abschluss eines Projektes oder einer Arbeitsaufgabe selbst derartige Bewertungsprozesse induzieren kann. Neben diesen Gerechtigkeitstheorien, die den Aufwand relativ zum Ertrag betrachten, gibt es in der postaktionalen Bewertungsphase auch selbstbewertende Emotionen. Gerade im Anschluss an Leistungshandlungen folgen bewertende Emotionen wie Stolz oder Scham, die unmittelbaren Einfluss auf künftiges Verhalten haben. Weiterhin spielen in dieser Phase Kausalattributionen eine bedeutsame Rolle, wobei sich jede Person das Endergebnis der eigenen Leistungsfähigkeit oder externen Faktoren zuschreiben kann.

1.1.3 Das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001)

Im Modell der Selbstregulation nach Schmitz (2001) werden die bereits vorgestellten Modelle von Zimmerman (2000) und Kuhl (1987) sowie das Lernprozessmodell von Schmitz & Wiese (1999) integriert.

Das Modell heißt deshalb prozessual, da es auf die zeitliche Abfolge der einzelnen Lernschritte hinweist. Es besteht aus drei aufeinander folgenden Phasen: der präaktionalen Phase, die Prozesse und Aufgaben, die schon vor dem Lernen berücksichtigt werden müssen, beinhaltet; der aktionalen Phase, die der eigentlichen Lernphase entspricht, und der postaktionalen Phase, in der schließlich die vorangegangenen Handlungen bewertet und reflektiert werden (Abbildung 1.3). Diese Phasen sollen nun kurz näher erläutert werden.

1.1.3.1 Präaktionale Phase

Ausgangspunkt in der präaktionalen Phase sind die Aufgabenstellung sowie situative Bedingungen, wie beispielsweise die Lernumgebung. In dieser Phase werden zunächst Ziele für den weiteren Lernprozess festgelegt. Diese sollten möglichst spezifisch, messbar, aktionsorientiert und anspruchsvoll, realistisch und terminiert formuliert werden. Weiterhin führen die situativen sowie persönlichen und aufgabenspezifischen Merkmale in ihrem Zusammenwirken zu bestimmten emotionalen und motivationalen Zuständen (Schmitz, 2001). Diese beeinflussen zusammen mit der Zielsetzung während der Planungsphase die Auswahl der Bearbeitungsund volitionalen Strategien. Somit nimmt die präaktionale Phase im weiteren Verlauf des Lernens Einfluss auf die Aufgabenbearbeitung in der aktionalen Phase.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.3. Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001).

1.1.3.2 Aktionale Phase

Die sich anschließende aktionale Phase ist die eigentliche Arbeitsphase, in der die Aufgaben bearbeitet werden. Die Zeit gilt hier als quantitativer Indikator des Lernprozesses, während verschiedene Lernstrategien als qualitativer Indikator betrachtet werden (Schmitz, 2001). Lernstrategien können unterschieden werden in: kognitive (Organisation, Zusammenhänge herstellen, Wiederholung), metakognitive (Planung, Selbstüberwachung, Regulation) und ressourcenbezogene (Anstrengung, Aufmerksamkeit, Zeitmanagement) Lernstrategien (Wild

& Schiefle, 1994). Die Ergebnisse können in der aktionalen Phase durch die Nutzung von tiefer gehenden Lernstrategien gefördert und verbessert werden (Pintrich, 1989; Schiefele & Schreyer, 1992). Weiterhin spielt in dieser Phase das Self-Monitoring, mit dessen Hilfe einerseits das eigene Lernverhalten und andererseits der Vergleich mit den eigenen Maßstäben bewusst gemacht werden, eine große Rolle. Der Begriff des Monitorings bzw. Self- Monitorings stammt von Zimmerman (2000) und meint alle Aktivitäten, die dazu dienen, die Arbeit zu beobachten, zu überwachen und den Prozess der Arbeit aufzuzeichnen. Treten während einer Arbeitsphase Schwierigkeiten bei der Umsetzung einer gewählten Handlung auf und wird eine Diskrepanz zwischen dem aktuellen (Ist-Zustand) und dem erwünschten Verhalten (Soll-Zustand) festgestellt, so können die Handlungen mit Hilfe volitionaler Kontrollmechanismen nach Kuhl (1987) gegebenenfalls aufrechterhalten werden. Dabei kommt vor allem dem Prozess der Ausführungskontrolle nach Kuhl (1987) eine große Bedeutung für die Selbstregulation zu. Mit Hilfe des Konzepts der Ausführungskontrolle erklärt Kuhl (1987), wie Ziele in konkrete Handlungsschritte umgesetzt werden und diese Ziele über die Zeit und wechselnde situative Kontexte hinweg verfolgt werden (vgl. Abschnitt 1.1.2.3). Dabei sind folgende psychologische Subfunktionen im Gesamtprozess der Selbstregulation bzw. Handlungsausführung wichtig: Selbstbeobachtung, Selbstreflexion, Selbstbewertung und Selbstreaktion. Diese beinhalten eine Modulation von Gedanken, Affekten, Verhalten und/oder Aufmerksamkeit (Nerdinger, 1995).

1.1.3.3 Postaktionale Phase

In der postaktionalen Phase, die auf die eigentliche Lernphase folgt, werden die Handlungsergebnisse aus der aktionalen Phase reflektiert und bewertet. Der Lernende vergleicht sein erreichtes Ergebnis (Ist-Zustand) mit dem in der präaktionalen Phase gesetzten Ziel (Soll- Zustand) und zieht auf Grund dieser Bewertungsprozesse Konsequenzen für weitere Lernprozesse. In diesem Zusammenhang ist es von besonderer Bedeutung, auf welche Ursachen der Lernende seinen Erfolg bzw. Misserfolg attribuiert. So wird er sich im folgenden Lernprozess mehr anstrengen, wenn er z.B. glaubt, der Misserfolg resultiere aus mangelnder Anstrengung, wohingegen er sich eher weniger anstrengen oder gegebenenfalls auch seine Ziele herunter regulieren wird, wenn er der Meinung ist, der Misserfolg sei eine Folge von mangelnder Fähigkeit. Auf Grund der bei der Bewertung entstehenden Emotionen und dem Vergleich zwischen Istund Soll-Zustand kommt es demzufolge zu einem Wechsel der eingesetzten Strategien und/oder zur Zielabwandlung.

1.2 Förderung von Selbstregulation

Die Entwicklung von Selbstregulation kann mit Hilfe geeigneter Maßnahmen gefördert werden, wie verschiedene Studien belegen: so konnten beispielsweise Zimmerman & Bonner (2000) vier Phasen der Entwicklung von komplexen kognitiv-motorischen Fähigkeiten identifizieren: Beobachtung, Imitation, Selbstkontrolle und letztlich Selbstregulation. Sie konnten zeigen, dass es zu Beginn eines Lernprozesses wichtig ist, sich Ziele bezüglich des Lernprozesses, nicht bezüglich des Ergebnisses zu setzen. Erst wenn die Lernprozesse optimiert sind, kann das Ziel geändert werden, so dass der Fokus von diesem Zeitpunkt an auf einem guten Ergebnis liegt. Nach Zimmerman & Bonner (2000) schränkt der Fokus auf möglichst gute Ergebnisse die kognitiven Ressourcen ein, welche aber benötigt werden, um Abläufe und Prozesse bei einer motorischen Aufgabe zu erlernen. Aus diesem Grund erscheint ein bereits zu Beginn rein zielorientiertes Lernen nicht sinnvoll. Weiterhin postulieren Zimmerman & Bonner (2000), dass durch diese Zielverlagerung nicht nur die Leistung gesteigert werden kann, sondern auch die Kontrollüberzeugung sowie die intrinsische Motivation. Zimmerman & Kitsantas (1997) konnten ebenfalls zeigen, dass die höchste Kontrollüberzeugung, die beste Leistung und die höchste intrinsische Motivation dadurch erzielt werden kann, dass im Lernprozess zunächst Abläufe optimiert und erst anschließend Ergebnisse fokussiert werden. Des Weiteren zeigte sich der Befund, dass Self-Monitoring allein schon zu besseren Leistungen führte (vgl. Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002; Webber, Scheuermann, McCall & Coleman, 1993).

Insgesamt lässt sich also feststellen, dass Selbstregulation bei kognitiven und motorischen Leistungen dadurch gefördert werden kann, dass zunächst Prozesse und Abläufe geübt werden, das Ergebnis jedoch nicht im Vordergrund steht. Erst, wenn die Abläufe hinreichend beherrscht werden, macht eine Zielverlagerung Sinn – der Lerner kann sich nun auf eine gute Leistung konzentrieren. Eine Untersuchung von Schunk & Swartz (1993) bestätigt diese Annahme: es konnte gezeigt werden, dass Grundschüler schneller und besser schreiben lernten, wenn sie sich zunächst Ziele bezüglich des Prozesses statt bezüglich der Ergebnisse setzten.

Ein weiterer Ansatz zur Förderung der Selbstregulation geht auf die Lehrtheorie von Klauer (1985) zurück. Er geht von sechs Faktoren bzw. Lehrfunktionen aus, die als Voraussetzung für eine Förderung des Lernens betrachtet werden:

1) Motivation
2) Information
3) Informationsverarbeitung
4) Speichern und Abruf
5) Transfer
6) Steuerung und Kontrolle

Daraus lassen sich zwei Möglichkeiten ableiten, die diese Lehrfunktionen erfüllen können: entweder übernimmt der Lerner die Lehrfunktion selbst, oder die Instruktionsmaterialien werden ergänzt, was den Lernerfolg positiv beeinflusste, wie in verschiedenen Kontexten gezeigt werden konnte (Gagné, Briggs & Wager, 1988; Niegemann, 1995). Steuerung und Kontrolle wird im Sinne der Lehrtheorie als übergeordnete Lehrfunktion angesehen, wobei Kontrolle hier als Vergleich von Istund Soll-Zustand angesehen wird. Für die weiteren fünf Funktionen beschreibt Klauer (1985) einen Lehralgorithmus, der im Wesentlichen aus fünf Fragen besteht. Wird eine Frage im Lehrprozess nicht zustimmend beantwortet, so müssen weitere Bemühungen angestellt werden, so dass die Frage irgendwann doch bejaht werden kann und man zum nächsten Schritt übergehen kann. Entsprechend der ersten Lehrfunktion Motivation lautet die erste Frage: „Ist der Lerner motiviert?“. Fehlt es an Motivation, so müssen Techniken zur Motivationskontrolle eingesetzt werden, bis eine ausreichende Motivation vorhanden ist und zur nächsten Frage übergehen kann. Diese lautet analog zur zweiten Lehrfunktion nach Klauer (1985) „Hat der Lerner die notwendigen Informationen?“ (Information). Bei Verneinung gilt auch hier, dass dafür gesorgt werden muss, ausreichend Informationen zu bekommen (Informationsverarbeitung). Als nächstes wird kontrolliert, ob der Lerner alles verstanden hat, woraufhin eine Überprüfung folgt, ob der Lerner die Informationen aus

seinem Gedächtnis abrufen kann (Speichern und Abruf). Erst wenn auch diese Frage mit Ja beantwortet wurde, kann nachgeprüft werden, ob der Lerner die Information übertragen kann (Transfer). Schreiber (1998) überträgt nun diesen Lehralgorithmus auf das selbstregulierte Lernen. Nicht mehr der Lehrende muss also dafür sorgen, dass alle Fragen mit Ja beantwortet werden können, sondern der Lerner selbst ist für die Erfüllung aller notwendigen Funktionen zuständig. Betrachtet man die von Klauer (1985) beschriebene übergeordnete Lehrfunktion Steuerung und Kontrolle als Regulation des Lehrens, ergibt sich daraus bei der Übertragung des Lehralgorithmus auf den Lerner selbst die Selbstregulation des Lernens. Um aber diesen Lernalgorithmus allein zu durchlaufen, muss der Lerner genau wissen, was er lernen will und wie er dabei vorgehen kann. Zur Förderung der Selbstregulation muss der Lerner nach diesem Ansatz über Strategien verfügen, mit deren Hilfe er die einzelnen Fragen immer zustimmend beantworten kann. Hierfür sind zwei weitere Teilprozesse von Bedeutung, die in der sozial-kognitven Theorie von Bandura (1986) eine entscheidende Rolle spielen: Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung. Nur wenn der Lerner sich selbst beobachtet und das Ergebnis dieser Beobachtung im Hinblick auf das gewünschte Ergebnis einschätzen kann, kann eine Regulation erfolgen. Der Selbstbeobachtung kommt weiterhin neben der reinen informierenden Funktion auch eine motivierende Funktion zu.

Für einen Ist-Soll-Vergleich ist eine notwendige Voraussetzung, dass sich der Lerner selbst Ziele gesetzt hat, da andernfalls kein Ist-Soll-Vergleich stattfinden kann. Dabei kann der Ist- Soll-Vergleich entweder positiv ausfallen – d.h. es gibt keine Diskrepanz zwischen den beiden Werten – oder aber negativ, d.h. es gibt eine Diskrepanz zwischen dem Istund dem Soll-Wert. Auch hier wird die Bedeutung der gesetzten Ziele (Soll-Werte) ersichtlich, da die Bewertung immer relativ zu den eigenen Zielen erfolgt. Schunk (1985) konnte außerdem zeigen, dass sich selbstgesetzte, konkrete Ziele positiv auf das Lernergebnis auswirken. Schließlich spielt auch die Reaktion auf diesen Ist-Soll-Vergleich eine Rolle bei die Selbstregulation. Bei einem zufrieden stellenden Ergebnis ist es wahrscheinlich, dass der Lerner seine Strategie beibehält, während er bei einer Diskrepanz zwischen Istund Soll-Werten wahrscheinlich sein Vorgehen verändert.

Insgesamt lässt sich also feststellen, dass Selbstregulation durch verschiedene Maßnahmen gefördert werden kann. In allen Ansätzen kommt dabei vor allem den Zielen eine große Bedeutung zu, die daher im folgenden Abschnitt näher erläutert wird.

1.3 Die Bedeutung von Zielen für die Selbstregulation

Um selbstreguliert arbeiten zu können, müssen vorher Ziele definiert worden sein, an Hand deren Erreichungsgrad man aktuelle Arbeitsphasen und Ergebnisse bewerten kann. Weiterhin wird im Rahmen der sozial-kognitiven Theorie (Bandura, 1986) den Zielen eine motivationsfördernde Wirkung nachgesagt. Nach Bandura (1988) motivieren Ziele einerseits durch den Ist-Soll-Vergleich der aktuellen mit den erwünschten Verhaltensweisen und Ergebnissen, andererseits durch die kognitive Antizipation von erwünschten Ergebnissen. Locke & Latham (1990) betrachten Ziele in ihrer Theorie zur Zielsetzung in zwei Dimensionen: zum einen wird der Grad der Bewusstheit der Ziele betrachtet, zum anderen das Ausmaß, in dem das Verhalten betont wird. Laut dieser Theorie müssen Ziele nicht immer bewusst sein, sind aber bewusstseinfähig, d.h. sie können bewusst gemacht werden. Die Zielsetzung ist von großer Bedeutung für Handlungsergebnisse, denn „wenn man nicht weiß wohin man will, kommt man auch nicht zum Ziel“ (Schwarzer, 1993). Es gilt: je höher der Anspruch, desto mehr kann ich erreichen. Dabei hängt die Wirksamkeit von der Akzeptanz des Ziels ab, wobei verschiedene Randbedingungen die Zielerreichung zusätzlich beeinflussen können.

Ein weiteres Konstrukt im Zusammenhang mit Zielen ist die Zielbindung. Sie meint die Menge des Engagements, die man in die Zielerreichung setzt. Dies ist zu vergleichen mit der Intentionsstärke: je mehr man sich dafür einsetzt, desto wahrscheinlicher wird die Zielerreichung (Schwarzer, 1993). Für die Selbstregulation spielt sie insofern eine bedeutsame Rolle, dass weniger zielgebundene Personen ihre Ziele mit weniger Anstrengung verfolgen und ihre Ziele mit hoher Wahrscheinlichkeit schneller aufgeben als hoch zielgebundene Personen. So gibt es bei Nicht-Erreichen von gesetzten Zielen zwei Möglichkeiten: einerseits kann der Lerner seine Ansprüche senken und sich somit weniger hohe Ziele setzen (Zielregulation), wodurch sich die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung erhöht, andererseits kann der Lerner einen Zielwechsel vorzunehmen, d.h. sich ein neues – gleichwertig erscheinendes – Ziel suchen und dieses verfolgen. Doch nicht immer können Ziele so einfach gewechselt werden. In manchen Fällen kann es auch zu Zielkonflikten kommen – immer dann, wenn mehrere konkurrierende Ziele innerhalb einer Person zu finden sind. So kann es zwar einerseits ein Ziel sein, eine möglichst gute Note in der nächsten Prüfung zu schreiben, ein anderes Ziel besagt aber auch, dass die betreffende Person durch einen Nebenjob möglichst viel Geld verdienen sollte, um ihren Lebensunterhalt zu sichern. Um nun Geld zu verdienen, müssen Arbeiten erledigt werden, die nichts mit dem Prüfungsstoff zu tun haben, aber dennoch viel Zeit beanspruchen. Der Lerner muss in diesem Fall zwischen den beiden Zielen entscheiden: entscheidet er sich für das Lernen, um eine gute Note zu erhalten, wird er wahrscheinlich seinen nebenberuflichen Job zeitlich einschränken müssen und somit das Ziel des Geldverdienens hinten anstellen. Diese Zielkonflikte finden sich immer dann, wenn

multiple Ziele existieren und miteinander unvereinbar sind. In solchen Fällen spielen erneut Prozesse eine Rolle, mit Hilfe derer eine Person zwischen verschiedenen Handlungsalternativen auswählen kann (z.B. Erwartungs-mal-Wert-Theorien).

1.4 Grenzen und Probleme der Selbstregulation

Bisher wurden die Chancen und Vorteile der Selbstregulation betrachtet, jedoch gibt es durchaus auch Grenzen, außerhalb derer die Selbstregulation nicht mehr nur sinnvoll ist, sondern auch zum Problem werden kann. Selbstregulation kommt im Allgemeinen vor allem dann zum Einsatz, wenn eine Person Ziele verfolgt, die zum aktuellen Zeitpunkt mit anderen Interessen oder Verhaltenstendenzen im Konflikt stehen. In diesen Fällen muss die Person ihre Handlung also volitional steuern, um die mangelnde Motivation zu kompensieren. Ein latenter Konflikt innerhalb der Person, der aus dieser Diskrepanz zwischen Zielen und Motiven resultiert, kann bei längerem Fortbestehen auch große Probleme nach sich ziehen und sogar zu Depressionen (Kuhl & Helle, 1986), Stress (Kannheiser, 1983) und einem Gefühl der Entfremdung (Kuhl & Eisenbeiser, 1986) führen. Hier wird ersichtlich, dass ein Zuviel oder Zuwenig an Selbstregulation nicht die bisher berichteten positiven Auswirkungen zeigt, sondern auch „unmittelbar erlebbare Phänomene, wie Anstrengung, negative Emotionen und Unlust, aber auch längerfristige mentale und physische Folgen“ (Kehr, 2004, S.99) umfasst.

Kuhl (1996) stellt der Selbstregulation, die als flexible Art von Volition zu verstehen ist, das Konstrukt der Selbstkontrolle gegenüber. Von Selbstkontrolle wird dann gesprochen, wenn Handlungen vorwiegend volitionaler Steuerung unterliegen, was somit zu einer starren und rigiden Handlungsausführung führt. Bereits vor Kuhl (1996) beschäftigten sich verschiedene Autoren mit der Gegenüberstellung einer flexiblen Selbstregulation und einer rigiden Selbstkontrolle (vgl. Rubinstein, 1984; Deci & Ryan, 1987).

Ein anderer Ansatz von Asendorpf & van Aken (1999) bringt die Selbstregulation mit einer Überund Unterkontrolle in Zusammenhang. Das Zuviel an Selbstregulation bezogen auf die Unterscheidung nach Kuhl (1996) entspricht demnach der Überkontrolle, während zuwenig Selbstregulation mit der Unterkontrolle zu vergleichen ist.

1.5 Kompetenzerwartung

Für die Selbstregulation ist weiterhin die Kompetenzerwartung von großer Bedeutung. Verschiedene Autoren haben sich mit dieser Kompetenzerwartung beschäftigt (Bandura, 1986; Skinner, 1995), wobei sie den Fokus innerhalb ihres Konstrukts jeweils auf unterschiedliche

Aspekte der Kompetenzerwartung gelegt haben. Im Folgenden werden die Selbstwirksamkeit nach Bandura (1986) sowie die Kontrollüberzeugung nach Skinner (1995) näher erläutert.

1.5.1 Selbstwirksamkeit

Selbstwirksamkeit ist ein sozial-kognitives Konzept, das ursprünglich lerntheoretisch begründet war. Die Annahme, jedes Verhalten sei durch Lernprozesse erworben worden, spielt eine zentrale Rolle innerhalb der Lerntheorie. Weiterhin wird postuliert, dass einmal gelernte Verhaltensweisen durch neue Lernprozesse modifiziert und somit durch neue Verhaltensweisen ersetzt werden können (Bandura, 1986). Im Mittelpunkt dieser sozial-kognitiven Theorie (frü- her auch soziale Lerntheorie genannt) von Bandura (1986) steht folglich nicht das beobachtbare Verhalten, sondern die Kognitionen, die dem Verhalten zu Grunde liegen. Das zentrale psychologische Konstrukt innerhalb dieser Theorie ist die subjektiv wahrgenommene Selbstwirksamkeit (perceived self-efficacy). „Diese Kompetenzerwartung lässt sich unterscheiden von der Handlungs-Ergebnis-Erwartung oder Konsequenzerwartung“ (Schwarzer, 1993, S.175). Nach Bandura (1977) ist die generalisierte Selbstwirksamkeitserwartung die Überzeugung, auf Grund eigenen Handelns schwierige Anforderungen bewältigen zu können. Daher beeinflusst sie auch die Auswahl der Situationen. Erwartet eine Person in einer bestimmten Situation zu scheitern, so wird sie sich nicht in diese Lage bringen. Weiterhin moderiert die Selbstwirksamkeitserwartung auch das Ausmaß der Anstrengung und Ausdauer. Hier verhält es sich wie bei der Situationsauswahl: wird ein Scheitern erwartet, so strengt man sich von vorne herein weniger an und gibt schneller auf.

1.5.1.1 Quellen für den Erwerb von Selbstwirksamkeit

Schwarzer (1993) beschreibt vier Quellen zum Erwerb von Selbstwirksamkeitserwartung. Handlungsvollzug, stellvertretende Erfahrung, sprachliche Überzeugungen und Gefühlsregungen. Diese sollen im Folgenden kurz näher erläutert werden.

Handlungsvollzug

Dadurch, dass sich eine Personverschiedenen Situationen aussetzt und verschiedene Aufgaben bewältigt bzw. daran scheitert, entwickelt sich allmählich eine realistische Einschätzung dessen, was in ihrem Kompetenzbereich liegt. Hierbei ist also „die erfolgreiche Ausführung (mastery) des erwünschten Verhaltens das entscheidende Bestimmungsstück für die Veränderung“ (Schwarzer, 1993, S.175).

Stellvertretende Erfahrung

Eine weitere Quelle des Erwerbs von Selbstwirksamkeit stellt die stellvertretende Erfahrung dar, d.h. Selbstwirksamkeit kann auch an Hand eines Modells gewonnen werden, wie auch andere Einstellungen von Vorbildern und Modellen übernommen werden können. Bei der stellvertretenden Erfahrung „werden Personen, die der eigenen ähnlich sind, bei der Bewältigung von kritischen Situationen beobachtet, so dass Situations-Handlungs-Kontingenzen beobachtet werden können. Aus solchen sozialen Vergleichsprozessen werden Schlussfolgerungen für die eigene Person gezogen“ (Schwarzer, 1993, S.175). Derartige gewonnene Selbstwirksamkeitserwartungen sind schwächer als solche, die auf eigenen Erfolgserlebnissen basieren.

Sprachliche Überzeugungen

Weiterhin sind sprachliche Überzeugungen und gutes Zureden oder Ermutigung sowie Selbstinstruktion für den Erwerb von Kompetenzerwartung geeignet – allerdings sind sie schwächer als die Überzeugungen durch stellvertretende Erfahrung.

Gefühlsregungen

Schließlich können als letzter Punkt noch Gefühlsregungen genannt werden. Diese beeinflussen „im Zusammenhang mit der Bewältigung von bedrohlichen Situationen die subjektiv wahrgenommene Selbstwirksamkeit […]. Menschen verlassen sich bei der Beurteilung ihrer Ängstlichkeit oder Bewältigungskompetenz unter anderem auch auf ihren Erregungszustand. Bei hoher Erregung erwarten [Personen] in geringerem Maße eine erfolgreiche Problembewältigung als bei niedriger Erregung“ (Schwarzer, 1993, S.176). Folgendes Beispiel veranschaulicht diesen Prozess: eine Person hat sich sehr gut für eine Prüfung vorbereitet, ist aber dennoch unverhältnismäßig aufgeregt oder besorgt. Daher könnte sie anfangen an sich zu zweifeln: «Wenn ich doch so gut vorbereitet bin, warum bin ich dann so nervös. Oder bin ich vielleicht doch nicht so gut vorbereitet und schaffe die Prüfung gar nicht?...». Aus diesen zweifelnden Gedanken und den Gefühlsregungen könnte dann eine verminderte Selbstwirksamkeit resultieren. Angst und Kompetenzerwartung stehen also in einem negativen Zusammenhang zueinander, d.h. je mehr Angst eine Person verspürt, desto geringer ist die Selbstwirksamkeit bzw. der Glaube an die eigenen Fähigkeiten.

1.5.1.2 Generalisierte Selbstwirksamkeit als stabile Persönlichkeitsdimension

Ursprünglich wurde das Konstrukt der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit (Bandura, 1977) als situationsspezifisches Konstrukt verstanden. Daher liegen vielen Studien nur spezifische Einzelaussagen oder spezifische Skalen, die jeweils auf einen besonderen Untersuchungsumstand zugeschnitten sind, zu Grunde. Dennoch liegt „der Gedanke nahe, dass sich eine Mehrzahl [dieser spezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen] auch zu einem generalisierten und zeitstabilen Konstrukt aggregieren ließe“ (Schwarzer, 1993, S.189).

Auf der Basis des Selbstwirksamkeitskonstruktes von Bandura (1977) haben Schwarzer & Jerusalem (1981) zunächst eine Skala mit 20 Items konstruiert, die die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung misst. Später zeigte sich, dass diese Skala auf zehn praktisch ebenso reliable und valide Items reduziert werden konnte. Diese verkürzte Skala ist inzwischen in mehrere Sprachen übersetzt und wird vor allem dazu eingesetzt, individuelle sowie kulturelle Unterschiede in Bezug auf die Selbstwirksamkeitserwartung zu untersuchen.

1.5.2 Kontrollüberzeugung

Skinner (1995) definiert eine weitere Art der Kompetenzerwartung – die Kontrollüberzeugung

–, wobei sie den Fokus ihrer Definition auf das Streben nach Kontrolle verschiebt. Für sie sind Kontrollüberzeugungen eine Anzahl von Einstellungen und somit veränderbar. Kontroll- überzeugungen beinhalten die Erwartung über das Ausmaß, in dem eine Person fähig ist, gewünschte Ergebnisse herbeizuführen, bzw. unerwünschte Ergebnisse zu vermeiden (Skinner, 1995). Diese Person wird dabei von der Attribution von Erfolgen und Misserfolgen beeinflusst. Demnach ist die Kompetenzerwartung nach Skinner (1995) die vorteilhafte, selbstwertdienliche Überzeugung über die eigene Rolle, d.h. der Glaube an die Fähigkeit.

Abbildung 1.4 zeigt eine schematische Darstellung eines Kompetenzsystems (Schmitz & Skinner, 1993). Es zeigt sich, dass die Kontrollüberzeugungen in Abhängigkeit der Attribution verändert werden können, d.h. je nachdem welche Ursachen einem Ergebnis zugeschrieben werden. Damit steht die Kontrollüberzeugung am Anfang und Ende von Lernprozessen und kann mit den verschiedenen Phasen des Selbstregulations-Prozessmodells (Schmitz, 2001; vgl. Abschnitt 1.1.3) verglichen werden: die anfängliche Kontrollüberzeugung entspricht somit der präaktionalen Phase. Sie bestimmt Ausmaß der Anstrengung und Ausdauer, sowie

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.4. Schematische Darstellung eines Kompetenzsystems.

die Auswahl der Situation, bzw. Aufgabe. Die Handlungsphase kommt der aktionalen Phase gleich, in der die Handlung ausgeführt wird und ein Ergebnis herbeigeführt wird. Die postaktionale Phase findet sich schließlich in der Art der Attribution und in der möglichen Modifikation der Kontrollüberzeugung wieder. Hier wirkt sich vor allem der Attributionsstil auf die Kontrollüberzeugung aus. Schreibt eine Person einen Erfolg den eigenen Fähigkeiten zu, so wird sich das in positiver Weise auf die Kontrollüberzeugung in der nächsten Situation auswirken. Eine externale Attribution eines Erfolges gilt allgemein als ungünstiger Attributionsstil und beeinflusst die Kontrollüberzeugung eher negativ, da daraus die Überzeugung resultiert, keinen Einfluss auf das Handlungsergebnis zu haben. Umgekehrt verhält es sich mit Misserfolgen: hier ist es von Vorteil, den Misserfolg eher externalen (z.B. mangelnde Anstrengung) als internalen Faktoren (z.B. mangelnde Fähigkeiten) zuzuschreiben.

1.5.2.1 Entwicklung der Kontrollüberzeugung

Wie bereits kurz angesprochen wurde, entwickelt sich die Kontrollüberzeugung auf Grund vorheriger Lernprozesse und deren Ergebnissen. Die Wirkungen der subjektiven Bewertungen können sich kumulieren, wie in Abbildung 1.5 veranschaulicht wird. Das Niveau der ursprünglichen Kontrollüberzeugung zum Zeitpunkt T1 beeinflusst den ersten kompletten Lernprozess, der bereits in Abbildung 1.4 dargestellt und in Abbildung 1.5 vereinfacht übernommen wurde. Am Ende des Prozesses steht – wie zuvor schon besprochen – die subjektive Bewertung, aus der eine Steigerung bzw. Verminderung der Kompetenzerwartung resultiert, so dass das Ausgangsniveau beim nächsten Lernprozess zum Zeitpunkt T2 über oder unter dem Zeitpunkt T1 liegt. Am Ende dieses Lernprozesses steht erneut die subjektive Bewertung, die wiederum eine Veränderung des Kompetenzniveaus als neues Ausgangsniveau zum Lernprozess T3 zur Folge hat usw..

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.5. Entwicklung der Kontrollüberzeugung.

Aus Gründen der Einfachheit zeigt Abbildung 1.5 nur einen linear positiven und einen linear negativen Trend, natürlich verläuft die Entwicklung der Kontrollüberzeugung nicht immer linear.

1.5.2.2 Intervention und Kontrollüberzeugung

Für eine erfolgreiche Intervention muss zunächst geklärt werden, ob in der gegebenen Situation Einflussmöglichkeiten bestehen. Bei der Abklärung kann man zu folgenden Ergebnissen kommen: objektive Kontrollmöglichkeiten existieren und sind unmittelbar und direkt zugänglich. Des Weiteren ist denkbar, dass die Möglichkeit zur Kontrolle nur generell besteht, diese aber momentan blockiert und nicht zugänglich ist. Schließlich ist es natürlich auch möglich, dass keine Kontrolle denkbar ist, wie es z.B. bei Krankheit oder Scheidung der Fall ist.

Was kann nun aber ein Lehrer oder Trainer selbst tun, um günstige Kontrollüberzeugungen zu fördern? Im Sinne des Kompetenzsystems aus Abbildung 1.4 wäre ein Einfluss auf allen Ebenen und an allen Komponenten des Systems denkbar. So könnte die Intervention an der präaktionalen Kontrollüberzeugung ansetzen und z.B. durch sprachliche Überzeugung eine Steigerung der Kompetenzerwartung bewirken. Ein weiterer Ansatz an der präaktionalen Kontrollüberzeugung sind die Suche nach objektiven Kontrollmöglichkeiten sowie das Informieren über Handlungen und das Bewusstmachen von Handlungs-Ergebnis-Kontingenzen. Hier spielt das gezielte Feedback (vgl. Abschnitt 3.1.5) eine große Rolle, da es die Kontingenzen klar und eindeutig aufzeigen kann. Soll die Intervention nicht an der präaktionalen

Kontrollüberzeugung ansetzen, sondern eher im Bereich der Handlungsphase, sollten häufige Handlungen aktiviert (z.B. viele Übungssequenzen mit mehrmaligen Wiederholungen) und neue, Erfolg versprechende Alternativen aufgezeigt werden. Für die subjektive Bewertung ist es am wichtigsten, einen günstigen Interpretationsund Attributionsstil zu lehren, fördern und anwenden zu lassen. Außerdem ist die Übergabe von Verantwortung für das eigene Tun und Handeln sehr wichtig, wobei bei der Verantwortlichkeit unterschieden werden muss zwischen der Verantwortlichkeit für die Lösung eines Problems oder ein Problem selbst. Es gilt, den Unterschied dieser Verantwortlichkeiten aufzuzeigen: wenn eine Person nicht für das Problem verantwortlich ist, dann ist sie auch nicht für dessen Lösung verantwortlich. Einen Konflikt erfährt diese Aussage nur im Falle des sozialen Hilfeverhaltens.

2 Teams

Im Folgenden Abschnitt sollen zunächst verschiedene Begriffe definiert und näher erläutert werden. Anschließend folgt die Darstellung von Chancen und Problemen von Teams, insbesondere der Teamarbeit und der Teameffektivität. Danach wird auf die Entwicklung von Teams näher eingegangen und verschiedene Gruppenstrukturen beschrieben. Zum Schluss folgt eine Darstellung verschiedener Rollen und Arbeitstechniken innerhalb von Teams.

2.1 Begriffsbestimmungen

In diesem Abschnitt werden die Begriffe Team oder Gruppe, sowie Teamfähigkeit, Teamarbeit und Teamentwicklung definiert.

2.1.1 Gruppe oder Team

Die Begriffe Team und Gruppe werden von verschiedenen Autoren unterschiedlich definiert, wobei sie teilweise als Synonyme verwendet werden (Stumpf & Thomas, 2003), manchmal aber auch etwas Unterschiedliches beschreiben sollen. Nach Kauffeld (2001b) „liegt der Unterscheidung zwischen Gruppe und Team die Annahme zu Grunde, dass Teams ’mehr’ seien als (Arbeits-)Gruppen“ (Kauffeld, 2001b, S.14). Guzzo (1996) ist der Meinung, dass jedes Team eine Gruppe sei, aber nicht jede Gruppe ein Team. In der vorliegenden Arbeit sollen die Begriffe Team und Gruppe synonym verwendet werden. Nach Antoni (1994) kann das Konstrukt folgendermaßen definiert werden: „Mehrere Personen bearbeiten über eine gewisse Zeit nach gewissen Regeln eine aus mehreren Teilaufgaben bestehende Arbeitsaufgabe, um gemeinsame Ziele zu erreichen, sie arbeiten unmittelbar zusammen und fühlen sich als Gruppe“ (Antoni, 1994, S.25). Eine weitere Definition beschreibt das Team als „eine Arbeitsgruppe innerhalb einer Organisation, die unter anderem durch folgende Merkmale charakterisiert ist: ein ausgeprägtes Maß an innerem Zusammenhalt und Engagement, ein gleichberechtigtes Nebeneinander von individueller und wechselseitiger Verantwortung“ (Zimbardo & Gerrig, 1999, S.799). Kauffeld (2001b) hat eine Zusammenfassung verschiedener Definitionen vorgenommen und folgende Kernbestandteile herausgearbeitet: ein Team ist ein Zusammenschluss von mindestens drei Personen und es existiert als soziale Einheit innerhalb einer Organisation, wobei es sich durch gemeinsame (organisationale) Ziele sowie wechselseitige Abhängigkeiten der Teammitglieder untereinander auszeichnet. Weiterhin können Teams nach verschiedenen Gesichtspunkten eingeteilt werden: so gibt es z.B. die formale Einteilung in formelle und informelle Gruppen, in interagierende und koagierende Gruppen

oder auch in offene und geschlossene Gruppen (Kauffeld, 2001b). Des Weiteren lassen sich in der Literatur (Decker, 1998; Dick & West, 2005; Kauffeld, 2001b) bzw. in Unternehmen zahlreiche inhaltliche Unterscheidungen und Einteilungen finden: z.B. Projektteams, Führungsteams, Entwicklungsteams, Produktionsteams oder Managementteams.

2.1.2 Teamfähigkeit

Teamfähigkeit ist eine Facette der sozialen Kompetenz und beschreibt nach Eilles- Matthiessen et al. (2002) die „Fähigkeit mit anderen Leuten effektiv und in guter Atmosphäre zusammenzuarbeiten“ (Eilles-Matthiessen et al., 2002, S.163). Eine teamfähige Person zeichnet sich demnach durch folgende Aspekte aus: sie „geht in Gruppendiskussionen auf die Argumente Anderer ein, informiert die Kollegen, wenn sie für diese wichtige oder interessante Informationen erhalten hat, verzichtet auf die Durchsetzung des eigenen Standpunktes, um die Gruppenarbeit nicht zu gefährden [und] hält sich an Absprachen“ (Eilles- Matthiessen et al., 2002, S.163). Weiterhin bezeichnet Teamfähigkeit nach Meinung der Autorinnen der vorliegenden Arbeit die Fähigkeit Team-Monitoring betreiben zu können (vgl. Abschnitt 4.1.4): eine teamfähige Person kann den Entwicklungsstand eines bestehenden Teams korrekt einschätzen und verfügt über geeignetes Handlungswissen in den jeweiligen Entwicklungsabschnitten, sie kennt verschiedene Teamrollen und kann Stärken und Schwä- chen von Teammitgliedern beurteilen. Weiterhin weiß die teamfähige Person, welche Kommunikationstechniken zur Konfliktlösung bzw. Konfliktvermeidung geeignet sind und kann diese anwenden (vgl. Abschnitt 3.1), sie kann sachgerecht verhandeln (vgl. Abschnitt 3.4), fair argumentieren (vgl. Abschnitt 3.3) und schließlich kennt sie verschiedene Arbeitstechniken, die Teams zu mehr Effektivität verhelfen (vgl. Abschnitt 2.6).

2.1.3 Teamarbeit

Teamarbeit meint im Allgemeinen den Prozess des Arbeitens in Gruppen (Stumpf & Thomas, 2003). Scholl (2003) beschäftigt sich vor allem damit, wie man diesen Prozess der gemeinsamen Aufgabenbewältigung innerhalb eines Teams effektiv gestalten kann. Er fasst die wissenschaftliche Literatur zu Gruppenund Teamarbeit zusammen und nennt drei verschiedene theoretische Modelle, die effektive Arbeit im Team zu erklären versuchen:

1) einfache Modelle erklären kausale Zusammenhänge zwischen zwei bis vier Variablen, die in spezifischen Experimenten untersucht wurden
2) umfassendere Modelle umfassen bis zu zwanzig Variablen, die jedoch keine genauen Kausalangaben beinhalten und meist als Input-Prozess-Output-Modelle gestaltet sind und
3) Modelle mit pfadanalytisch getesteten Kausalannahmen.

[...]

Details

Seiten
269
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783640137183
ISBN (Buch)
9783640137237
Dateigröße
8.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v113551
Institution / Hochschule
Technische Universität Darmstadt – Abteilung für Pädagogische Psychologie,
Note
1,3
Schlagworte
Teammonitoring Schlüsselvariable Prozessmodell Teamarbeit Pädagogische Psychologie

Autoren

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Titel: Teammonitoring als Schlüsselvariable im Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit