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Nachschulische Lebensverläufe von ehemaligen SchülerInnen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen

Diplomarbeit 2005 265 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Soziologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Wissenschaftliche Fragestellungen
1.2 Forschungsprozess
1.2.1 Beschreibung der Methode
1.2.2 Eingrenzung der Zielgruppe
1.3 Relevanz des Themas

Theoretischer Teil - Literaturstudie zur Thematik

2 Jugendliche im Prozess der beruflichen Integration
2.1 Ein prozessualer Vorgang
2.1.1 Entwicklungsaufgaben des Jugendalters
2.1.2 Lebenslauf – Biographie
2.1.3 Übergang von der Schule in den Beruf
2.1.4 Exkurs: Kompetenz, Schlüsselqualifikationen
2.2 Kapitelzusammenfassung

3 Emotional und sozial beeinträchtigte Jugendliche
3.1 Begriffserläuterungen
3.1.1 Emotionale und soziale Beeinträchtigungen
3.1.2 SPF (Sonderpädagogischer Förderbedarf) bei Jugendlichen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen
3.1.2.1 Aktuelle Statistiken zum SPF in Österreich
3.1.2.2 SPF beim Einstieg in die Arbeitswelt
3.2 Kapitelzusammenfassung

4 Problemlagen von Jugendlichen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen
4.1 Umriss der Problemfelder
4.1.1 Sozialverhalten und Motivation
4.1.2 Soziale und kulturelle Herkunft
4.1.3 Geschlecht
4.1.4 Berufswahlkompetenzen
4.1.5 Soziale Einstellungen in Betrieben
4.1.6 Arbeitsmarktsituation
4.2 Kapitelzusammenfassung

5 Das Arbeitsintegrationsprojekt „LeB!“
5.1 Vorstellung und Beschreibung
5.1.1 Projektträger und Projektkurzbeschreibung
5.1.2 TeilnehmerInnen
5.1.3 Grundlagen und Arbeitsweisen
5.1.4 Clearing
5.2 Kapitelzusammenfassung

Qualitativer Forschungsteil

6 Die Interviews
6.1 Forschungsablauf
6.1.1 Problemzentriertes Interview
6.1.2 Interviewgruppen
6.1.3 Prozess der Datenerhebung
6.1.3.1 Kontaktaufnahme und Ablauf
6.1.3 2 Durchführung der Interviews
6.1.4 Interviewauswertung
6.1.4.1 Auswertung der ehemaligen TeilnehmerInnen
6.1.4.2 Auswertung der MitarbeiterInnen
6.1.5 Diskussion der Ergebnisse
6.2 Kapitelzusammenfassung

7 Epilog

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

1 Einleitung

1.1 Wissenschaftliche Fragestellungen

„Man soll den Blick auf die Berufswahl richten“, so titelte es die Tageszeitung Kurier, in seiner Ausgabe vom 22. Januar 2005. Vor dieser weichenstellenden Entscheidung stehen jährlich rund 95.000 Kinder (vgl. Leonhartsberger 2005, 85). Unter ihnen auch jene mit Behinderungen. Unter den Begriff der „Behinderung“ fallen gemäß Österreichischer Bundesregierung nicht nur Jugendliche, die ausschließlich über den Grad ihrer Behinderung definiert werden, sondern auch jene, die ohne zusätzliche integrative Maßnahmen keinen Arbeitsplatz erlangen können1.

Dass der Übergangsprozess von der Schule in die Berufswelt nicht nur als eine „Weichenstellung für einen neuen Lebensabschnitt“ (Niedermair 1999,

3) zu sehen ist, sondern auch problematisch sein kann, zeigt sich besonders für SchülerInnen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen. Denn gerade für diese werden integrative Formen der Berufswahlorientierung und

–vorbereitung kaum angeboten (vgl. Fasching & Niehaus 2004, 4f). Hier setzen Eingliederungsmaßnahmen wie beispielsweise das Clearing (vgl. Kapitel 5) an. In den wissenschaftlichen Diskussionen der letzten Jahre hat man sich deshalb auch verstärkt auf die nachschulischen Lebensbereiche Jugendlicher mit Behinderungen konzentriert (vgl. Fasching 2003, 10). Diesen Aspekt zu beleuchten und einen Ausblick auf mögliche und nötige Zukunftsszenarien zu geben, soll Ziel der vorliegenden Arbeit sein. Dazu gehe ich der Forschungsfrage nach „Wie erleben Jugendliche mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen den Einstieg ins Berufsleben nach Absolvierung einer Clearing-Maßnahme“.

Dabei gliedert sich der Inhalt der vorliegenden Arbeit in zwei große Teilbereiche. Während die Kapitel 2 bis 5 das theoretische Datenmaterial zum Thema liefern, stellt das Kapitel 6 den qualitativen Forschungsteil dar.

In Kapitel 2 setze ich mich mit den Jugendlichen im Prozess der beruflichen Integration auseinander. In diesem Rahmen gehe ich auf Grundlegendes für den Verlauf dieser Arbeit ein. Es werden die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters thematisiert, Definitionen über Lebenslauf und Biographie geliefert und die Schnittstellen zwischen Schule und Beruf aufgezeigt. Da die betroffene Zielgruppe häufig einen erhöhten Nachreifungsbedarf in Bezug auf bestimmte Kompetenzen aufweist, widmet sich der Exkurs innerhalb dieses Kapitels den Erläuterungen dieser Kompetenzen. In Kapitel 3 werde ich näher auf die Zielgruppe der Jugendlichen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen eingehen. Vor allem dem SPF werde ich eine wesentliche Rolle beimessen: Die Sichtweise der KMK (Kultusministerkonferenz) fließt genauso in die Betrachtungsweise mit ein wie seine Bedeutung beim Einstieg in die Arbeitswelt. Zusätzlich skizziere ich aktuelle Entwicklungen in der österreichischen Schullandschaft. In Kapitel 4 thematisiere ich die Problemlagen von Jugendlichen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen. Dazu gehören aus meiner Sicht neben dem Sozialverhalten und der Motivation auch die soziale und kulturelle Herkunft, das Geschlecht, die Berufswahlkompetenzen, die sozialen Einstellungen in Betrieben und die aktuelle Arbeitsmarktsituation. In Kapitel 5 wird die Clearing-Maßnahme „LeB!“ vorgestellt. Dabei beschreibe ich sowohl den Projektträger als auch die TeilnehmerInnen und beleuchte neben den Grundlagen auch die Arbeitsweisen dieses Arbeitsintegrationsprojektes. Kapitel 6 stellt den empirischen Teil dieser Arbeit dar. Ich gehe hier der Forschungsfrage und den dazugehörenden Subfragen nach. Dabei bediene ich mich innerhalb der qualitativen Forschungsmethode des problemzentrierten Interviews. Das Datenmaterial liefern die Aussagen der ehemaligen TeilnehmerInnen und MitarbeiterInnen von „LeB!“ (Lehreinstiegs-Begleitung). Aus diesen geführten Interviews werden berufsbiographische Verlaufsskizzen erstellt, die an Hand von Falldarstellungen ausgewertet und interpretiert werden. Diese sollen zu einem weiteren Informationsgewinn betreffend der individuellen Erfahrungen der Jugendlichen beim Berufseinstieg führen. In einem abschließenden Resümee zu diesem Kapitel diskutiere ich meine Forschungsergebnisse unter Einbeziehung anderer AutorInnen, die bereits zu diesem Thema publizierten. Darüber hinaus überprüfe ich, inwieweit der Forschungsprozess und die daraus resultierenden Ergebnisse den Gütekriterien lt. Mayring (vgl. 1996) entsprechen. Der Epilog in Kapitel 7 bildet den inhaltlichen Abschluss dieser Arbeit. Basierend auf den Forschungsergebnissen formuliere ich darin den weiteren Forschungsbedarf.

1.2 Forschungsprozess

Um der Benachteiligung von Jugendlichen mit Behinderungen in der beruflichen Integration entgegenzuwirken, sind zielgruppenspezifische Forschungen seitens der Wissenschaft zu den Problemlagen der jeweiligen Betroffenen durchzuführen (vgl. Fasching 2003, 11). Die zielgruppenspezifische Forschung innerhalb meiner Arbeit soll Aufschluss über die speziellen Problemlagen von ehemaligen SchülerInnen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen geben.

Ich erforsche die Situation der Jugendlichen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen vor dem Einstieg ins Berufsleben mittels einer Literaturrecherche und der qualitativen Forschungsmethode des problemzentrierten Interviews. Dazu habe ich zehn ehemalige TeilnehmerInnen aus dem Projekt „LeB!“ interviewt und die berufsbiographischen Daten dieser

Jugendlichen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen fünfzehn Monate nach Beendigung der Teilnahme am Arbeitsintegrationsprojekt

„LeB!“ erhoben. Die Ergebnisse dieser Erhebungen geben Einblick über etwaige begünstigende oder nicht begünstigende Faktoren bei der Berufsfindung.

1.2.1 Auswahl und Beschreibung der Methode

Den Interviews mit den ehemaligen TeilnehmerInnen von „LeB!“ gehen Informationsgespräche mit dem Projektleiter von „LeB!“, Herrn Josef Fischer, voraus. Instrument der empirischen Erhebung ist das problemzentrierte Interview2 (vgl. Witzel 2000). Hier haben die Befragten die Möglichkeit frei zu Wort zu kommen, obwohl das Interview auf eine bestimmte Problemstellung zentriert ist (vgl. Mayring 1990, 50). Aufgrund seines non-explorativen3 Charakters eignet sich das problemzentrierte Interview besonders gut für theoriegeleitete Forschung. Diese Methode wurde gewählt, da ein Interviewleitfaden für eine teilweise Standardisierung sorgt, und so die Vergleichbarkeit und Auswertung der Interviews erleichtert wird (vgl. Mayring 1990, 52f). Zu den Instrumenten des problemzentrierten Interviews zählen Kurzfragebogen, Leitfaden, Tonbandaufzeichnung des Gesprächs und Postskriptum (Anmerkungen, nonverbale Aspekte, spontane thematische Auffälligkeiten, die unmittelbar nach dem Gespräch erstellt werden) (vgl. Witzel 2000, 3). Bis auf den

Kurzfragebogen kommen alle erwähnten Instrumente hier zur Anwendung.

1.2.2 Eingrenzung der Zielgruppe

Die Eingrenzung der Zielgruppe auf Jugendliche mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen erfolgte aufgrund meines persönlichen Interesses. Im Rahmen meines Praktikums bei „LeB!“ im Sommer 2002 konnte ich bereits Einblicke in die Problemlagen der genannten Zielgruppe gewinnen. Der Entschluss, an das Arbeitsintegrationsprojekt „LeB!“ heranzutreten, wurde nach einem Informationsgespräch mit Frau Mag. Pannos von der Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrates für Wien bekräftigt. Dort wurde mir „LeB!“ als besonders geeignet empfohlen, da bei diesem Projekt ausschließlich Jugendliche mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen begleitet und unterstützt werden. Nach einem anschließenden Erstgespräch mit Herrn Fischer, wurde mir der Zugang zur Adressendatei der ehemaligen TeilnehmerInnen von „LeB!“ zugesichert. Da es auch im Interesse der Projektleitung liegt, zu erfahren, wie die ehemaligen TeilnehmerInnen den Einstieg in die Berufswelt erlebten, erfolgt die Durchführung der Interviews im Auftrag von „LeB!“.

1.3 Relevanz des Themas

Wie brisant das gewählte Thema ist, soll folgende Ausführung kurz aufzeigen: Im Jahr 1993 erfolgte eine Novellierung zum Schulpflichtgesetz BGB1. Nr. 515, welche eine Erweiterung der Möglichkeiten im Bereich der sonderpädagogischen Förderung für behinderte Kinder bewirkte. Dies hatte zur Folge, dass seit dem Schuljahr 1993/94 in der allgemeinen Schule die Anzahl der SchülerInnen mit so genannter „SPF (Sonderpädagogischer Förderung)“ stetig gestiegen ist (vgl. Fasching & Wetzel 2002, 1). Gemäß Österreichischer Schulstatistik waren im Schuljahr 2002/03 bereits 52,54 % der SchülerInnen mit SPF in Regelklassen und 47,46 % in Sonderschulen gemeldet (BM/UK Sonderauswertung Schulstatistik 2002/03). Diese

Entwicklung zeigt deutlich, dass immer mehr BerufsanwärterInnen mit ehemals sonderpädagogischem Förderbedarf auf den Arbeitsmarkt drängen. Um den Einstieg in die Arbeitswelt zu erleichtern, soll sich nach Fasching (vgl. 2003, 23) sonderpädagogische Förderung von Kindern und Jugendlichen bereits in der Schule in Richtung berufliche und soziale Eingliederung orientieren. Man kann also von einem Spannungsfeld zwischen dem Eingehen auf den SPF in der Schule einerseits und den realen beruflichen Integrationsmöglichkeiten nach der Schule andererseits sprechen.

Tatsächlich lassen auch die Arbeitslosenzahlen auf keinen nahtlosen Übergang der Jugendlichen von der Schule in den ersten Arbeitsmarkt schließen: So waren im Jahr 2002 1.672 Jugendliche zwischen 15 und 24 als arbeitslose behinderte Jugendliche vorgemerkt. Von insgesamt 10.352 Jugendlichen, die sich beim AMS in einer Schulung befanden, waren 1.404 diejenigen mit einer Behinderung (vgl. AMS, Sonderauswertung zit. n. Fasching 2003). Der Übergang ins Berufsleben, ist dabei durch zwei Schwellen gekennzeichnet, die auch als relevante Schnittstellen zu sehen sind. Gemeint ist hierbei einerseits der Übergang von der Schule in die Institution, in der die erforderlichen Qualifikationen für das Arbeitsleben vermittelt werden, und andererseits der Übergang von der Institution in das Arbeitsleben (vgl. Schierholz 2003, 21; Fasching 2003, 31). In meiner empirischen Arbeit beschäftige ich mich allerdings ausschließlich mit der zu letzt genannten Gruppe, denn „LeB!“ hat die Vermittlung der Jugendlichen auf den ersten Arbeitsmarkt zum Ziel.

Neben der rückläufigen Arbeitsmarktlage und dem niedrigen Bildungsniveau können aber auch Faktoren wie die familiäre und kulturelle Herkunft (vgl. Braun 2003, 124) und das Geschlecht den Jugendlichen den Weg in den allgemeinen Arbeitsmarkt erschweren (vgl. Willand & Verbeck zit. n. Fasching & Wetzel 2002, 3). Wetzel & Wetzel (2001, 27) verweisen diesbezüglich noch auf das Imageproblem der Sonderschulen in der Öffentlichkeit: „Die wichtigsten Problemfelder, die der Berufsvorbereitung an Sonderschulen zugeschrieben werden, sind weniger pädagogischer als struktureller Natur. Zum einen wird die Stigmatisierungsthese vertreten, wonach SonderschulabgängerInnen allein vom Image der Institution her später geringere Chancen auf dem Arbeitsmarkt hätten. Zum anderen wird die Diskontinuität der Schullaufbahn als problematisch angesehen, wenn IntegrationsschülerInnen das Ende ihrer Schulzeit wieder in einer Sonderinstitution verbringen müssten.“

Aktuell herrscht ein mangelnder Informationsstand hinsichtlich des Verbleibs von Jugendlichen nach der Teilnahme an Clearing-Maßnahmen sowie der Lebensverläufe von Menschen mit Beeinträchtigungen. Roscoe (2001, 28) konstatiert dazu: „Der Mangel an Daten erschwert es, die Hindernisse für Menschen mit Behinderungen und andere Benachteiligte bei der Suche nach einem Arbeitsplatz herauszufinden und die Politik entsprechend zu kontrollieren.“ Darüber hinaus gibt es europaweit wenige Aussagen darüber, wie es den TeilnehmerInnen nach der Beendigung von

Beschäftigungsprogrammen4 ergeht (vgl. Roscoe 2001, 28). „Die mangelhafte Datenlage gilt sowohl für die erste Station nach der Berufsvorbereitung und erst recht für die Untersuchung langfristiger Berufswege ehemaliger TeilnehmerInnen von Maßnahmen sowie die Einordnung der Maßnahmen in ihren beruflichen Lebensweg“ (Geßner 2003, 179).

2 Jugendliche im Prozess der beruflichen Integration

2.1 Ein prozessualer Vorgang

Die berufliche Integration emotional und sozial beeinträchtigter Jugendlicher verläuft häufig disharmonisch. Entstandene Brüche in der Erwerbsbiographie tragen dabei zur Verfestigung schwieriger Lebensund Problemlagen bei (vgl. Geßner 2002, 44). Vor dem Hintergrund zu leistender Lernund Entwicklungsaufgaben sehen sich vor allem beeinträchtigte Jugendliche mit Sozialisationsbedingungen konfrontiert, die den Übergang von der Schule in den Beruf erschweren. Aus diesem Grund werden nachfolgend die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters kurz umrissen und der Begriff „Lebensverlauf“ und „Biographie“ erläutert und unter Berücksichtigung möglicher Ausprägungen diskutiert. Welche Schwellen die Jugendlichen am Weg in die Berufswelt überwinden, und wie Eingliederungsmaßnahmen im Rahmen der Beschäftigungsoffensive der österreichischen Bundesregierung versuchen, den betroffenen Jugendlichen den Einstieg in die Arbeitswelt am Übergang zu erleichtern, wird anschließend thematisiert. Da vor allem Nachreifungsund Qualifizierungsmaßnahmen die Vermittlung von Kulturtechniken und das Erlernen sozialer Kompetenzen zum Ziel haben (vgl. BMSG 2003, 121), werde ich in einem abschließenden Exkurs die Begriffe „Kompetenz“ und

„Schlüsselqualifikationen/Schlüsselkompetenzen“ kurz erläutern.

Die Ausführungen in diesem Kapitel stellen eine Basis für weiterführende Erläuterungen innerhalb dieser Arbeit dar. Sie sind als Schlüsselbegriffe zu verstehen, und es wird in Folge auch laufend auf sie Bezug genommen.

2.1.1 Entwicklungsaufgaben des Jugendalters

Zunächst wird auf die Schwierigkeit einer Definition hingewiesen. Nach wie vor herrscht kein einheitliches Übereinkommen innerhalb der

„scientific community“ darüber, wie sich „Jugend“ inhaltlich definiert. Etwaige Definitionsversuche orientieren sich an der Alterspanne, der Negativabgrenzung zum Kindheitsstatus oder an den Aufgabenstellungen, die Jugendliche zu bewältigen haben (vgl. Mathern 2003, 42). So kennzeichnet beispielsweise Oerter (vgl. 1982, 242) das Jugendalter als einen Übergang, in dem der Heranwachsende den stabilen Status des Kindseins verlässt und sich auf die Suche nach einer gefestigten Identität5 begibt, während für Braun (2003, 123) die Jugendphase vielmehr eine „Zeit des Lernens“ darstellt.

Aus sozialpsychologischer Sicht liegt die Jugendphase zwischen der Pubertät und der abgeschlossenen Adoleszenz. Während sie hingegen soziologisch gesehen, zwischen dem Schulverlassen, berufsbildenden Maßnahmen und der Berufsausübung liegt (vgl. Mathern 2003, 45). In jedem Fall stellt die Jugendphase eine gesellschaftlich definierte Kategorie dar, die aufgrund sozialer Umstände individuell verkürzt oder verlängert wird und stets unter dem Aspekt der Chancengleichheit zu betrachten ist (vgl. Mathern 2003, 45). Dabei ist der junge Mensch permanent körperlichen, sozialen und psychischen Umstellungen und Veränderungen ausgesetzt. Abgesehen von der körperlichen Entwicklung – auf die ich hier allerdings nicht näher eingehen werde, da sie für die Ausführungen in diesem Kapitel nur peripher Relevanz hat – sei darauf hingewiesen, dass der Übergang zum Erwachsenenalter mit einer Ausweitung der Umweltbeziehungen einhergeht, was eine qualitative Veränderung der sozialen Interaktion bedeutet (vgl. Oerter 1982, 243).

Beziehungen, Werte und Normen, nach denen Jugendliche handeln sind partikularistisch6 und universalistisch7. Darüber hinaus vollzieht sich das Erwachsenwerden im säkularen Wandel. Was bedeutet, dass sich der junge Mensch heute, dem Erwachsenenleben anpassen und dabei noch seinen eigenen Lebensstil finden muss – in Mitten eines steten gesellschaftlichen Wandels (vgl. Oerter 1982, 244). Dabei ist die Suche nach der Eigenständigkeit der Persönlichkeit heterogen, schichtund auch geschlechtsabhängig (vgl. Mathern 2003, 47). Ist der Aufbau der persönlichen Identität endlich vollzogen, bildet sie „den lebensgeschichtlichen Zusammenhang zwischen den Erfahrungen, die ein Mensch gemacht hat“ (Oerter 1982, 265). Weil sie eine kognitive Leistung der Begriffsbildung ist, wird in der Psychologie auch vom Selbstkonzept gesprochen (vgl. ebd.). Da die Dimensionen der Identitätsentwicklung im Jugendalter nicht Thema dieser Arbeit sind, möchte ich zum Zwecke der Literaturvertiefung auf Erikson (vgl. 1974) verweisen.

Allerdings soll an dieser Stelle schon darauf eingegangen werden, welche Rolle die Berufsfindung in der Identitätsentwicklung einnimmt. Nach Oerter (vgl. 1982, 282) stellt der Beruf einen wesentlichen Bestandteil der Identität dar. Die Entwicklung der Berufswünsche unterliegt dabei einem gewissen Trend. Während sich in der Kindheit die Berufswünsche an aufregenden Merkmalen ohne sozialen Status orientieren (Berufsbilder wie Pilot, Cowboy), werden in späterer Folge Berufe attraktiv, die durchaus gesehen werden, die zu veränderten Wertansätzen führen können. Diese Beziehungen werden universalistisch bezeichnet (vgl. Oerter 1982, 244).

über einen sozialen Status verfügen (Berufsbilder wie Arzt, Architekt). Nach Durchlaufen dieser Abfolge werden Berufswünsche formuliert, die auf Grund der schulischen und sonstigen Ausbildung als erreichbar erscheinen (vgl. Gunn 1964 o. S. zit. n. Oerter 1982, 282). Entwicklungspsychologisch besteht auch ein Trend hinsichtlich der Stabilisierung des beruflichen Interesses. Denn je älter „der Jugendliche“ wird, desto weniger schwankt er in seinen beruflichen Wünschen (vgl. Oerter 1982, 282). Die zu leistenden Entwicklungsaufgaben im Jugendalter umfassen im wesentlichen

- die Entwicklung einer passenden Geschlechterrollenidentität,
- die Akzeptanz des eigenen Erscheinungsbildes,
- die Ablösung von der Herkunftsfamilie,
- die Eröffnung und Gestaltung der Beziehungen zu Peergroups8,
- den Aufbau einer befriedigenden beruflichen und privaten Zukunftsperspektive,
- sowie die Einübung der Staatsbürgerrolle mit allen Rechten und Pflichten (vgl. Havighurst 1972, o. S., zit. nach Oerter 1982, 244f; Hurrelmann 1985 o. S., zit. n. Mathern 2003, 48).

Für Braun (vgl. 2003, 122), der die Jugendphase als „die Zeit des Lernens“ deklariert, zeichnet sich diese Zeitspanne durch zwei durchaus widersprüchliche Perspektiven aus. Denn einerseits leistet die Schule während dieser Zeit einen wertvollen Beitrag zur sozialen Integration, aber andererseits fungiert sie auch gleichsam als „Ort des Treffens mit anderen Jugendlichen ihrer Altersgruppe“, in der sie sich gemeinsam mit schulischen Verhaltensund Leistungsanforderungen auseinandersetzen. Diese betreffen Erfahrungen im Bereich der Belohnungen und Strafen, des Leistungsdrucks und der selbstmotivierten Lernprozesse, sowie des kooperativen Verhaltens und der Konkurrenz in der Lerngruppe. Fasst man alle genannten Lernund Entwicklungsaufgaben zu einer einzigen übergeordneten zentralen Aufgabe zusammen, betitelt Oerter (vgl. 1982, 246) sie als „die Gewinnung von Identität als Aufbau einer stabilen Persönlichkeit.“ Inwieweit allerdings diese Aufgaben erfüllt werden, hängt weitgehend von den Chancen ab, welche den Jugendlichen in Familie, Schule und Beruf gewährt oder verweigert werden (vgl. 2003, 48).

2.1.2 Lebenslauf – Biographie

Seitens der Sozialwissenschaft wird angenommen, dass sich innerhalb der Jugendphase Ereignisse auftun, deren Bewältigung für den weiteren Lebensverlauf prägend sind (vgl. Mathern 2003, 41). Was nun unter Lebenslauf und Biographie verstanden wird, was biographische Faktoren sind und welche Ausprägungen Lebensverläufe vorweisen können, wird nachfolgend thematisiert.

„Forschung über Lebensverläufe allgemein sowie über und im Medium von Biographien haben eine lange Tradition in der Geschichtsschreibung: aber auch in der Pädagogik, Psychologie, Soziologie und Ethnologie war sie schon früh vertreten“ (Buttgereit 1987, 7). Der Lebensverlauf ist ein endogener Kausalzusammenhang, in dem Ereignisse, Phasen, Übergänge und Lebensabschnitte aufeinander bezogen betrachtet werden. Spätere Ergebnisse, Zielsetzungen und Erwartungen resultieren aus vorausgegangenen Bedingungen, Entscheidungen, Ressourcen und Erfahrungen der Lebensgeschichte (vgl. Mayer 1990, 11, zit. n. Sackmann & Wingens 201, 21). Die Leitbegriffe der Lebenslaufforschung sind „Übergänge“ und

„Verläufe“. Der Begriff „Übergange“ meint, in gesellschaftliche Übergangsstrukturen eingebettete Statuswechsel, die unterschiedlich umfangreich, sozial normiert und mit einem individuell zu bewältigendem Wechsel von Identitätssegmenten verbunden sind. In der Lebenslaufforschung wird dieser Begriff konzeptionell für individuelle Prozesse des Zustandswechsels verwendet und findet im Bereich der Bildungsforschung Berücksichtigung (vgl. Kutscha 1991, 117 zit. n. Sackmann & Wingens 2001, 22).

Um einen Zugang zur Lebensgeschichte einer Person zu bekommen, ist es unabdingbar neben der Anwendung aller spezifischer Methodik, sich auf Lebensbeschreibungen einzulassen, die Geschichten und deren Deutungen durch die Betroffenen zu akzeptieren, sowie Lebensgeschichten und Gesellschaftsgeschichte miteinander zu verbinden (vgl. Buttgereit 1987, 14). Die der Person eigenen Deutungen und Begriffe, sowie ihre Handlungsroutinen und die Art ihrer Mitteilung sollen dabei ungedingt Berücksichtigung finden (vgl. ebd.). Vor allem verlaufsprägende Ereignisse wie beispielsweise weichenstellende Bildungsentscheidungen und Berufseintrittsprozesse beeinflussen den Berufsverlauf wesentlich und stellen eine „sensible Phase“ dar (vgl. Blossfeld 1989, 78ff zit. n. Sackmann

& Wingens 2001, 25). Von verlaufsbedeutenden Wirkungen können einzelne Teilbereiche des Lebenslaufs unterschiedlich stark betroffen sein (zum Beispiel nur die Berufsnicht aber die kriminelle Karriere einer Person). „Wichtig für die Bedeutung sensibler Phasen für spätere Verläufe sind strukturelle Bedingungen, die eine Korrigierbarkeit früherer Festlegungen und deren Folgen ermöglichen bzw. behindern. Nur wenn Richtungs-Irreversibilität begünstigende Strukturen zum Tragen kommen, resultieren aus früheren Festlegungen Prägungen“ (Sackmann & Wingens 2001, 25). Im Gegensatz zu verlaufsprägenden Ereignissen stellen Wendepunkte im weiteren Lebensverlauf einen Richtungswechsel dar (vgl. ebd., 26).

Biographie meint „die sinnhafte Deutung eines Lebenslaufs“ und Gegenstand der Biographieforschung sind individuelle Selbstrekonstruktionen des Lebensverlaufs (vgl. Sackmann & Wingens 2001, 29). Sequenzen im Lebensverlauf wurden in der Lebenslaufforschung bis zuletzt konzeptionell vernachlässigt. Sie stellen einen Teil des Lebensverlaufs dar und helfen Übergänge und Verläufe miteinander zu verknüpfen (vgl. ebd., 33). Zu unterscheiden sind hier die Sequenztypen „Zwischenstatus“,

„Wechselstatus“, „Brückenstatus“, „Folgestatus“ und „Statusbruch“ (vgl. ebd., 34f). Auf detaillierte Ausführungen der einzelnen Typen werde ich verzichten. Statt dessen möchte ich den Fokus nur auf den Brückenstatus richten, weil er als eine Brückenfunktion bei Übergängen im Erwerbsleben zu finden ist, und dies von Relevanz für diese Arbeit ist. Der Brückenstatus steht für Übergänge, die eine Abfolge von Zuständen nach einem bestimmten Muster darstellen. Ausgangsund Endzustand der Sequenz sind innerhalb dieses Ablaufs nicht identisch. Der Weg vom ursprünglichen zum neuen Zustand verläuft über einen Mischstatus, der die Elemente beider Zustände enthält und dadurch eine Brückenfunktion erfüllt. (vgl. ebd., 35). Am Beispiel des dualen Ausbildungssystems kann dies verdeutlicht werden: „Die duale Ausbildung verbindet schulische Ausbildungselemente mit dem Erwerb von Berufserfahrung in Betrieben. Dieser Mischstatus schließt in der Regel an eine schulische Bildungsphase an und geht einer reinen Erwerbsphase voraus“ (ebd.).

Die Biographieforschung hat allerdings mit ihren Problemen zu kämpfen. Neben der ungeklärten Frage, „wie Biographie als lebenslauforientierte Beschreibung der Person oder ihres Bewusstseins bzw. als lebensorientierte Vermittlung personaler und sozialer Identität(en) des Individuums zu denken wäre“ (Buttgereit 1987, 14), sieht sie sich auch mit Kritik hinsichtlich ihrer mannigfachen Methodik konfrontiert, die Fragen der kulturellen und situativen Bedingtheit, Authentizität, Ablauftreue und die Kausalität biographischer Angaben betreffen (vgl. ebd., 15).

Der Lebenslauf konstituiert sich vor dem Hintergrund institutioneller Strukturen (Bildung, Arbeitsmarkt, Sozialpolitik), kultureller Regelsysteme (Altersnormen und geschlechtsspezifische Rollenzuschreibungen) und individueller Handlungen. In der Regel ergeben sich für Personen im Verlauf des Lebens Handlungsalternativen, wie beispielsweise die Schul-, Berufs-, Partneroder Betriebswahl. Diese Wahlentscheidungen können sich in der modernen Gesellschaft überlagern oder sogar revidiert werden, was beispielweise in nachgeholten Bildungsabschlüssen, Arbeitslosigkeit oder bei Karrierebrüchen deutlich wird (vgl. Heinz, 1995, 66). Biographische Faktoren können sich für Jugendliche aus der Erwerbslosigkeit in der Herkunftsfamilie und die damit einhergehenden Ängste, aus materiellen Erschränkungen und Verschuldungen, aus Scheidungen, die Jugendliche oft zu Erziehungswaisen machen, oder aus Krankheiten und Todesfälle im sozialen Nahbereich ergeben (vgl. Mathern 2003, 45).

Im Unterschied zu den biographischen Faktoren lassen sich unter Berufsbiographie subjektive Erfahrungen der vorberuflichen Sozialisation, der Berufsfindung, Berufsausbildung und betrieblichen Arbeitserfahrungen zusammenfassen (vgl. Heinz 1995, 60). „Die durch die soziale Herkunft, beruflichen Ausbildungsstrukturen, Arbeitsmarktverhältnisse und die betriebliche Personalpolitik bestimmte Kontinuität oder Brüchigkeit von Berufsbiographien erweist sich aus dieser Sicht als Prozess der Persönlichkeitsstrukturierung, der mit darüber entscheidet, wie Arbeitsumstände interpretiert und in betriebliche sowie private Handlungsweisen umgesetzt werden“ (ebd.). Die Grundstruktur der erwerbsbiographischen Gliederung eines Lebenslaufs kann aus institutioneller9 und biographischer10 Sicht analysiert werden. Es liegt jeweils in der Verantwortung der einzelnen Person, sich selbst um eine berufsbiographische Kontinuität zu bemühen. Diese Anforderung inkludiert, dass sich die Personen selbst, die für ihren Lebenslauf notwendigen Qualifikationen und Kompetenzen (vgl. Kapitel 2.1.4; Kapitel 4.1.4) immer wieder neu aneignen (vgl. ebd., 68). Die Biographie einer Person ist als Zeichen ihrer Individualität zu sehen. Durch ihre Entscheidungen und deren Folgen für den Verlauf von Statuspassagen erhält sie ihre Einzigartigkeit. Berufliche

Sozialisationserfahrungen11 entscheiden darüber, ob Übergänge im Lebenslauf (z. B.: Bildungs-, Beschäftigungsoder Weiterbildungsverläufe) gradlinig, zögerlich oder mit Umwegen passiert werden (vgl. König 1993, o. S. zit. n. Heinz 1995, 70). In diesem Zusammenhang spricht Heinz (vgl. 1995, 153) auch von kontinuierlichen und diskontinuierlichen Erwerbsverläufen. Während bei ersterem Punkt junge Erwachsene nahtlos in eine ausbildungsangemessene Erwerbstätigkeit überwechseln, beginnt im zweitem Fall die Erwerbsbiographie bereits mit einem Bruch nach der Ausbildung oder die Betroffenen hatten schon bei der Suche nach einer Lehrstelle erhebliche Schwierigkeiten (vgl. 1995, 153f.

Mowitz-Lambert (vgl. 2001, 199) bestätigt Blossfeld (vgl. 1989, 17ff) in der Auffassung, dass der Eintrittsprozess in das Berufsleben eine sensible Phase darstellt und für den weiteren Erwerbsverlauf von zentraler Bedeutung ist. Die Betrachtung der Statuspassage aus der beruflichen Ausbildung in die Erwerbstätigkeit als Sequenz, ermöglicht die Identifikation differenzierter Muster des Übergangs. Arbeitslosigkeit (inklusive geringfügiger Erwerbstätigkeit sowie Familientätigkeit), Fortund Weiterbildung sowie Umschulung (inklusive Praktikum und Trainee), Studium, Teilerwerbstätigkeit und Vollerwerbstätigkeit beschreiben mögliche Übergänge zwischen Abschluss der Berufsausbildung und Aufnahme einer Erwerbstätigkeit (vgl. Mowitz-Lambert 2001, 2004). Verlaufstypen innerhalb dieser Übergangsmuster können beispielsweise sein: ein sofortiger Übergang (unmittelbar nach Beendigung der Ausbildung), ein heterogener Übergang, der durch mindestens zwei Zustände gekennzeichnet ist (phasenweise Erwerbstätigkeit, Übergang erst nach drei bis 15 Monaten) oder die kurzzeitige Arbeitslosigkeit als Übergang, an die ein stabiles Beschäftigungsverhältnis anschließt (vgl. ebd., 205f). Welche „Schwellen“ die Jugendlichen beim Übergang in die Berufswelt überschreiten müssen, soll nachfolgend thematisiert werden.

2.1.3 Übergang von der Schule in den Beruf

Die aktuelle Lage junger Menschen und die Möglichkeiten ihrer Lebensplanung zeigen deutlich, dass Schul-, Berufsund Erwerbsbiographien vermehrt Brüchen unterworfen sind (vgl. Geßner 2001; Schierholz 2003). Während früher erfolgreich abgeschlossene Phasen von Schulund Berufsausbildung ein sicheres Ticket für den Eintritt ins Erwerbsleben waren oder sogar eine berufliche Karriere garantierten, stehen heute Jugendliche mit einer schulischen Negativbilanz als auch in Schule und Ausbildung erfolgreiche Jugendliche einer verschärften Arbeitsmarktsituation gegenüber (vgl. Bonifer-Dörr & Vock 2003, 7). Tatsächlich lassen die Arbeitslosenzahlen auf einen nicht nahtlosen Übergang der Jugendlichen von der Schule in den ersten Arbeitsmarkt schließen (vgl. Kapitel 4.1.6).

Innerhalb der Gesellschaft tritt eine gewisse Erwartungshaltung in Erscheinung, die vorgibt, wie das einzelne Gesellschaftsmitglied den

Übergang von der Schule in die Berufswelt zu bewältigen hat. So wird generell davon ausgegangen, dass im Anschluss an den Besuch einer allgemein bildenden Schule, eine fähigkeitsund neigungsadäquate Berufsausbildung folgt, die wiederum in einer Beschäftigung am allgemein Arbeitsmarkt endet. Dies entspricht jedoch vielmehr der idealtypischen Vorstellung einer „Normalbiographie“. Denn die daraus entstehenden Schnittstellen zwischen dem System der allgemein bildenden Schule und dem Ausbildungssystem (erste Schwelle), sowie dem Ausbildungssystem und dem Beschäftigungssystem (zweite Schwelle) verursachen häufig Brüche während der Übergangsleistung (vgl. Schierholz 2003, 21).

Speziell für Hauptund SonderschülerInnen ist der Zugang zu den beruflichen Ausbildungsmöglichkeiten im traditionellen Berufsausbildungssystem (Duales Ausbildungssystem12) augrund eines allgemeinen Trends zu höheren allgemeinen Bildungsabschlüssen zunehmend durch Unsicherheit gekennzeichnet. Für sie bedeutet diese Entwicklung einen verstärkten Wettstreit um einen Ausbildungsplatz unter verschärften Bedingungen (vgl. Schierholz 2003, 24). Kistner (vgl. 2005, 50) berichtet dazu aktuell, dass sich mit Ende Januar 2005 4.561 Jugendliche, die sofort für eine Lehrstelle zur Verfügung gestanden wären, 2.274 sofort zu besetzenden Lehrstellen gegenüber standen. Dies bedeutet, das knapp 49 % der Jugendlichen – also nur jeder zweite – nahtlos in ein duales Ausbildungsverhältnis eintreten hätte können. Eine zahlenmäßige Differenz zwischen den Übergängen in betriebliche Ausbildung und in andere Bildungsoder Erwerbssituationen ist als ein wesentlicher Indikator für die strukturelle Untervorsorgung an Ausbildungsmöglichkeiten im dualen System anzusehen (vgl. Schierholz 2003, 26). Doch auch eine „mangelnde Ausbildungsreife“ stellt SchulabgängerInnen ohne Hauptschulabschluss verstärkt ins Abseits und erschwert dadurch die Übergangsproblematik an der ersten Schwelle zunehmend (vgl. Schierholz 2003, 26).

Aber auch der Übergang an der zweiten Schwelle birgt Risiken. Denn auch wenn der Übergang in eine Berufsausbildung erfolgreich bewältigt wurde, besteht erstens die Möglichkeit der Auflösung des Ausbildungsvertrages, was einen nachfolgenden endgültigen Abbruch der Berufsausbildung zur Folge haben könnte. Zweitens stellt das Bestehen der Abschlussprüfung einen Risikofaktor dar und drittens werden viele junge Fachkräfte nach erfolgreich abgeschlossener Berufsausbildung vom Ausbildungsbetrieb nicht weiter beschäftigt (vgl. Schierholz 2003, 29). Die GPA (Gewerkschaft für Privatangestellte) startete unlängst bei 1.650 Salzburger BerufsschülerInnen eine Umfrage zum Thema „Prüfungsangst“. Das Ergebnis zeigte, dass 56 % der befragten männlichen und weiblichen Lehrlinge unter Prüfungsangst leiden, obwohl sie in der Berufsschule keine gravierenden Probleme haben. Hinsichtlich der Zufriedenheit der BerufsschülerInnen mit ihrem Ausbildungsbetrieb sprachen sich jedoch 68

% positiv aus. Die Mehrheit der Befragten hat gemäß dieser Umfrage weder Angst ihren Arbeitsplatz zu verlieren, noch Angst nach dem Lehrabschluss arbeitslos zu werden (vgl. Leonhartsberger 2005, 85). Dies könnte auf ein mangelndes Bewusstsein oder mangelnde Kenntnis der aktuellen Arbeitsmarktsituation zurückzuführen sein.

Jugendliche aus sozial schwachen Familien, aus Zuwanderer-Familien, KlassenwiederholerInnen und SchülerInnen aus Hauptund Förderschulen zählen besonders zu der Gruppe von Jugendlichen, die erhebliche Übergangsprobleme in Beruf und Beschäftigung aufweisen (vgl. Braun 2003, 124f). Für die Mehrzahl der Jugendlichen mit Problemen im Lernen und/oder Verhalten beginnt der Übergang in die Berufswelt an der ersten Schwelle mit den berufsvorbereitenden Maßnahmen. Diese bieten den jungen Menschen die Möglichkeit, ihre mangelnde Berufsausbildungsfähigkeit (weiter) zu entwickeln (vgl. Angerhoefer & Heilmann 2002, 200). Weitere Maßnahmen, die Jugendliche beim Übergang unterstützen, betreffen die berufliche Orientierung, Arbeitstraining, Arbeitserprobung, Vorförderung und überleitende Maßnahmen, Ausbildung und Qualifikation bis hin zu begleitenden Angeboten und Nachbetreuung. Sie stellen die Angebotspalette im Rahmen der beruflichen Rehabilitation dar (vgl. BMAGS 1996, 27). Das AMS (Arbeitsmarktservice) bietet in diesem Kontext in Zusammenarbeit mit dem BSB (Bundessozialamt) Maßnahmen der beruflichen Rehabilitation und Beschäftigungg. Dabei entwickelt das BSB in Abstimmung mit dem AMS, dem jeweiligen Land und den Sozialversicherungsträgern unter Einbindung der Schulbehörden, Sozialpartner, Behindertenorganisationen und Wohlfahrtsträger all jene zusätzlichen arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen, die zur Erlangung bzw. Entfaltung eines Arbeitsplatzes auf Grund der Behinderung zusätzlich notwendig sind und finanziert diese Leistungen nach Maßgabe rechtlicher Verpflichtungen und der regionalen Vereinbarungen (vgl. BMSG 2003, 112f).

Die Zielgruppe der ehemaligen SchülerInnen mit SPF stellt für die berufliche Rehabilitation eine besondere Herausforderung dar. Da die Anforderungen in der Gesellschaft und im Beruf stetig steigen und individuelle Lebensumstände nicht unberücksichtigt bleiben dürfen, benötigen diese jungen Menschen spezielle Rahmenbedingungen wie z.B.: barrierefreien Zugang zu Förderungen, um trotz Handicap beruflich integriert werden zu können (vgl. Baudisch 2002, 19). Die berufliche Rehabilitation ist somit als eine Maßnahme zu verstehen, die Integration in den Arbeitsmarkt erst ermöglicht (vgl. Holzer-Söllner 2001, 29). Plath, König & Jungkunst (vgl. 1996, 266) verstehen dabei unter beruflicher Integration ein Geschehen am Arbeitsmarkt, bei dem es allgemein um die Eingliederung in die Arbeit – speziell aber um die Eingliederung in die berufliche Tätigkeit geht. Von einer erfolgreichen beruflichen Integration wird dann gesprochen, wenn benachteiligte Menschen in soziale Netze eingebunden sind und eine gewisse Selbstständigkeit besitzen. Daraus lässt sich die enge Verknüpfung von beruflicher und sozialer Integration erkennen. Soziale Integration bedeutet für Plath, König & Jungkunst eine Einbindung in soziale Netze, die Selbstständigkeit bzw. die Eigenständigkeit der Lebensführung sowie die Anerkennung und Bestätigung. Der Sinn von beruflicher Integration kann in der Ermöglichung eines Menschen mit Behinderung gesehen werden, seinen Lebensunterhalt aus eigenen Mitteln zu bestreiten. Ebenso sichert die Teilhabe am Arbeitsprozess den gesellschaftlichen Kontakt mit anderen Menschen und trägt zur Stärkung seines Selbstwertgefühles bei.

Erfahrungsgemäß wird der Grundstein für die berufliche Integration bereits in der Schule gelegt. Vision und Ziel der Integrationsbewegung ist es, Menschen mit Behinderung ein gemeinsames Leben mit Nichtbehinderten zu ermöglichen, und sie umfassend in das soziale Umfeld, in dem sie leben, einzubinden. Dabei stellt die schulische Integration einen vorbereitenden Schritt auf die berufliche Integration dar (vgl. Niedermair 1999, 3f). Im Gegensatz zur schulischen Integration ist in Österreich Integration im berufsbildenden Bereich gesetzlich nicht verpflichtend (vgl. Pinetz 2002, 9). In Wien gibt es seit dem Schuljahr 2002/2003 nur eine einzige Integrationsklasse der neunten Schulstufe13, die an einer berufsbildenden Schule geführt wird. Allerdings ist diese – wie alle anderen integrativen Beschulungsformen – nach wie vor ein Schulversuch. Jugendliche der neunten Schulstufe können integrativ nur eine Polytechnische oder eine Fachmittelschule besuchen.

Eine Gesetzesänderung zum integrativen Unterricht in Berufsschulen erlangte erst mit September 2003 Gültigkeit: Um den Ausbildungserfolg für Jugendliche mit Beeinträchtigungen sicherzustellen, wird darin empfohlen, die professionellen Strukturen der Arbeitsassistenz und der Clearingstellen heranzuziehen. Die ebenfalls in diesem Gesetz erwähnte integrative Berufsausbildung konzentriert sich auf die Berufsausbildung Jugendlicher mit Benachteiligungen oder Behinderungen. Ihr Ziel ist ein beruflicher Abschluss und die Eingliederung ins Berufsleben. Diese Ausbildung soll entweder als eine Lehrausbildung mit verlängerter Lehrzeit dienen oder eine Teilqualifikation vermitteln (vgl. BMSG 2003, 30). Der erweiterte Behindertenbegriff der österreichischen Bundesregierung sorgt somit dafür, dass auch Jugendliche mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen mehr Chancengleichheit am Arbeitsplatz bekommen.

Eingliederungsmaßnahmen für Jugendliche mit Behinderungen sind also Clearing, Arbeitsassistenz14, Nachreifungsund Qualifizierungsprojekte15, Studienund Ausbildungsbeihilfen16 sowie Integrationshilfen17. Auf die Maßnahme des „Clearings“ wird nachfolgend genauer eingegangen. Dabei wird der Clearing-Dienstleister „LeB!“ vorgestellt, der in Wien für

Jugendliche mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen ein speziell auf deren Bedürfnisse ausgerichtetes Angebot (vgl. Kapitel 5) bereitstellt. Der Grund für die Einführung dieser Maßnahmen liegt in der Zunahme an SchulabgängerInnen aus Integrationsklassen, die sich einem schwierigen Übergang von der Schule in den Beruf bzw. in die Berufsausbildung konfrontiert sehen. Es bestand somit der dringliche Bedarf, neue Maßnahmen zu entwickeln, um die Bruchstellen in der Betreuungskontinuität, welche in Zusammenhang mit der Integration in den Arbeitsmarkt entstehen, zu vermeiden (vgl. BMSG 2003, 120). Misslingt die berufliche Integration, wird die Zeit zum schwierigsten Problemfaktor, denn die persönliche Entwicklung junger Menschen verläuft unaufhaltsam weiter. Erfahrungen des Ausschlusses vom Arbeitsmarkt lassen sich später kaum kompensieren. Nach Bonifer-Dörr & Vock (vgl. 2003, 25) haben Chancen, die nicht ergriffen werden können, keine Wiedervorlage.

Vor allem die Vermittlung von Kulturtechniken und das Erlernen sozialer Kompetenzen spielt eine große Rolle im Prozess der beruflichen Integration für die Zielgruppe der emotional und sozial beeinträchtigten Jugendlichen. Drechsler (vgl. 1995, 14) verweist in diesem Zusammenhang auf die Bedeutung und Förderung der Schlüsselqualifikationen. Nachfolgend sollen die Begriffe „Kompetenz“, und „Schlüsselqualifikationen, Schlüsselkompetenzen“ kurz erläutert werden, weil diese auch für den weiteren Verlauf dieser Arbeit von Bedeutung sind (vgl. Kapitel 5.1.3.).

2.1.4 Exkurs: Kompetenz, Schlüsselqualifikationen

Einerseits werden unter Kompetenz Verhaltespotentiale eines Individuums verstanden (vgl. Kanning 2003, 12) und andererseits meint der Begriff Kompetenz ein konkretes Verhalten bzw. die Konsequenz desselben, das ein effektives Funktionieren des Individuums meint (vgl. Goldfried & D’Zurilla 1969, 0.S. zit. n. Kanning 2003, 12). Unter der Annahme, dass der Begriff „Kompetenz“ Potentiale beschreibt, kann innerhalb dieser Definition zwischen Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Individuums auf der einen Seite und dem Verhalten in einer bestimmten Situation auf der anderen Seite unterschieden werden (vgl. ebd.). Letzteres Verständnis von

Kompetenz fließt in jenes „der Schlüsselqualifikationen18“ ein. Denn

Schlüsselqualifikationen sind langfristig wirksame und fächerübergreifende Fähigkeiten, Einstellungen und Werthaltungen, die neben der inhaltlichen Komponenten auch eine Handlungsorientierung aufweisen (vgl. Burgert 2001, 66). „Sie sind das Leitmotiv der modernen beruflichen Bildung, die psychosoziale Basisfähigkeiten mit berufsfachlichen Fertigkeiten und Kenntnissen verbinden will“ (Heinz 1995, 118). Die Konzeption der Schlüsselqualifikationen umfasst materiale Lerninhalte (berufsfachliche Kenntnisse und Fertigkeiten), formale Lerninhalte (denkund methodenbezogene Fähigkeiten) sowie personale Lerninhalte (individuelle und soziale Verhaltensweisen) (vgl. Heinz 1995, 119). In Bezug auf den Beruf sind die Fachkompetenzen (technische und wirtschaftliche Elementarkenntnis, manuelle Geschicklichkeit, Beherrschen der Kulturtechniken), Methodenkompetenzen (selbstständiges und logisches sowie kreatives Denken, Problemlösefähigkeit, Selbstständiges Beschaffen und Verarbeiten von Informationen), Sozialkompetenzen19

(Konfliktfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Toleranz, Verantwortungsbewusstsein, Verlässlichkeit und Pünktlichkeit) sowie die Selbstkompetenz (Selbstvertrauen, Selbstverantwortung, Selbstwahrnehmung, Durchhaltevermögen, Empathie und Wertehaltungen aufbauen) jene mit Schlüsselfunktionen (vgl. Angerhoefer 1998, 106; Burgert 2001 67; Heinz 1995, 119; Tippelt 2002, 42f). Während Heinz (vgl. 1995, 119) die Vermittlung der Schlüsselqualifikationen auf die berufliche Handlungskompetenz bezieht, geht Burgert (vgl. 2001, 64) einen Schritt weiter und vertritt die Ansicht, dass Schlüsselqualifikationen längst nicht mehr nur im Kontext mit der beruflichen Bildung zu sehen ist, und wirft auf, „dass die genannten Kompetenzen sich sehr wohl auch in außerberuflichen Lebensbereichen anwenden lassen“ (vgl. ebd., 66). An dieser Stelle möchte ich noch einmal aufzeigen, in welchem Kontext Qualifizierungsmaßnahmen und Schlüsselqualifikationen stehen, um den Kreis wieder zu schließen. Jugendliche mit SPF haben nämlich die Möglichkeit innerhalb von Nachreifungsund Qualifizierungsmaßnahmen ihre Berufswahlkompetenz zu entwickeln (vgl. Kapitel 4.1.4).

2.2 Kapitelzusammenfassung

Vor dem Hintergrund zu leistender Entwicklungsaufgaben, die zusammenfassend darauf abzielen, eine stabile handlungsfähige Persönlichkeit zu werden, befindet sich der junge Mensch am Weg in die Erwerbswelt. Da dieser Zeitraum eine sensible Lebensphase darstellt, ist er besonders an der ersten und zweite Schwelle Risiken ausgesetzt, die Brüche in der Erwerbsbiographie zur Folge haben können. Die von der Bundesregierung im Jahr 2001 ins Leben gerufene Beschäftigungsoffensive war eine angemessene Reaktion auf die erschwerte Arbeitsmarktsituation von Menschen mit Behinderungen, die sich bereits Jahre davor abzeichnete. Durch die darin u.a. erfolgte Erweiterung des Behindertenbegriffes wurde gleichzeitig auch Jugendlichen mit SPF der Zugang zu individuellen Förderungen eröffnet.

Die unterschiedlichen Zielgruppenmerkmale von Jugendlichen mit SPF erlauben demnach auch eine unterschiedliche Ausrichtung pädagogischer Förderansätze, die einen möglichst nahtlosen Übergang in die Arbeitswelt ermöglichen sollen. Dies gilt im besonderen Maße auch für die Jugendlichen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen. Eine ressourcenorientierte Förderung bereits in der Pflichtschule dient der Stärkung und Entwicklung persönlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie sozialer Kompetenzen, welche in Folge eine realistische Karriereplanung zulassen. Integrationsmaßnahmen wie beispielsweise das Clearing stellen dabei eine Weiterführung dieses Gedankens dar.

3 Emotional und sozial beeinträchtigte Jugendliche

3.1 Begriffserläuterungen

Da sich innerhalb dieser Diplomarbeit der Fokus auf die Zielgruppe der Jugendlichen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen richtet, werden in diesem Kapitel die Begriffe „emotionale und soziale Beeinträchtigungen“ sowie der Bergriff „SPF (Sonderpädagogischer Förderbedarf)“ in bezug auf die Zielgruppe diskutiert. Abschließend wird unter Bezugnahme des Zahlenmaterials der Österreichischen Schulstatistik die Entwicklung des SPF in der Österreichischen Schullandschaft dargestellt. Dabei werden mögliche Schwierigkeiten, die sich für Jugendliche aufgrund des SPF ergeben, berücksichtigt.

3.1.2 Emotionale und soziale Beeinträchtigungen

Eine klare Abgrenzung des Begriffes „emotionale und soziale Beeinträchtigungen“ erscheint hinsichtlich der möglichst frühen schulischen Förderung der Betroffenen als sinnvoll und notwendig. Es soll erläutert werden, was unter „emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen“ in der einschlägigen Fachliteratur verstanden wird. Dabei wird die Sichtweise der KMK (Kultusministerkonferenz)-Empfehlungen besondere Berücksichtung finden. Ihre Auswirkungen auf das Verständnis von Sonderpädagogischer Förderung im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung soll thematisiert werden.

Ist von emotional und sozial Beeinträchtigten die Rede, so bezieht sich dieser Terminus innerhalb der KMK-Empfehlungen auf Beeinträchtigungen im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung, des Erlebens und des Verhaltens (vgl. KMK 1994, 33). Emotionales Erleben und soziales

Handeln beziehen die emotionale und soziale Entwicklung, die Selbststeuerung sowie das Umgehen-Können mit Störungen des Erlebens und Verhaltens ein (vgl. KMK 2000, 344). Das individuelle Erleben eines Menschen und sein Verhalten gründen auf einer ständig wechselseitig wirkenden Interaktion mit seiner Umwelt. Folglich sind auch Beeinträchtigungen eines Menschen im Kontext seinem Lebensumfeld zu betrachten. Beeinträchtigungen im emotionalen Erleben und im sozialen Handeln unterliegen Entwicklungsprozessen, die durch veränderbare außerindividuelle Faktoren beeinflusst werden können. Sie sind als Folge einer inneren Erlebensund Erfahrungswelt anzusehen, die sich in Interaktionsprozessen im persönlichen, familiären, schulischen und gesellschaftlichen Umfeld herausbildet (vgl. ebd., 345). Die Ursachen von Beeinträchtigungen in der sozialen und emotionalen Entwicklung sieht die KMK (ebd., 349) wie folgt begründet: „Beeinträchtigungen im emotionalen Erleben und sozialen Handeln sind Ausdruck einer unbewältigten inneren Problematik und als Folge einer gestörten Person-Umwelt-Beziehung zu verstehen“. Diese Sichtweise wirft das Licht auf eine sonderpädagogische Förderung, deren Grundlage eine detaillierte Personen-Umfeld-Analyse ist. In den KMK-Empfehlungen wird weitgehend davon Abstand genommen, den Fokus auf Kategorien von Behinderung oder Störung zu legen. Vielmehr richtet sich der Blick auf das Auffinden und Fördern vorhandener Ressourcen (vgl. Spiess 2000, 39).

Kinder und Jugendliche, die ihrer Umwelt Schwierigkeiten machen und mit sich selbst erhebliche Not haben, wurden und werden unterschiedlichst bezeichnet. Es wird von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen, Verhaltensauffälligkeiten, emotionalen Störungen, Störungen in der psychischen Entwicklung, Verhaltensbeeinträchtigungen, Verhaltensbehinderungen, abweichendem Verhalten, neurotischem Verhalten, Entwicklungsstörungen, Erziehungserschwerung, Devianz, dissozialem

Verhalten, fehlentwickeltem Verhalten, Hyperaktivität, minimaler cerebraler Dysfunktion oder mit Führungsresistenz gesprochen (vgl. Vernooij 2000, 32; vgl. Bach 1989, 9; vgl. Schlee 1999, 46; Myschker 2002, 40). Myschker verweist darauf, dass einige der Begriffe aus dem Sprachgebrauch verschwunden sind, und sich diverse Unterund Oberbegriffe herausgebildet haben. All diese Begriffe richten den Fokus auf das Verhalten und dessen Ausprägungen. Mörwald & Pannos (vgl. 2003,

16) wiesen bereits 2003 darauf hin und Spiess (2004, 129) kritisiert aktuell, dass die meisten AutorInnen immer noch von der Annahme ausgehen, „dass es Verhaltensstörungen gibt, die sich diagnostisch einigermaßen objektiv erfassen und mit bestimmten, vorzugsweise evaluierten Methoden behandeln lassen.“ Auch im Rahmen der Forschung hat sich für die Gesamtpopulation der SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung eine neue Untergruppe definiert, wobei einige davon, mehr als nur einem Förderschwerpunkt zugeordnet werden können. Für Kinder und Jugendliche mit sogenannten ADS20

(Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom), Bindungsgestörte Kinder und Jugendliche21 sowie SchulverweigerInnen22 wurden nun auch diagnostische Instrumente entwickelt, die eine Defizit-Orientierung anderer diagnostischer Instrumente zu überwinden versuchen. Allerdings wird erst die Praxis zeigen können, ob dieser Versuch gelungen ist. Angesichts des vorgegebenen Rahmens dieser Arbeit sollen diese diagnostischen Instrumente nachstehend nur kurz angeführt werden:

- SVS (Screening-Instrument für Verhaltensauffälligkeiten im Schulbereich)23
- LAR (Lehrerratingskalen für adaptive Ressourcen von Grundschulkindern)24
- VBS-L (Verhaltensbeurteilungsbogen Schule)25

Das diagnostische Vorgehen und die dadurch erhaltenen Informationen haben bislang nur geringen Einfluss auf die Entscheidungsfindung von SonderpädagogInnen (vgl. Spiess 2004, 130). Kinder mit Schwierigkeiten im Bereich des Verhaltens stellen nach wie vor eine große Herausforderung für Klassengemeinschaften und LehrerInnen dar. Für die SchülerInnen gilt vorrangig, den Integrationsstatus trotz der Probleme aufrecht zu halten. Spezielle Stützsysteme tragen dafür Sorge, dass diese SchülerInnen in den Regelklassen bleiben können. Die Jugendlichen fallen in den

Betreuungsbereich von BeratungslehrerInnen26 und PsychagogInnen27. Für die Inanspruchnahme dieser beiden Betreuungsformen gilt, dass kein Feststellungsbescheid auf SPF ausgestellt wird (vgl. Kapitel 3.2). Dies trifft gleichermaßen auf SchülerInnen mit emotionaler und sozialer Beeinträchtigung zu, die vorübergehend nicht in ihrer Stammklasse unterrichtbar sind. Der Besuch einer Förderklasse hat zum Ziel, Kinder nach maximal zwei Jahren in ihre Regelklasse zu reintegrieren. Eine Kooperation der Eltern mit dem LehrerInnen-Team der Förderklasse ist dazu erforderlich (vgl. Mörwald & Pannos, 2004, 22). Die KMK- Empfehlungen weisen in diesem Zusammenhang auf einen temporären Förderbedarf hin: wenn Kinder und Jugendliche nicht unter lang anhaltenden und belastenden entwicklungsund situationsbedingten Auffälligkeiten leiden, die zu übergreifenden Störungen führen, können die Schulen mit Sonderschulen, mobilen Beratungs- und Unterstützungsdiensten kooperieren (vgl. KMK 2000, 349).

[...]


1 Um Jugendlichen mit Beeinträchtigungen den Übergang in die Erwerbswelt zu erleichtern, wurde im Jahr 2001 die so genannte „Beschäftigungsoffensive der österreichischen Bundesregierung“ gestartet. Das erklärte Ziel dieser Beschäftigungsoffensive war angesichts der hohen Arbeitslosigkeit die Integration von behinderten Menschen in den Arbeitsmarkt (vgl. BMSG 2003, 120).

2 Unter einem problemzentriertem Interview werden alle Formen der offenen, halbstrukturierten Befragung zusammengefasst.

3 Die Aspekte der Problemanalyse finden vorrangig im Interview Eingang (vgl. Mayring 1990, 52).

4 Unter Beschäftigungsprogrammen sind hier jene Förderprogramme zu verstehen, die der Verbesserung der Chancen am Arbeitsmarkt für behinderte und benachteiligte Jugendliche dienen. Diese wurden im Rahmen der Europäischen Beschäftigungspolitik in einem gemeinsamen 5-Jahres-Programm von den Mitgliedsstaaten 1997 entwickelt (vgl. Roscoe 2002, 24f).

5 Identität beinhaltet innerhalb der Soziologie und Psychologie „die Definition einer Person als einmalig und unverwechselbar durch die soziale Umgebung wie durch das Individuum selbst“ (Oerter 1982, 264).

6 „Beziehungen und Werte, die innerhalb einer Familie erfahren und praktiziert werden, heißen partikularistisch“ (Örter 1982, 243).

7 Werte oder Normen, nach denen „der Jugendliche“ handelt, werden als allgemein verbindlich verstanden, können zugleich aber auch als Ergebnis von Vereinbarungen

8 Die Gruppe der Gleichaltrigen und Gleichgesinnten (vgl. Oerter 1982, 248).

9 Institutionelle Perspektive meint „Regeln, Normen und Muster sowie deren Wandel, nach denen die Abfolge sozialer Positionen von Personen organisiert wird“ (Heinz 1995, 68).

10 Sie richtet den Fokus auf individuelle Motive, Orientierungen und Handlungsweisen, durch die aus der Grundstruktur des Lebenslaufs eine persönliche Biographie wird (vgl. Heinz 1995, 68).

11 Berufliche Sozialisation meint die Entwicklung von Persönlichkeitsstrukturen in der Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Bedingungen des Arbeitsprozesses. (vgl. Bammé, Holling & Lempert 1983 zit. n. Heinz 1995, 42).

12 Der Auszubildenden schließt mit einem Betrieb einen Ausbildungsvertrag ab und wird sowohl im Betrieb als auch an ein bis zwei Tagen in der Berufsschule fachpraktisch ausgebildet (vgl. Schierholz 2003, 24).

13 Einjährige Wirtschaftsfachschule an der Höheren Bundeslehranstalt für Wirtschaftliche Berufe in Wien 1190 Wien, Strassergasse.

14 Die Arbeitsassistenz beruht auf dem Gedanken, dass behinderte Menschen durch intensive persönliche Vorbereitung, Begleitung und Betreuung vielfach bessere Chancen auf Integration in ein reguläres Arbeitsverhältnis haben. Ziel ist die Erstellung von maßgeschneiderten Zukunftsund Laufbahnplanungen. Darauf basierend soll durch psychosoziale Beratung und Betreuung Unterstützung bei der Suche nach einem geeigneten Arbeitsplatz geleistet werden. Im Bedarfsfall wird bei Abschließen eines Dienstverhältnisses eine Arbeitsbegleitung angeboten. Die Finanzierung wird gemeinsam von den Landesstellen des BSB, den Ländern und dem AMS getragen (vgl. BMSG 2003, 121).

15 Wenn Jugendliche aufgrund ihrer Behinderung eines verlängerten Reifungsund Sozialisationsprozesses bedürfen, ist eine Nachreifung erforderlich. Der Zeitraum dafür

ist individuell zu vereinbaren. Aufgrund des individuellen Leistungsvermögens sind die Qualifizierungsmaßnahmen auf die persönlichen Bedürfnisse der Betroffenen bzw. auf den Bedarf der Wirtschaft abgestimmt (vgl. BMSG 2003, 121).

16 Studienund Ausbildungsbeihilfen werden in Form von Zuschüssen für Jugendliche zur

Verfügung gestellt, wenn sie eine weiterführende Schulbzw. Berufsausbildung absolvieren (vgl. BMSG 2003, 121).

17 Als Einstellungsanreiz wird potenziellen Dienstgebern ein leistungsabhängiger Zuschuss zu den Lohnkosten gewährt (vgl. ebd.).

18 Die Formulierung der Schlüsselqualifikationen geht auf Dieter Mertens aus dem Jahr 1974 zurück (vgl. Heinz 1995, 118).

19„Soziale Kompetenzen stellen eine Teilmenge der Gesamtheit aller Kompetenzen dar, die in einem Menschen angesiedelt sind“ (Kannig 2003, 14). Während „sozial kompetentes Verhalten“, das Verhalten einer Person ist, das in einer bestimmten Situation auslöst, die eigenen Ziele umzusetzen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens beibehalten wird, stellt soziale Kompetenz die Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person dar, welche die Qualität eigenen Sozialverhaltens fördert (vgl. Kannig 2003, 15).

20 Literaturhinweis vgl. vds – Verband Sonderpädagogik e.V. 2004

21 Literaturhinweis vgl. Becker 2001

22 Literaturhinweis vgl. Warzecha 2001

23 Literaturhinweis vgl. Fingerle & Mutzeck 1996

24 Literaturhinweis vgl. Fingerle & Opp 2004

25 Literaturhinweis vgl. Petermann & Menzel & Eckert 2003

26 Ambulant tätige BeratungslehrerInnen beschäftigen sich mit der integrativen Betreuung und Förderung verhaltensauffälliger SchülerInnen an Pflichtschulen, um ihnen einen weiteren Schulbesuch zu ermöglichen. Die Arbeit erfolgt überwiegend einzeln oder in Kleingruppen. Die Arbeit besteht im Anbieten einer akzeptierenden, einfühlsamen und offenen Beziehung, die sich i.d.R. über einen längeren Zeitraum erstreckt, auch Krisenintervention ist möglich (vgl. Stadtschulrat für Wien 2002, 13).

27 Psychagogische Betreuung versteht sich als Beziehungsarbeit auf der Grundlage psychotherapeutischer Erkenntnisse. PsychagogInnen arbeiten im Regelfall an einer Schule. Zu den Rahmenbedingungen ihrer Arbeit gehört ein nach spieltherapeutischen Gesichtspunkten eingerichteter eigener Raum für die Einzelarbeit mit Kindern, Eltern, Erziehungsberechtigten oder LehrerInnen (vgl. Stadtschulrat für Wien 2002, 52).

Details

Seiten
265
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783640145171
ISBN (Buch)
9783640146284
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v114274
Institution / Hochschule
Universität Wien
Note
sehr gut
Schlagworte
Nachschulische Lebensverläufe SchülerInnen Beeinträchtigungen

Autor

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Titel: Nachschulische Lebensverläufe von ehemaligen SchülerInnen mit emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen