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Die Bedeutung des Spiels in der psychomotorischen Entwicklungsförderung

Aufgezeigt am Beispiel einer Kindergruppe

Examensarbeit 2006 91 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Begründung des Themas

2 Psychomotorische Grundsätze und Konzepte
2.1 Allgemeine Prinzipien
2.1.1 Körper-, Material- und Sozialerfahrung
2.1.2 Didaktische Grundsätze in der Psychomotorik
2.1.3 Die Persönlichkeit des Psychomotorikers und die Rolle der Erwachsenen
2.1.4 Rahmenbedingungen der Förderung
2.2 Die Psychomotorische Übungsbehandlung nach Kiphard und ihre Entwicklung
2.3 Der Kindzentrierte Ansatz nach Zimmer
2.4 Der Verstehende Ansatz nach Seewald

3 Das Spiel
3.1 Allgemeine Merkmale des Spiels
3.1.1 Huizinga (1872-1945)
3.1.2 Scheuerl ( *1919)
3.2 Verschiedene Vertreter und ihre Theorien
3.2.1 Schiller (1759 - 1805)
3.2.2 Fröbel (1782-1852)
3.2.3 Piaget (1896 - 1980)
3.2.4 Krappmann ( *1936)
3.3 Was behindert das Spiel heutzutage?
3.4 Verschiedene Typen des Spiels
3.4.1 Sensomotorische Spiele (Spiele mit etwas)
3.4.2 Symbolspiel (Spiel als etwas)
3.4.3 Regelspiel (Spielen um etwas)
3.4.4 Lernspiel

4 Das Spiel in der Psychomotorik
4.1 Zimmer
4.1.1 Rahmenbedingungen für das Spiel
4.1.2 Das Symbolspiel
4.1.3 Das sinnvolle Kinderspiel
4.2 Beins
4.2.1 Verschiedene Spiele
4.2.2 Allgemeine Merkmale
4.2.3 Kindergarten
4.3 Weitere Möglichkeiten des Spiels in der Psychomotorik
4.3.1 Das Spiel als Therapie
4.3.2 Spiele im Wasser
4.3.3 Tischspiele
4.3.4 Spiele an Automaten

5 Die Kindergruppe
5.1 Rahmenbedingungen
5.1.1 Institutionelle Voraussetzungen
5.1.2 Räumlichkeiten und Ausstattung
5.1.3 Anthropologische Voraussetzungen
5.1.4 Ablauf und Prinzipien der Stunden
5.2 Einzelne bedeutungsvolle Situationen
5.2.1 Das „Ungeheuer“ Ismet
5.2.2 Spiele auf dem Trampolin
5.2.3 Spiele mit Wasser
5.2.4 Bewegungslandschaft „Dschungel“
5.2.5 Bewegungslandschaft „Wiese“
5.2.6 Markus und Simon
5.3 Einordnung der Stunden in psychomotorische Theorien
5.4 Auswirkungen der Förderung auf das Verhalten der Kinder

6 Reflexion und konstruktive Kritik

Literatur

Anhang
1. Fragebogen an die Eltern
2. Fragebogen an die Psychomotoriker

1 Begründung des Themas

Mein Interesse für die Psychomotorik wurde in Seminaren der Hochschule geweckt. Die sehr viel Freude bringende Praxis und die verschiedenen Ansätze der Theorie machten mich aufmerksam. Die Methoden der psychomotorischen Entwicklungsförderung begegnen einem zurzeit häufiger in Kindergärten, Schulen oder Einrichtungen für Kinder. Sei es ein Rollbrett oder ein Abendteuer-Spielplatz für den Kindergarten. Aber ist das schon Psychomotorik? Wieso heißt es nicht einfach Bewegungsförderung oder Spaß an der Bewegung? Durch die Beschreibung verschiedener Ansätze der Psychomotorik sollen die Grundfragen geklärt werden.

Begründet ist die psychomotorische Entwicklungsförderung in der Psychomotorischen Übungsbehandlung von Ernst Jonny Kiphard. Als erstes gehe ich auf die allgemeinen Prinzipien und Merkmale näher ein, danach auf Kiphards Ansatz, wobei ich hier die geschichtliche Entwicklung mit einfließen lasse. Eine weitere Theorie ist der K indzentrierte Ansatz von Renate Zimmer. Als dritter scheint mir der Verstehende Ansatz von Jürgen Seewald bedeutsam.

Dann die Frage nach dem Spiel. Niemand wird bestreiten, dass spielen für Kinder wichtig ist. Aber gibt es auch eine Theorie dazu? Viele Psychologen und Pädagogen der letzten Jahrhunderte haben sich schon Gedanken über das Spiel gemacht. Es bleibt immer noch aktuell. Das Spiel an sich begegnet jedem von uns in verschiedenen Lebensbereichen. Ich möchte die Meinungen einiger Autoren wie Schiller, Huizinga und Piaget reflektieren, die für die Psychomotorik relevante Aspekte nennen. Ein Punkt meiner Ausführung soll dabei der Frage nachgehen, welche Faktoren das Spiel heutzutage behindern und Kinder dabei aufhalten, frei zu spielen.

Nach der Darstellung mehr historischer Gedanken zum Spiel werde ich dann auf das Spiel in der Psychomotorik eingehen. Einige Vorschläge und Anregungen von Zimmer und Beins werden diskutiert. Im dritten Teil dieses Kapitels beschreibe ich noch weitere Möglichkeiten des Spiels für die Psychomotorik und wie diese eingesetzt werden können. Allerdings beschränke ich mich hierbei auf Arbeitsfelder mit Kindern im Elementarbereich.

Um die Theorie an der Praxis zu überprüfen, stelle ich im zweiten Teil meiner Arbeit eine Kindergruppe vor. Hier beschreibe ich einige Beispiele, wie das Spiel in der Psychomotorik-Gruppe umgesetzt wurde und welche Bedeutung es für diese Kinder hatte. Ich habe einige Situationen herausgegriffen, die für einzelne Kinder bedeutsam waren. Ich wollte nicht alle Stunden einzeln reflektieren, sondern nur die, bei denen das Spiel eine große Rolle spielt. Um noch mehr über die Auswirkungen der psychomotorischen Förderung und Veränderungen im Verhalten der Kinder zu erfahren, befragte ich die Eltern und Psychomotoriker mit einem Fragebogen. Die Namen der Kinder wurden aus datenschutzrechtlichen Gründen geändert.

Zunächst noch ein paar Anmerkungen zu den Begriffen Psychomotorik und Motologie zum besseren Verständnis. Ich verwende die Begriffe Psychomotorik und psychomotorische Entwicklungsförderung beziehungsweise –begleitung synonym. Die Motologie entstand als wissenschaftliche Disziplin aus der Praxis der Psychomotorik und umfasst den Bereich Moto-Pädagogik, Moto-Therapie und Moto-Diagnostik. Dabei legt die Motopädagogik den Schwerpunkt auf die Prävention und erzieherische Arbeit, wobei die Mototherapie rehabilitativ arbeitet und mehr im klinischen Bereich anzusiedeln ist. Eine umfassende Motodiagnostik ist dabei Grundlage beider Bereiche. Ich verwende hauptsächlich den Begriff Psychomotorik. Die Psychomotorik versucht durch Bewegung und das Spiel, positiven Einfluss auf die psychische Entwicklung eines Kindes zu nehmen.

In meiner Arbeit verwende ich der Einfachheit halber immer die männliche Person, meine aber beide Geschlechter damit. Auch die Begriffe Lehrer, Therapeut, Übungsleiter und Psychomotoriker stehen für die Gruppe von Erwachsenen, die Kinder in ihrer Entwicklung begleiten. Ich unterscheide dabei, ob die beschriebene Situation zum Beispiel mehr in der Schule oder im therapeutischen Umfeld anzusiedeln ist.

2 Psychomotorische Grundsätze und Konzepte

In der Psychomotorik gibt es verschieden Ansätze und Theorien. Sie gehen alle von einem „ganzheitlichen Menschenbild [aus], das geprägt ist durch das Recht jedes Menschen auf seine eigene Entwicklung und den Respekt jeder PsychomotorikerIn vor diesem Recht“ (Seewald, 1997, S.8). Hier wird schon deutlich, dass jedes Kind in seiner Individualität geachtet und uneingeschränkt angenommen werden soll.

2.1 Allgemeine Prinzipien

Psychomotorik fördert die direkte Erfahrung des Körpers. „Du kannst auf drei Arten klug werden: Erstens durch das Nachdenken – das ist das Edelste. Zweitens durch das Nachahmen – das ist das Leichteste. Drittens durch Erfahrung – das ist das Bitterste und Beste.“ (Chinesisches Sprichwort) (Kreuz, 2006, S. 14). An diesem Sprichwort wird auch die psychomotorische Sicht deutlich. Die einschneidensten und prägensten Erfahrungen sind nicht etwa die, von denen nur gehört wird, sondern die, die am eigenen Körper erlebt werden. Nachfolgend setze ich mich mit drei bedeutenden Erfahrungsbereichen der Psychomotorik auseinander. Es ist wichtig zu wissen, dass die psychomotorische Entwicklungsförderung aber nicht darauf beschränkt werden darf, diese drei Lernbereiche zu verwirklichen. In der Umsetzung spielen noch andere Faktoren mit, die nebenbei beachtet werden sollten. Auf diese gehe ich im darauf folgenden Kapitel näher ein.

2.1.1 Körper-, Material- und Sozialerfahrung

Die drei Lernbereiche Körper, Material und Soziales sind aufeinander aufbauende bedeutende Gebiete in der Psychomotorik. Fast alle Spiele und Aktivitäten können einem oder mehreren Bereichen zugeordnet werden. Die Reihenfolge in der Entwicklung wird allerdings nicht streng eingehalten. So kann sich die Sozial-Kompetenz schon entwickeln, wenn die Materialerfahrung noch nicht abgeschlossen ist. Es kann von einem lebenslangen Lernen ausgegangen werden. Im folgenden Abschnitt beziehe ich mich auf Fischer (2004, S. 20), der schreibt, dass die Psychomotorik versucht, „vielfältige Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen in Handlungssituationen“ zu vermitteln. Hier wird ein Schwerpunkt der Psychomotorik genannt, nämlich die Bewegung. Dadurch werden die Kompetenzen des Kindes erweitert, „sich sinnvoll mit sich selbst, mit seiner materialen und personalen Umwelt auseinander zu setzen und entsprechend handeln zu können“ (Fischer, 2004, S. 20). Viele Kinder haben schon schlechte Erfahrungen gemacht in Gruppen wie dem Kindergarten oder der Schule. Sie wurden ausgelacht, weil sie körperlich nicht so leistungsfähig sind oder fallen dadurch auf, dass sie ungeschickt mit Sportgeräten umgehen. Die Psychomotorik will diese Negativ-Erfahrungen auffangen und die Kinder dazu bringen, dass sie sich gerne bewegen und selbstbewusst in einer Gruppe auftreten können. Das führt zu Ich-Kompetenz, Sach-Kompetenz und Sozial-Kompetenz, die in der heutigen Zeit als wichtige Voraussetzungen für ein selbstständiges und autonomes Leben angesehen werden.

Die Körpererfahrung meint, dass das Kind seinen Körper erfahren soll. Eine der wichtigsten Voraussetzungen, um spielen zu können liegt in der guten Beziehung zum eigenen Körper. Es geht darum zu entdecken, wo seine Grenzen liegen, was es bewirken kann, aber auch nicht leisten kann. Der Körper spielt schon bei ganz kleinen Kindern eine große Rolle und bildet den zentralen Bezugspunkt. Zuerst muss ein Kind seinen Körper und seine Grenzen kennen, bevor es seine Umwelt erkunden und sich im Raum orientieren kann. Gleichzeitig ist der Körper das erste Ausdrucksmittel des Kindes, sich selbst zu erfahren und sich anderen mitzuteilen.

Ein weiterer Kompetenzbereich ist der Material bezogene. Durch die Beschäftigung mit verschiedenem Spielzeug, den Einrichtungsgegenständen und anderen Objekten seiner Umgebung bildet sich das Kind Begriffe von seiner Umwelt, was eine wesentliche Voraussetzung für das Erlernen der Sprache ist. Durch das Spiel mit der Sachwelt lernt das Kind Gesetzmäßigkeiten und Eigenschaften der dinglichen Umwelt, was hauptsächlich zur Erkenntnisgewinnung beiträgt. Es wird eigenständiger und autonomer in seinem Leben. Dabei sind verschiedene Spiele denkbar, wie das Kombinieren unterschiedlicher Geräte, das Transportieren und benennen von Gegenständen oder das Freispiel mit dem Material. Dabei ist zu beachten, dass das Material immer wieder variiert wird, dass nicht immer das selbe Bewegungsmuster gelernt wird und die Kinder bei leichter Veränderung schon überfordert sind.

Der dritte Lernbereich, die Sozialerfahrung, ist genauso bedeutsam. Hier lernen die Kinder zusammen zu spielen, aufeinander Rücksicht zu nehmen und sich in den anderen hineinzuversetzen, um dessen Wünsche und Ängste zu berücksichtigen. Sie erleben wie es ist, für einen anderen Verantwortung zu übernehmen, zum Beispiel im Partnerspiel, bei dem einer verbundene Augen hat. Aber auch die Gruppenprozesse wie das Anerkannt sein oder Selbstbewusstsein zu erlangen, müssen in diesem Zusammenhang erwähnt werden. Durch die Erweiterung der Kompetenzen werden auch andere Bereiche der Persönlichkeit eines Kindes positiv beeinflusst. So wird das ganze Gebiet der Wahrnehmung geschult, die Körperhaltung verbessert, die Koordination verfeinert und Kraft und Ausdauer erarbeitet. Zusätzlich wird die Kreativität gefördert und das Kind zum Spiel motiviert. Dies sind alles Ziele, die als „positive Nebenprodukte“ der psychomotorischen Entwicklungsförderung genannt werden können. Eigentlich werden die Selbstheilungsprozesse im Kind angeregt. Durch Spiel und Bewegung wird die gesamte Persönlichkeit weiterentwickelt.

Hier das Beispiel einer Übung mit dem Ball, die in allen drei Lernbereichen wirkt: Als erstes könnte zur Schulung der Sozialkompetenz ein Spiel zu zweit gemacht werden. Die Kinder stehen sich gegenüber und werfen sich den Ball zu, der möglichst nicht auf den Boden fallen darf. Erschwert werden kann die Aufgabe durch Vergrößern des Abstands oder den Wechsel zwischen verschiedenen Bällen, die zum Beispiel kleiner oder schwerer sind. Das wäre dann gleichzeitig schon die Materialerfahrung, die mit dem Ball gemacht wird. Der Ball wird als Gegenstand erfahren, den man hoch werfen, sich zuwerfen oder rollen kann, der weich, schwer und rund sein kann. Dabei muss mit der Muskelkraft gesteuert werden, wie hoch und weit er fliegen soll. Das wird mit dem Auge kontrolliert. Das kann als Körpererfahrung gewertet werden. So sind noch viele Variationen des Spiels mit dem Ball denkbar.

Zusätzlich zu diesen drei Lernbereichen in der psychomotorischen Entwicklungsförderung sollte ein Psychomotoriker weitere Prinzipien beachten, um auf ein Kind angemessen eingehen zu können und ihm gerecht zu werden. Man könnte sie auch didaktische Grundsätze nennen. Diese sollen im folgenden Abschnitt näher ausgeführt werden.

2.1.2 Didaktische Grundsätze in der Psychomotorik

Die sieben Prinzipien, die nachfolgend analysiert werden, sollten in jeder psychomotorischen Entwicklungsbegleitung berücksichtigt werden. Je nach Gruppe, einzelnen Kindern und räumlichen und materialen Verhältnissen, muss auf einen Aspekt eventuell mehr geachtet werden als auf andere. Ich beziehe mich auf die Ausführungen von Fischer (2004).

Das erste Prinzip ist die Ganzheitlichkeit. Es wird der ganze Mensch ins Blickfeld gerückt und nicht nur eine bestimmte (defizitäre) Stelle in Augenschein genommen oder Bereiche wie Wahrnehmung oder Bewegung. Das Kind wird mit seinen motorischen, emotionalen, sozialen und geistigen Teilen gesehen. Das heißt nicht, dass keine spezifischen Übungen zur Schulung bestimmter Fähigkeiten gemacht werden dürfen. Sie müssen aber zum Beispiel in Bewegungsgeschichten aus dem kindlichen Erfahrungsraum miteinbezogen werden, an denen das Kind Spaß hat und bei denen alle Sinne angesprochen werden. Hier klingt schon die Kindorientiertheit an, wobei es besonders wichtig ist, dass das Kind etwas mit den angesprochenen Themen zu tun hat und sich darin wieder finden kann. So kann die Psychomotorikstunde für das Kind einsichtig und subjektiv wichtig werden, ein Ort, an dem es sich angenommen fühlt und selbst entscheiden darf, was es tun möchte. Das soll handelnd geschehen. Das Kind muss selbst aktiv werden, Probleme versuchen zu lösen und das Material kreativ einsetzen. Fischer (2004, S. 190) grenzt sich von „purem Aktionismus“ ab und fordert, „Bewegungsaufgaben und Lernsituationen“ in den Vordergrund zu stellen. Bei aller Prozessorientiertheit und Betonung des Vorgangs an sich muss es aber auch eine Beachtung des Ergebnisses geben. Haben Kinder etwas gebaut oder produziert, wollen sie darüber sprechen und Anerkennung bekommen. Das sollte auch geschehen. Die anschließende Reflexion an eine Psychomotorikstunde kann schon mit kleineren Kindern eingeübt werden, indem gefragt wird, was ihnen am besten gefallen hat oder wo sie Probleme hatten. So kommt Kommunikation zustande und ein reflektiertes Handeln wird gefördert.

Ein weiteres Prinzip ist die Offenheit. Das bedeutet, dass in den Spiel- und Bewegungssituationen immer die Möglichkeit besteht, sich etwas auszusuchen und sich nach seinen Vorlieben zu betätigen. Keiner soll zu etwas gezwungen werden, das er nicht möchte. So kann eine Überforderung weitgehend ausgeschlossen werden. Allerdings sollte man darauf achten, dass sich kein laissez-faire-Stil entwickelt. Die Kinder müssen in Bahnen gelenkt und in Situationen begleitet werden, was auch bedeuten kann, ein Kind darin zu ermutigen, sich zu trauen, auf eine Sprossenwand zu klettern oder sich in der Gruppe durchzusetzen. Das sollte aber immer so geschehen, dass sich der Psychomotoriker am Entwicklungsstand des Kindes orientiert und das Kind entscheiden lässt, was für es selbst gerade am wichtigsten ist. Vor allem Kinder mit Problemen in der Entwicklung brauchen individuelle Lerngelegenheiten. Der Psychomotoriker sollte an den Stärken des Kindes ansetzen und die Defizite in den Hintergrund rücken, um zunächst das oft vernachlässigte Selbstvertrauen herzustellen.

Ein oft wenig beachteter Bereich in Bewegungssituationen ist die Kommunikationsorientierung. Sich anderen mitteilen zu können ist wesentliche Voraussetzung für ein soziales Miteinander und dafür, dass Beziehungen gestaltet werden können. Die Kommunikation muss nicht unbedingt verbal sprachlich ablaufen. Auch Bewegungen können eindeutige Zeichen setzen und sind Träger kommunikativer Elemente. Gerade bei sprachauffälligen Kindern sollte dieser Teil mehr Berücksichtigung finden. Die Bedeutung des letzten Prinzips, die Persönlichkeit des Psychomotorikers möchte ich ein wenig ausführlicher und weitreichender beschreiben. Deshalb verweise ich auf den nächsten Unterpunkt.

2.1.3 Die Persönlichkeit des Psychomotorikers und die Rolle der Erwachsenen

Die Persönlichkeit des Erwachsenen, der die Gruppe leitet, hat eine große Bedeutung. Vielen Kindern kommt es nicht darauf an, bestimmte Übungen oder Geräte ausprobieren zu können, sondern einen Platz zu finden, an dem sie verstanden werden. Sie suchen Geborgenheit und ein Angenommensein, das sie oftmals zu Hause nicht bekommen. Ein Kind zu verstehen, das heißt nachvollziehen zu können, warum es sich in einer Situation genau so verhält, beinhaltet meiner Meinung nach auch immer, dass der Erwachsene etwas von sich selbst verstehen muss. Er muss seine eigene Biographie kennen, sie verarbeitet haben und sich bewusst sein, dass er alles mit dem Hintergrund seiner Vergangenheit sieht und interpretiert. Nur so kann er einordnen, warum er, und in Reaktion darauf das Kind, in bestimmter Weise reagiert hat. Der Lehrer oder Psychomotoriker muss sich selbst öffnen und offen sein für die Kinder und sich für sie interessieren. Er muss sich selbst zurücknehmen können zugunsten einer motivierenden, fröhlichen und entspannten Atmosphäre (vgl. Fischer, 2004, S. 191). Er muss selbst begeistert sein von den Materialien und Angeboten der Förderung, um die Kinder damit anstecken zu können. Das kann man auch in der Beschreibung von Kiphards Arbeit lesen (siehe 2.2). So kann ein positiv-emotionales Klima entstehen, in dem sich die Kinder wohlfühlen. Auf dieser Grundlage ist weiteres Lernen möglich, so dass Kinder etwas wagen, das sie sich in anderer Umgebung nicht zutrauen würden.

Des Weiteren scheint mir bedeutsam zu betonen, dass der Psychomotoriker echt sein sollte. Kinder durchschauen es sofort, wenn die Freude und Begeisterung nur gespielt wird. Auch eine künstliche Kindersprache trägt nicht gerade zum Vertrauensverhältnis zwischen Kind und Erwachsenem bei, das für eine erfolgreiche Förderung aber unerlässlich ist. Ein weiterer Aspekt ist die vorurteilsfreie und unvoreingenommene Begegnung mit dem Kind. Das ist nicht immer vollkommen realisierbar, wenn man als Erwachsener die Biografie des Kindes kennt – aber anzustreben ist es. Sonst kann es sein, dass dem Kind nur die Angebote gemacht werden, von denen der Übungsleiter denkt, sie würden den Defiziten des Kindes am besten entgegenwirken. Um eher an den Potentialen des Kindes anzuknüpfen, müssen die Bewegungslandschaft beziehungsweise das Spiel flexibel und Änderungen möglich sein.

Sehr vorteilhaft wäre auch, wenn zwei Erwachsene bei der Gruppe dabei wären. So gibt es automatisch verschiedene Charaktere, die auf unterschiedliche Kinder eingehen können. Außerdem ist dann die individuellere Betreuung besser möglich, weil sich ein Therapeut um ein einzelnes Kind kümmern kann, wenn es Probleme gibt. Oder einer kann sich aus dem Geschehen zurückziehen und die Situation als Außenstehender beobachten, um Informationen zu bekommen, die sonst unentdeckt bleiben würden, aber für die Planung der weiteren Förderung hilfreich sind. Diese Erfahrung konnte ich auch in der Gruppe machen, die ich einmal in der Woche besuchte. Näheres wird im fünften Kapitel meiner Arbeit ausgeführt.

Als Therapeut sollte man immer zur Verfügung stehen, wenn es die Kinder brauchen. Naschwitz-Moritz (2000, S. 134) schreibt, dass sich der Übungsleiter den Kindern nähert, „wenn er sich davon entfernt, isoliert Ziele festzulegen und nur strukturierte Wege anzubieten. Dann wird der Übungsleiter zum Entwicklungsassistenten“. Sie meint damit das ständige Angebot der Begleitung an das Kind als kompetenter Spielpartner, ohne es einzuengen.

Solch einen kompetenten Spielpartner sollten auch die Eltern zu Hause darstellen. Retter (2004) meint, dass das Spiel zwischen Erwachsenen und Kindern den richtigen emotionalen Abstand sichert. In der Eltern-Kind-Beziehung werden automatisch zu starke Bindungen und „Klammern“ von Seiten der Eltern verhindert, genauso wie ein Ignorieren. Durch das gemeinsame Spiel von Eltern mit ihren Kindern werden der Kontakt und der Aufbau einer positiven Bindung und Verbindung zwischen Kindern und Erwachsenen gefördert, was heutzutage leider viel zu oft zu kurz kommt. Die Spiele und Anregungen dazu könnten vom Psychomotoriker des Kindes kommen. Aber nicht nur zu Hause, auch in der Gruppe direkt sollten die Eltern mit einbezogen werden. Das hängt immer von der Person des Psychomotorikers ab. Naschwitz-Moritz (2000) schlägt vor, dass sich der Übungsleiter bei den Eltern genau über das Kind informiert, ohne in das Privatleben der Familie einzudringen. Sie fand heraus, dass es Eltern als hilfreich empfinden, wenn sich der Psychomotoriker Zeit für ihre Fragen nimmt und erklärt, warum welche Förderung sinnvoll ist. Oft geht es auch nur um ein Zuhören. Die Eltern finden so jemanden, der die Probleme ihres Kindes kennt und eventuell bei den Geschwister-Kindern Rat geben kann. Dabei muss der Psychomotoriker aufpassen, dass bei zu viel Zusammenarbeit mit den Eltern die Kinder im Mittelpunkt bleiben und er selbst nicht zum Therapeut der Eltern wird. Teilweise würden es die Eltern begrüßen, wenn sie selbst Erfahrungen in psychomotorischen Settings sammeln dürften, um die Probleme und Erlebnisse ihrer Kinder besser teilen und verstehen zu können. Dabei kann Kontakt zu anderen Eltern zustande kommen, deren Kinder auch in der Gruppe sind. Ein Erfahrungsaustausch kann hier entlastend wirken.

Dazu ist aber die richtige Umgebung unerlässlich. Auch für die Kinder sind bestimmte Rahmenbedingungen günstig, die meist mit wenig Aufwand so gestaltet werden können, dass sie kindgerecht sind und die oben aufgeführten Merkmale beachtet werden. Näheres dazu diskutiere ich im nächsten Abschnitt.

2.1.4 Rahmenbedingungen der Förderung

Die Umgebung, in der Kinder spielen können, spielt eine genau so große Rolle wie die pädagogische Konzeption, die der Einrichtung zu Grunde liegt. Beides sollte zueinander passen. Der Raum ermöglicht die Erfahrungen und lässt Entwicklung zu. Aber er sollte es meiner Auffassung nach nicht nur zulassen, sondern dazu einladen und auffordern. Die Atmosphäre sollte am Kind orientiert sein und sich danach richten, was es für Bedürfnisse hat. Beins (2001, S. 69) beschreibt einen idealen Kindergarten folgendermaßen: Hier sollen die Räume offen sein, damit die Kinder die Möglichkeit haben, sich frei zu bewegen. Im einen Teil befindet sich der Kreativraum, wo gemalt, gebastelt und sich handwerklich betätigt werden kann, wo anders sind Kleidungsstücke und Tücher für Rollenspiele vorhanden und im dritten Raum wird geturnt, geklettert und sich bewegt. Weitere Tätigkeiten sind denkbar wie Bauen, andere Kinder treffen und sich zurückziehen. So ähnlich sollte es in einer Halle, in der eine Psychomotorikstunde stattfindet, auch aussehen. Naschwitz-Moritz (2000) teilt den großen Raum in verschiedene Bereiche auf, die für die Kinder übersichtlich sind.

Beins/ Cox (2001) betont weiter in seiner Konzeption des Kindergartens, dass viele Möbelstücke wie Stühle und Tische, aber auch Regale vermieden werden sollten, weil sie nur Platz verschwenden und den Kindern den Freiraum nehmen. Kinder würden in diesem Alter viel lieber in bodennähe spielen als an Tischen. Stauraum kann durch Einziehen weiterer Ebenen geschaffen werden. So passen zum Beispiel unter ein Podest, auf dem sich die Kinder ungestört von den Erzieherinnen aufhalten können viele Schubladen für Spielmaterial. Zur richtigen Atmosphäre trägt auch noch das richtige Licht bei. Es sollte nicht alles hell erleuchtet sein, auch dunklere Ecken zum Ausruhen sind wichtig. Außerdem ist für die taktile Wahrnehmung der Kinder sinnvoll, die Räume mit verschiedenen Bodenbelägen auszustatten. Da die Kinder viel auf dem Boden sitzen oder sich bewegen, stimulieren verschiedene Materialien wie Fließen, Kork und Teppich durch ihre Unterschiede. Zum Spielen und Wohlfühlen in einer Gruppe gehören aber auch alltägliche Gegenstände wie eine Wanduhr, alte Telefone oder Computer, nicht nur das Material und Spielzeug, das unmittelbar benutzt wird. Die Einrichtung, abgesehen vom Spielzeug und Material, macht oft den Charakter des Raumes oder des ganzen Kindergartens aus.

Für die Außenräume hat Beins/ Cox (2001) Vorstellungen, die in die selbe Richtung gehen. Auf ihn beziehe ich mich im nächsten Abschnitt. Der Garten sollte nicht einengend sein, sondern Platz geben für freies und bewegungsreiches Spiel. Das Gelände muss mit verschiedenen Geräten ausgestattet sein. Wichtig sind tragbare Gegenstände, die flexibel einsetzbar sind, wie zum Beispiel Strohballen, Steine, kurze Teile von Baumstämmen oder Sand und Wasser. Auf jeden Fall dürfen Klettergerüst und Schaukel nicht fehlen, wobei auch hier gilt, dass die vorgefertigten Geräte aus dem Handel nicht das Beste sein müssen. Selbstgebaute Gerüste und Schaukeln, Wasserlauf und Kletterwand sind besser, weil sie durch gemeinsames Arbeiten mit Hilfe der Eltern hergestellt und entwickelt werden können. Das beeinflusst das Gemeinschaftsgefühl in positiver Weise und der Eindruck, hier etwas geleistet zu haben, verbindet die Eltern und Kinder mit der Einrichtung. Die Kinder sollen draußen die Möglichkeit haben, mit verschiedenen Elementen wie Wasser, Erde und Luft zu experimentieren, auch Feuer in einer Grillstelle ist ab und zu denkbar, genauso wie Gebrauchsgegenstände, die umfunktioniert werden können. Barfußlaufen auf verschiedenen Untergründen ermöglicht viele sinnliche Erfahrungen. „Bei der Außenraumgestaltung ist es wichtig, Aspekte zu berücksichtigen, die eine ganzheitliche Naturbegegnung und vielfältige Bewegungsformen ermöglichen“ (Beins, 2001, S. 74). Dazu gehören auch Hügel zum Runterrollen und Mulden, die sich bei Regen mit Wasser füllen. Wenn möglich, sind für Kinder Haustiere ganz toll. Zumindest sollte es aber Sträucher, Obstbäume und Wiesen geben, wo Insekten und Vögel beobachtet werden können oder einen kleinen Nutzgarten, wo Gemüse angepflanzt wird. Insgesamt sollte es viele Möglichkeiten geben, wo sich jedes Kind selbst beschäftigen kann, motiviert wird und mit anderen zusammen etwas erleben kann. In einer psychomotorischen Förderung am Nachmittag außerhalb des Kindergartens oder der Schule, können diese Prinzipien meiner Meinung nach in ähnlicher Weise umgesetzt werden. Es sollte einen Raum geben, der verschiedenen Optionen der Betätigung offen lässt. Bei einer Förderung im Freien, könnte ein öffentlicher Spielplatz genutzt werden, der nach diesen Kriterien gestaltet ist.

Naschwitz-Moritz (2000) erweitert diese Vorschläge durch die Beschreibung der äußeren Bedingungen bei einer psychomotorischen Entwicklungsförderung außerhalb der Kindergarten- oder Schulzeit. Als erstes wünscht sie sich die interdisziplinäre Zusammenarbeit aller betreuenden Personen wie Erzieher, Lehrer, Eltern, Psychomotoriker und anderen Therapeuten. Nur so können optimale entwicklungsunterstützende Maßnahmen ergriffen werden, die dem Kind für sein gesamtes Leben hilfreich sind. Durch die feste Einbindung der psychomotorischen Förderstunde in den kindlichen Alltag, entsteht eine Struktur, die dem Kind hilft, sein Leben zu durchschauen und die Zeit aktiv zu gestalten, ohne von außen dirigiert zu werden. Zusätzlichen Halt gibt die feste Reihenfolge der verschiedenen Bausteine in der Stunde selbst. Jegliche Überforderung soll vermieden werden, denn das Kind soll selbstbestimmt handeln. Es muss genügend Zeit haben, sich in der Gruppe einzuleben und die verschiedenen Angebote und Materialien auszuprobieren. Dabei ist es wichtig, dass die angebotenen Gegenstände und Übungen nicht völlig isoliert von Tätigkeiten des Alltags sind. Die Kinder sollten in ihrem Alltag ähnlichen Materialien begegnen, damit sie in der Psychomotorik Erfahrungen fürs Leben sammeln können. Naschwitz-Moritz (2000) kritisiert aber nicht alle Geräte-Aufbauten allgemein. Sie sieht darin eine gute Möglichkeit, die Bewegung und Wahrnehmung der Kinder zu schulen, gerade auch, weil die Aufbauten großen Aufforderungscharakter haben und die Selbsttätigkeit herausfordern. Trotzdem sollte es etwas Besonderes bleiben und auf die Bedürfnisse der Kinder genau abgestimmt sein.

In diesem Punkt kann ich Naschwitz-Moritz Recht geben. Alleine der Aufwand eines riesigen Geräte-Aufbaus hilft Kindern mit psychomotorischen Problemen nicht, sich weiterzuentwickeln. Ein genaues Hinschauen und individuelle Diagnostik sind unbedingt erforderlich, um jedem einzelnen Kind einer Gruppe gerecht zu werden. Natürlich kann nicht für jedes Kind ein anderes Angebot gemacht werden. Aber je nach Ressourcen und Schwierigkeiten der Kinder, sind die selben Aufbauten und Spiele für unterschiedliche Kinder in verschiedener Weise wirksam.

Zusätzlich zu den allgemeinen Prinzipien, die bei jeder psychomotorischen Förderung beachtet werden sollten, gibt es verschiedene Theorien, die ihre Schwerpunkte auf unterschiedliche Aspekte legen. So betont Kiphard das funktionelle Training, Zimmer die Entwicklung des Selbstkonzepts und Seewald das Verstehen des Sinns im kindlichen Spiel. Die genauere Betrachtung dieser Theorien folgt im nächsten Kapitel.

2.2 Die Psychomotorische Übungsbehandlung nach Kiphard und ihre Entwicklung

Kiphard wird in Deutschland als Gründervater der Psychomotorik oder Meister einer Meisterlehre – die der Psychomotorik – angesehen. Er arbeitete als junger Mann als Akrobat und Clown beim Zirkus. Dadurch kam er zur Arbeit mit Kindern. Er selbst sagt, dass er in der Rolle des tollpatschigen Clowns ängstliche und kontaktscheue Kinder dazu bringen könne, die Initiative zu ergreifen, weil sie merkten, dass jemand noch unbeholfener sei als sie selbst. Die Kinder übernehmen so die Verantwortung und bieten ihre Hilfe an (vgl. Mertens, 2002, S. 13). Mertens (2002) schreibt weiter, am Anfang sei Kiphard der „Clown in der Therapie“ gewesen. Durch den Artisten in ihm wird die frühe psychomotorische Übungsbehandlung geprägt. Beharrliches Üben bringt Erfolg, der dann nicht nur die Anerkennung des Publikums erwirbt, sondern auch die eigene. Nach seinem Studium und Abschluss als Diplom-Sportlehrer entwickelte Kiphard in den 50er Jahren zusammen mit dem Arzt und späteren Klinikleiter Hünnekens eine Methode, um Kinder mit organischen oder neurotischen Störungen zu behandeln. Ursprünglich fand sie ihren Einsatz in der Kinder- und Jugendpsychiatrie in Gütersloh, wurde aber dann ausgeweitet, um auch in Kindergärten und anderen Gebieten eingesetzt werden zu können. Im Vorwort der ersten Auflage 1960 von „Bewegung heilt“– dem Buch zur ersten Vorstellung des neuen Ansatzes – von Hünnekens und Kiphard (1985) kann man lesen, dass es eine Methode sein sollte, die ohne teure Hilfsmittel und ohne einen vorher fachlich speziell ausgebildeten Übungsleiter durchgeführt werden kann. Nachfolgend beziehe ich mit auf dieses Buch. Es ging darum, ohne Drill, Dressur oder künstliche Disziplin die Selbsttätigkeit des Kindes anzuregen. Durch gezielte Schulung der Sinne und Bewegungen sollte die gesamte Persönlichkeit gefördert werden. Das wurde durch die Gruppentherapie verstärkt, die die soziale Kontaktaufnahme begünstigt und Kompetenzen im Umgang miteinander stärkt. Hierdurch grenzt Kiphard sich auch von der Krankengymnastik ab, die meist Einzeltherapie ist und nur den Teil des Menschen im Blick hat, der krank ist. Hierbei werden spezielle Teil-Übungen immer und immer wieder wiederholt, um die Fehlfunktion zu kompensieren. Die psychomotorische Übungsbehandlung dagegen sollte eine ganzheitliche Methode sein, bei der mit Hilfe von Bewegung auf die Psyche des Kindes positiven Einfluss ausgeübt wird. Kiphard selbst und seine Kollegen nennen die Methode „psychomotorische Übungsbehandlung“, weil „durch Übungen im leiblichen Bereich ein besonders guter und kindgemäßer Zugang zum Psychischen gelingt“ (Hünnekens/ Kiphard, 1985, S. 4). Außerdem fordert Kiphard in seinem Ansatz ein Gleichgewicht zwischen Ruhe und Bewegung. Die Kinder sollten lernen, sich aktiv zu betätigen, aber auch die Möglichkeit haben zur Ruhe und Entspannung.

Im organisatorischen Bereich stellt Kiphard (Hünnekens/ Kiphard, 1985) folgende Rahmenbedingung als günstig vor: In einer Gruppe sollten fünf bis zehn Kinder sein, die möglichst ungefähr das gleiche Leistungsniveau haben. Die Übungen sollten im Raum stattfinden, weil es draußen in der Natur zu viel Ablenkung für die Kinder gäbe. Am besten wäre es, wenn jeden Tag eine dreiviertel Stunde geübt werden könnte, was allerdings nur im stationären Bereich eventuell möglich sei. Sonst stellte er die Forderung auf, mindestens zwei Mal in der Woche zu üben, da sonst zu viel Zeit dazwischen wäre und die Kinder zu viel wieder verlernen würden.

Hier wird die recht funktionale Sicht der Psychomotorik deutlich. Es wird davon ausgegangen, dass bestimmte Bewegungen und die Koordination einfach geübt werden müssen, um verbessert zu werden. Es fehlt der Gedanke, dass Kinder durch psychische Probleme oder Belastungen anderer Art gehemmt sein könnten. Hier würde das Üben nur zu Frust und Ablehnung führen. Die Kinder müssen ihren Freiraum haben, in dem sie sich so bewegen können, wie sie wollen und das tun können, was in der Phase ihrer Entwicklung am bedeutendsten ist. Der Übungsleiter sollte das Kind darin unterstützen und ermutigen, seine Persönlichkeit zu entwickeln.

Inhaltlich geht es bei der psychomotorischen Übungsbehandlung nach Kiphard vor allem um die Schulung auf vier Ebenen, die er in seinem Buch (1985) vorstellt: Die funktionelle Ebene, die die Bewegungsfunktionen schult und die schnelle Betätigung des Körpers fordert, wie sie auch oben schon beschrieben wurde. Allerdings wehrt sich Kiphard gegen ein rein funktionelles Training, das gegen seine ganzheitliche Auffassung des Menschen geht. Ein weiteres wichtiges Gebiet ist deshalb der psychische Bereich. Hier werden durch das Erlebnis eines Hochgefühls bei Erfolg, Freude an der Bewegung und Stolz auf erbrachte Leistungen, Fortschritte erzielt. Das geschieht durch Selbsttätigkeit, Kreativität und Selbststeuerung. Im pädagogischen Bereich wirkt die Übungsbehandlung dadurch, dass Selbstbeherrschung und freiwillige Disziplin trainiert werden, die dann verinnerlicht werden und auch in anderen Bereichen wirken und letztlich zu einer Dauerhaltung des Kindes werden. Eng verbunden damit ist die Wirkung auf der sozialen Ebene. Durch die Gruppensituation und das Miteinander werden Rücksicht und Nachgeben geübt. Seewald (1997) siedelt den Ansatz Kiphards zwischen Pädagogik und Therapie an. Darin sieht er auch eine Stärke. Denn der pädagogische Blick auf das Kind sei offen für die ganze Entwicklung des Menschen und der therapeutische Fokus gehe mehr auf die Entwicklungshindernisse und das, was das Wachstum behindert. Beides zusammen im rechten Umfang berücksichtigt, ergebe eine Methode, die Kindern in hohem Maß gerecht werde.

In den Anfängen von Kiphards Übungsbehandlung überwog trotz aller Ganzheitlichkeit der funktionelle Aspekt. Konkret gab es vier Funktionsstufen, an die das Kind herangeführt wurde. Die Übungen waren natürlich nicht immer isolierte Übungen zu einem Bereich, sondern überschnitten sich auch teilweise. Hünnekes und Kiphard (1985) führen aus: Am Anfang steht die isolierte Erfahrung im Gebrauch der Sinne. Das Kind soll lernen, zum Beispiel ganz genau hinzuhören, zu fühlen oder zu sehen. Danach kommen statische und dynamische Körpererfahrungen. Erst dann werden Bewegungserfahrungen im Großraum gemacht, durch die die grobmotorische Koordination geschult wird. Daran schießen sich die Übungen im feinmotorischen Bereich an, die noch nicht bei kleineren Kindern gemacht werden. Alle Übungen lassen sich in vier Hauptgruppen einteilen (Hünnekens/ Kiphard, 1985):

1. Sinnes- und Körperschema-Übungen
2. Übungen der Behutsamkeit und Selbstbeherrschung
3. Rhythmisch-musikalische Übungen
4. Übungen des Erfindens und Darstellens.

Diese Aufstellung entspricht auch der Reihenfolge des Vorgehens. Allerdings betont Kiphard, dass das keine absolute Reihenfolge sei, sondern immer wieder Übungen kommen, die in mehreren Bereichen wirken. Es sollte aber kein planloser Wechsel stattfinden, der die Kinder durcheinander bringt, sondern sollte Themenblöcke geben, die jeweils ein Vertiefungsgebiet behandeln.

Heute versteht Kiphard unter Psychomotorik nicht mehr die eingeschränkte Übung und Schulung der Sinne und die Erfordernis von Handlungsanregungen in den drei Gebieten Wahrnehmung, Bewegung und im sozial-emotionalen Bereich, sondern sieht den Menschen mehr ganzheitlich. Die Methode sollte nicht defektorientiert sein, sondern sich am gesamten psycho-motorischen Menschen orientieren. Kiphard (Mertens, 2002) will das Kind mit all seinen Stärken und Schwächen sehen, aber vor allem zu Beginn einer Behandlung mehr das Kind an sich anschauen, ohne auf die Defizite zu blicken. Nur so kann es gestärkt werden und selbst gewählte Bewegungsaufgaben meistern. Das Kind soll in seiner Gesamt-Persönlichkeitsentwicklung unterstützt und begleitet werden. Er sieht das Kind mit der tief empfundenen Freude über das eigene kreative Handeln, das sich nur in der Gemeinschaft voll entfalten kann. Durch die Psychomotorik kann eine Verbindung geschaffen werden vom Ich zum Wir (vgl. Mertens, 2002, S. 16). Durch die Sinnes- und Körpererfahrungen der Übungen in Verbindung mit grob- und feinmotorischen Aufgaben können Kinder ihre Entwicklungsrückstände nachholen. Das wiederum geht nur, wenn sich der Therapeut auf die Gruppe einlässt und mit ganzem Herz dabei ist. Die Kinder merken sofort, wenn ihnen alles erlaubt ist oder sie uneinsichtige Regeln und Verbote vorfinden.

Der Erfolg einer Behandlung liegt weniger an den äußeren Bedingungen wie Halle, Spielgeräte oder Methode, sondern mehr an der Person des Therapeuten. Kiphard schreibt, dass „es im Grunde nicht so sehr darauf ankommt, welche Fördermethode angewendet wurde. Entscheidend scheint viel mehr die Persönlichkeit des erwachsenen Übungsleiters zu sein“ (Kiphard, 2002, S. 20). Eine Eigenschaft, die dieser auf jeden Fall haben muss ist die, humorvoll zu sein. Das Lachen und die Freude stecken an und bewirken ein Hochgefühl, das gegen jegliche Depression und Resignation ankommt. Humor verbindet und kann sogar Streit schlichten. Schon in seinem ersten Buch (1985), in dem viele konkrete Vorschläge für verschiedene Übungen gemacht werden, schlägt Kiphard vor, auch Clownspiele und Spiele zur mimischen Darstellung zu machen, die eine freudige Stimmung bringen können. Der Psychomotoriker sollte Geduld und Verständnis haben, Vertrauen ausstrahlen, kontaktfreudig, ehrlich und echt sein. Die zentrale Stellung hat aber der Humor (vgl. Kiphard, 2002, S. 23). Der ehemalige Clown geht sogar so weit, dass er jeden Tag, an dem wir nicht lieben und kein Lächeln verschenken als einen verlorenen Tag bezeichnet (vgl. Kiphard, 2002, S. 24).

Was in Kiphards Methode auch eine Rolle spielt, ist die rhythmisch-musikalische Erziehung. Er entdeckte das „rhythmische Prinzip als ordnende Kraft“ (Kiphard, 2002, S. 27), vor allem bei verhaltensauffälligen Kindern. Sie spüren auch den Rhythmus, zu dem sie sich bewegen sollen und so kommen Ordnung und Dynamik in die Gruppe, die jeden mitreißen. Durch die Arbeit mit dem Trampolin konnte Kiphard zusammen mit Kollegen einen Koordinationstest entwickeln, der zur Diagnose bewegungsauffälliger Kinder geeignet ist.

Vielleicht der wichtigste Schwerpunkt in Kiphards Arbeit ist der Zirkus. Durch seine eigenen Erfahrungen als Akrobat und Clown konnte er viele Kinder motivieren, selbstbewusst und von sich überzeugt in der „Manege“ aufzutreten.

Seewald (1997) gibt für die heutige Zeit kritisch zu bedenken, dass sich die Verhältnisse geändert haben, in denen ein Kind aufwächst. Deshalb sei der Ansatz von Kiphard, der in den 50er Jahren entwickelt wurde, so nicht mehr gültig. Die Systeme wie Familie, Verein oder religiöse Gemeinschaften, die früher Halt gaben, sind nicht mehr so wichtig. Ein Kind hat heute mehr Möglichkeiten und die Freiheit, verschiedene Angebote zu nutzen, aber auch den Druck, sich selbst seinen Lebensweg zu suchen und zu entscheiden, was es tun will. Es muss für sich einen Sinn in seinem Leben finden. Das berücksichtige die psychomotorische Übungsbehandlung zu wenig. Die Kinder würden zu viel angeleitet und zu wenig zu eigener Entscheidungsfindung angeregt, die aber heutzutage ein entscheidendes Element im Leben eines Kindes sei. Ist ein Kind nicht so leicht begeisterungsfähig oder leistungsbereit, kann die psychomotorische Übungsbehandlung, wie sie ursprünglich konzipiert war, nicht mehr helfen.

In der Entwicklung der Psychomotorik zu dem, was sie heute ist, ist eine wichtige Station die Etablierung durch die Gründung des „Aktionskreis Psychomotorik“ 1976. Gründungsmitglieder waren Kiphard, Hünnekens, und Schilling, die heute teilweise noch aktiv sind. Im Aktionskreis sollten Begriffe geklärt, Fortbildungskonzepte entwickelt und Programme für psychomotorische Therapien ausgearbeitet werden. Von diesem Aktionskreis wird seither die Zeitschrift „motorik“ herausgegeben. So fand die Methode Psychomotorik weitere Verbreitung und es wurde ein Ort zur Diskussion geschaffen. Ein weiterer Meilenstein der Psychomotorik war 1977 die Gründung der Fachschule für Motopädie in Dortmund und die Einrichtung des Diplomstudiengangs Motologie 1983 in Marburg. Somit wurden Fachkräfte ausgebildet, die für weitere Anwendung und Verbreitung sorgten.

Die Grundgedanken des Ansatzes von Kiphard sind in Deutschland die ersten Überlegungen zur psychomotorischen Förderung von Kindern. In den Jahren nach der ersten Veröffentlichung 1960 gab es weitere Autoren, die aus der Praxis mit Kindern den Ansatz von Kiphard weiterentwickelten. Eine Theorie, die sich heute als wichtige Fortsetzung der Gedanken Kiphards etabliert hat ist der kindzentrierte Ansatz von Renate Zimmer, der im Folgenden näher beleuchtet wird.

2.3 Der Kindzentrierte Ansatz nach Zimmer

Der Ansatz von Zimmer zum kindzentrierten Vorgehen gründet in der Theorie zur „Kindzentrierten Mototherapie“, die von Volkamer/ Zimmer (1986) entwickelt wurde. Sie legt besonderen Wert auf die Entwicklung eines positiven Selbstbildes. Das soll vor allem durch Bewegung und das Spiel erreicht werden, wobei die Bewegung und die Verbesserung motorischer Fähigkeiten nicht im Vordergrund liegen, sondern mehr die Veränderung der Selbstwahrnehmung. Dieser Ansicht liegt die humanistische Psychologie zugrunde, in der davon ausgegangen wird, dass der Mensch von sich aus einen Drang zum Wachstum und zur Weiterentwicklung hat. Zimmer (2002) beschreibt die Bildung des Selbstkonzepts eines Kindes aus der Zusammenführung des Selbstbildes und dem Selbstwertgefühl. Das Selbstbild sind die Annahmen und das Wissen über die eigene Person wie zum Beispiel das Aussehen oder die Fähigkeiten. Das Selbstwertgefühl ist der emotional orientierte Teil wie die Zufriedenheit über das eigene Aussehen. Das Selbstbild entwickelt sich in der Auseinandersetzung mit der sozialen und materiellen Umwelt beziehungsweise der Verinnerlichung der Erwartungen, die von der Umwelt an das Kind herangetragen werden. Der Aufbau des Selbstkonzepts ist keine rein kognitive Leistung, denn Emotionen und soziale Erfahrungen spielen auch eine Rolle. In der kindzentrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung soll den Kindern die Möglichkeit gegeben werden, durch Ereignisse der Selbstwirksamkeit, also der Erfahrung, dass sie selbst etwas bewirken können, zu einem gestärkten Selbstbewusstsein zu kommen. Selbstwirksamkeit ist Bestandteil des Selbstkonzepts.

Den Erwartungen der sozialen und materiellen Umwelt kommt ein hoher Stellenwert zu, denn Kindern, die sich selbst etwas zutrauen, wird auch von Seiten der Lehrer und Therapeuten mehr zugetraut, meint Zimmer (2006). Diese Kinder sind motiviert, ein anstehendes Problem zu lösen, weil sie die positive Erfahrung des Erfolgs gemacht haben. Umgekehrt geht es den Kindern, die nicht viel von sich selbst halten und sich nicht viel zutrauen. Ihnen wird der Lehrer, vielleicht unbewusst, keine so schwierigen Aufgaben stellen. Somit hat dieses Kind auch nicht die Möglichkeit, Erfolgserlebnisse zu haben und wird sich bei der nächsten Entscheidung noch weniger zutrauen. Selbstbewertung ist immer subjektiv und kann zur „sich selbst erfüllenden Prophezeiung“ werden. Das heißt, dass sich das Kind nach einigen negativen Erfahrungen nur noch sehr wenig zutraut und dann wirklich nicht mehr als das schaffen kann. Diesen Kreislauf gilt es zu durchbrechen.

Bewegung und Spiel sind die beste Möglichkeit dazu. Bewegung ist ein gutes Medium, weil das Kind sofort die Rückmeldung über seinen Erfolg oder Misserfolg bekommt und dabei selbst etwas bewirkt. Bewegung ist für die meisten Kinder subjektiv bedeutsam. Die ersten Erfahrungen, die ein Kind nach seiner Geburt macht, sind motorischer Art. Es erschließt sich die Welt durch Bewegungen, erst später durch Sprache. Die Informationen bekommt das Kind über sein Sinnessystem – es fühlt Berührungen, seine eigenen Bewegungen und betastet seine Umwelt – und dadurch kann ein Körpergefühl aufgebaut werden. Zimmer (2002) nennt es Körperselbst. Zur Entwicklung des gesamten Selbst kommen noch der Vergleich mit anderen und die Zuordnung von Eigenschaften durch andere hinzu.

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Details

Seiten
91
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783640153596
ISBN (Buch)
9783640155279
Dateigröße
705 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v114763
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
2,0
Schlagworte
Entwicklungsförderung Kindergruppe Psychomotorik Spiel

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Titel: Die Bedeutung des Spiels in der psychomotorischen Entwicklungsförderung