In dieser Arbeit geht es um entwicklungsförderliche Spielgestaltungsmöglichkeiten in Regelkindergärten, inklusiven Kindergärten sowie Förderkindergärten. Während in Förderkindergärten ausdifferenziert wird, um eine optimierte, förderbedarfsspezifische Förderung zu erreichen, sind sowohl in Regelkindergärten, als auch in inklusiven Kindergärten, bei unterschiedlichen Rahmenbedingen Kinder mit und ohne Förderbedarf zu finden. Die Arbeit untersucht heilpädagogische Gestaltungsmöglichkeiten von inklusiven Spielsituationen in Regelkindergärten und inklusiven Kindergärten. Dabei soll dargestellt werden, welche Methodik in der inklusiven Spielgestaltung eine entwicklungsförderliche Auswirkung gleichermaßen für Kinder mit und ohne Förderbedarf darstellt. Dabei soll in dieser Arbeit in besonderem Masse die Gruppe der Kinder mit „geistigen Behinderungen“ berücksichtigt werden.
Der inklusive Leitgedanke gemäß Behindertenrechtskonvention kennt keine separierten Gruppen, dies bedeutet in der Konsequenz, dass nicht nur eine Ausgrenzung aufgrund eines Förderbedarfs zu vermeiden ist, sondern letztlich jegliche denkbare, z.B. auch durch Ethnizität oder Zugehörigkeit zu bestimmten sozialen Gruppen. Im Gegensatz zu vielen Regelkindergärten werden in inklusiven Kitas Abweichungen von der Norm nicht nur im positiven Sinne angenommen, sondern diese als Vielfalt ausdrücklich willkommen geheißen. Ein anderer kultureller Hintergrund wird hier z.B. eher als Vorteil interpretiert. Eine solche Kita ist als ein Ort des Lebens und Lernen für alle zu verstehen. Während der inklusive Leitgedanke in Regelkindergärten durch Zuteilung von Unterstützungsressourcen entsprechend den jeweiligen Bedarfen erfolgt, ist das Potenzial und Know-How in inklusiven Kindergärten systemimmanent. Erforderliche Veränderungen in konzeptioneller, personeller und baulicher Hinsicht sind hier im Idealfall gegeben bzw. abgeschlossen.
Neben dem Abbau von Barrieren auf allen Ebenen ist es eine Kernaufgabe, Lern- und Spielsituationen so zu gestalten, dass alle Kinder uneingeschränkt an den Angeboten teilnehmen können und diese Spielsituationen zum gemeinsamen Spiel aller Kinder miteinander einladen und sich hier keine homogenen Gruppen bilden. Die besondere Herausforderung ist hier, dass diese inklusiven Spielsituationen nicht nur von allen gleichermaßen nutzbar sind, sondern auch für alle Kinder eine entwicklungsförderliche Wirkung beinhalten.
Inhaltsverzeichnis:
I. Abkürzungsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Gestaltung des inklusiven Spiels in der Kita
1.2 Umsetzung des inklusiven Leitgedankens
1.3 Besonderheiten des inklusiven Spiels in der Kita
1.4 Aufbau der Arbeit
2. Inklusive Lern- und Spielsituationen
2.1 Methodik und Didaktik einer entwicklungsförderlichen Gestaltung
2.1.1. Bedeutung des kindlichen Spiels für die pädagogische Arbeit
2.1.2. Lern- und Spielsituationen in Kitas aus heilpädagogischer Perspektive
2.2 Gestaltung eines entwicklungsförderlichen Spielumfelds
2.2.1. Umsetzung der inklusiven Spielgestaltung in der Kita
2.2.2. Kinder mit geistiger Behinderung in der Kita
2.2.3. Optionen der Spielgestaltung für Kinder mit geistiger Behinderung
II. Literaturverzeichnis:
I. Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einleitung
1.1 Gestaltung des inklusiven Spiels in der Kita
Unter dem Begriff Kindertageseinrichtungen sind in Deutschland pädagogische Angebote für Kinder verschiedener Altersgruppen zu verstehen. In dieser Arbeit geht es explizit um Kindertagesstätten für Kinder vor dem Schuleintritt, also die klassischen Kindergärten. Hier sind generell Regelkindergärten, inklusive Kindergärten sowie Förderkindergärten, welche meist an Förderschulen angegliedert sind, zu unterscheiden. Während in Förderkindergärten ausdifferenziert wird, um eine optimierte, förderbedarfsspezifische Förderung zu erreichen, sind sowohl in Regelkindergärten, als auch in inklusiven Kindergärten, bei unterschiedlichen Rahmenbedingen Kinder mit und ohne Förderbedarf zu finden. Die Arbeit untersucht die Gestaltungsmöglichkeiten von inklusiven Spielsituationen in Regelkindergärten und inklusiven Kindergärten. Dabei soll dargestellt werden, welche Methodik in der inklusiven Spielgestaltung eine entwicklungsförderliche Auswirkung gleichermaßen für Kinder mit und ohne Förderbedarf darstellt. Diese Methodik und Didaktik der Gestaltung inklusiven Spielens soll anhand konkreter Praxisbeispiele aufgezeigt werden. Dabei soll in dieser Arbeit in besonderem Masse die Gruppe der Kinder mit „geistigen Behinderungen“ berücksichtigt werden.
1.2 Umsetzung des inklusiven Leitgedankens
Auch im Bereich der Elementarpädagogik besteht seit Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention (BRK) der UN in Deutschland im Jahre 2009 ein Rechtsanspruch auf inklusive Förderung. Aufgrund des in Deutschland tradierten Systems, welches Menschen mit Förderbedarf aus dem Regelsystem separiert, gestaltet sich die wirkliche Umsetzung hier bis heute schwierig. Dies trifft zwar für Kitas nicht in gleichem Masse als für Schulen zu, aber es ist festzuhalten, dass der Inklusionsprozess auch im Elementarbereich noch nicht abgeschlossen ist. (vgl. Dieckbreder, Koschmider & Sauer, 2014, S. 62). Der inklusive Leitgedanke kennt keine separierten Gruppen, dies bedeutet in der Konsequenz, dass nicht nur eine Ausgrenzung aufgrund eines Förderbedarfs zu vermeiden ist, sondern letztlich jegliche denkbare, z.B. auch durch Ethnizität oder Zugehörigkeit zu bestimmten sozialen Gruppen. Im Gegensatz zu vielen Regelkindergärten werden in inklusiven Kitas Abweichungen von der Norm nicht nur im positiven Sinne angenommen, sondern diese als Vielfalt ausdrücklich willkommen geheißen. Ein anderer kultureller Hintergrund wird hier z.B. eher als Vorteil interpretiert (vgl. op.cit., S.74). Eine solche Kita ist als ein Ort des Lebens und Lernen für alle zu verstehen. Während der inklusive Leitgedanke in Regelkindergärten durch Zuteilung von Unterstützungsressourcen entsprechend den jeweiligen Bedarfen erfolgt, ist das Potenzial und Know-How in inklusiven Kindergärten systemimmanent. Erforderliche Veränderungen in konzeptioneller, personeller und baulicher Hinsicht sind hier im Idealfall gegeben bzw. abgeschlossen (vgl. op.cit, S. 75-77).
1.3 Besonderheiten des inklusiven Spiels in der Kita
In den letzten Jahrzehnten haben sich, insbesondere seit Einführung des Anspruchs auf Frühförderung in einer Kindertageseinrichtung, gesellschaftliche Vorstellungen und Anforderungen an Kindertagesstätten stark gewandelt. Der Besuch einer Kita ist für viele Kinder zum Bestandteil der Normalbiografie und zu einem wichtigen und prägenden Lebensort geworden (vgl. Tietze, Viernickel, et.al.,2016, S.13). Dieser Anspruch hat eine zweifache Zielsetzung - das gesellschaftliche Anliegen der Teilübernahme der Betreuungsaufgabe sowie das pädagogische Anliegen der Entwicklungsförderung für die Kinder. Die Rechtsgrundlage ergibt sich aus § 22 Abs. 3 SGB VIII, wo der dreifache Auftrag von Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes festgehalten ist (vgl. op.cit., S.13). Mit fortschreitender Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland steigt auch in Deutschland die Zahl inklusiver Kindertagesstätten, aber auch inklusiver Settings in Regelkindertagesstätten. Neben dem Abbau von Barrieren auf allen Ebenen ist es eine Kernaufgabe, Lern- und Spielsituationen so zu gestalten, dass alle Kinder uneingeschränkt an den Angeboten teilnehmen können und diese Spielsituationen zum gemeinsamen Spiel aller Kinder miteinander einladen und sich hier keine homogenen Gruppen bilden. Die besondere Herausforderung ist hier, dass diese inklusiven Spielsituationen nicht nur von allen gleichermaßen nutzbar sind, sondern auch für alle Kinder eine entwicklungsförderliche Wirkung beinhalten.
1.4 Aufbau der Arbeit
Unter Berücksichtigung der eingangs dargestellten Thematik soll zunächst die pädagogische Bedeutung des Spiels bzw. von Lern- und Spielangeboten betrachtet werden. Dabei soll dargestellt werden, welche Entwicklungsmöglichkeiten sich allgemein durch das Spiel eröffnen, wie Kinder mit Förderbedarfen von Spielangeboten profitieren und welche Entwicklungsperspektiven das inklusive Spielen eröffnet. Im zweiten Teil des Hauptteils soll konkret herausgestellt werden, wie für alle förderliche Lern- und Spielangebote in der Kita aktiv gestaltet werden können und welche Besonderheiten sich ggf. für Kinder mit „geistigen Behinderungen“ ergeben. Im Fazit sollen die Ergebnisse nochmals zusammengefasst betrachtet werden und abschließend mögliche Anregungen für eine perspektivisch verstärkte Implementierung inklusiver Lern- und Spielsituationen vorgeschlagen werden.
2. Inklusive Lern- und Spielsituationen
2.1 Methodik und Didaktik einer entwicklungsförderlichen Gestaltung
Damit inklusive Lern- und Spielsituationen nicht nur funktionell, sondern auch für alle Kinder entwicklungsförderlich sind, ist ein gut strukturiertes inklusives Konzept für die betreffenden Kitas erforderlich. Methodisch geht es hier um die Ausarbeitung eines förderlichen Spielkonzepts, didaktisch um das Verständnis der Wirkprozesse, welche durch das Spiel angeregt werden und die Entwicklung von Lern- und Spielsituationen unter Berücksichtigung dieser Erkenntnisse.
2.1.1. Bedeutung des kindlichen Spiels für die pädagogische Arbeit
Hellmut Becker hat eine sehr treffende Leitidee zum Verhältnis von Spiel und Wirklichkeit bzw. Spiel und Lebenswelt verfasst. Er definiert das Spiel als ein Probehandeln, welches die Realität vorwegnimmt, aber doch nicht Realität ist. Ein Probehandeln, welches die Fähigkeit zur Utopie vermittelt und für welches man nicht zur Rechenschaft gezogen wird (vgl. Heimlich, 2015, S. 18). Dabei hat sich in der Fachlichkeit der Erziehungswissenschaft ein Konsens ergeben, dass die Förderung des kindlichen Spielens durch die Pädagogik notwendig ist, dies insbesondere angesichts sich verändernder Lebenssituationen von Kindern. Heimlich versteht hier den Begriff der Spielpädagogik als zusammenfassende Bezeichnung für Interventionen von Erwachsenen in das kindliche Spiel mit dem Ziel der Förderung der Fähigkeit des Kindes zu einer selbstbestimmteren Spieltätigkeit (vgl. Heimlich, 2015, S. 14-15). Wenngleich sich Parallelen zum menschlichen Spiel auch in der Tierwelt finden, so ist doch das Spiel in ganz besonderem Maße eine Eigenschaft der menschlichen Kultur. Hier ist das Spiel von größter Bedeutung für die kognitive Entwicklung sowie ein Schlüssel zur Erschließung der Umwelt. Dabei finden sich im Spiel immer auch Elemente bzw. Bezüge zur jeweiligen Erwachsenenwelt. Damit können Kinder sich Teile ihrer sozialen Umwelt aneignen und Handlungen in Bereichen ausprobieren, in denen sie aufgrund ihres Alters normalerweise keinen Zugang hätten. Das Spiel in der Kindheit findet sich in seiner Ausprägung und Gestaltung einsprechend der progressiven kindlichen Entwicklung in verschiedenen Spielformen, welche sich letztlich nicht abwechseln, sondern jeweils unter Einbezug der anderen Spielformen aufeinander aufbauen. Nach dem Modell des Entwicklungspsychologen Bronfenbrenner beginnt das Spiel in den ersten Lebensmonaten mit dem sogenannten Explorationsspiel, in welchem eigene Körperfunktionen und die Umwelt ausgetestet werden (vgl. Heimlich, 2019, S. 35). Die daran anknüpfenden Spielform stellt das Phantasiespiel dar, welches etwa in der Zeit vom zweiten Lebensjahr bis zum Schuleintritt sehr präsent ist. Hier werden Phantasiefiguren erschaffen und Gegenständen oder Personen neue Eigenschaften zugeschrieben und somit eine Phantasiewirklichkeit konstruiert. Piaget postuliert hierzu, dass das Spiel hier die Bedeutung einer Voraussetzung für die Entwicklung des abstrakten Denkens hat (vgl. op.cit. S. 37).
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