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Die Bedeutsamkeit von Literacy-Erfahrungen in Kindertageseinrichtungen für den Erwerb der Schriftsprache

Exemplarische Analyse einer Bilderbuchbetrachtung

Bachelorarbeit 2008 127 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Literacy – eine Begriffsbestimmung

3. Der Erwerb von Literacy
3.1 Der Spracherwerb
3.2 Der Schriftspracherwerb
3.3 Emergent Literacy
3.3.1 Interesse an Büchern und Schrift
3.3.2 Erzähl- und Ausdrucksfähigkeit
3.3.3 Erweiterung des Wortschatzes
3.3.4 Kenntnisse über Schrift
3.3.5 Phonologische Bewusstheit

4. Die Bedeutung der Bilderbuchbetrachtung für den Schriftspracherwerb
4.1 Befunde zur Bilderbuchbetrachtungen in Familie und Kindertageseinrichtung
4.1.1 Merkmale einer entwicklungsunterstützenden Interaktion
4.1.2 Eltern-Kind Interaktionen während der Bilderbuchbetrachtung
4.1.3 ErzieherIn-Kind-Interaktion während der Bilderbuchbetrachtung
4.2 Dialogic Reading – eine Methode zur Optimierung der Interaktionen
4.2.1 Die spezifischen Techniken des Dialogischen Lesens
4.2.2 Effektivität der Methode
4.2.3 Hinweise zur Durchführung von Bilderbuchbetrachtungen nach der Methode des
Dialogischen Lesen

5. Rahmenbedingungen für eine effektive Literacy-Erziehung mit Bilder-büchern in der Kindertageseinrichtung
5.1 Kooperation mit Eltern, Bibliotheken und LehrerInnen
5.2 Raumgestaltung
5.3 Auswahl- und Qualitätskriterien von Bilderbüchern
5.4 Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte

6. Analyse des Bilderbuches „Wie Findus zu Pettersson kam“ (Nordquist 2002)
6.1 Inhaltliche Qualität
6.2 Bildnerische Qualität
6.3 Sprachliche Qualität
6.4 Narrative und dramaturgische Qualität
6.5 Text-Bild-Verhältnis

7. Analyse der videographierten Bilderbuchbetrachtung
7.1 Das Verhältnis von Vorlese- und Dialogaktivität
7.2 Lenkungsverhalten, Sensitivität und Responsivität der Erzieherin
7.3 Sicht- und Gelegenheitsstrukturen
7.3.1 Analyse der weiten Gelegenheitsstrukturen
7.3.2 Analyse der eingeschränkten Gelegenheitsstrukturen
7.3.3 Analyse der geringen und sehr geringen Gelegenheitsstrukturen
7.4 Abschließende Bewertung der Bilderbuchbetrachtung

8. Schlussbetrachtung

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang

1. Einleitung

„Schulisches Lernen ist vor allem sprachliches Lernen“ (Breuer/Weuffen 2000, S. 178), schulische Wissensvermittlung erfolgt überwiegend über sprachliche Informationen, dementsprechend werden schulische Leistungen vorrangig in sprachlicher Form (mündlich sowie schriftlich) abgerufen (vgl. Holler 2002, S. 119). „Sind die sprachlichen Grundfertigkeiten nicht ausreichend entwickelt – entsprechen sie nicht dem Niveau der Altersnorm – ist jede Form des Lernens, vor allem aber das Lernen in der Schule davon behindert“ (Breuer/Weuffen 2000, S. 178). In der Regel ist bis zum fünften Lebensjahr der Erwerb des Laut- und Flexionssystems sowie der Grammatik als Basis für den schulischen Schriftspracherwerb größtenteils abgeschlossen. Gegenwärtig werden jedoch bei 10 bis 15 Prozent der Kinder mit deutscher Muttersprache und bei 20 bis 30 Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund oder aus sozioökonomisch benachteiligten bzw. bildungsfernen Schichten Sprachentwicklungsprobleme konstatiert (vgl. Fried/Brie-digkeit 2008, S. 7). Dies kann verhängnisvolle Konsequenzen haben. „Scheitern Kinder schon im Anfangsunterricht am Lesen und Schreiben, so hat dies im Verlauf der weiteren Schulkarriere fatale Auswirkungen auf alle Fächer, das Selbstwertgefühl, die Lernmotivation und vieles mehr“ (Franzkowiak 2008, S.1). Sprach- und Schriftsprachkompetenz sind wesentlich für die volle Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. „Daher ist wohl begründbar, wenn in der PISA-Studie Sprache und Lesekompetenz als die Schlüsselqualifikationen für alles weitere Lernen […] bezeichnet werden“ (Ring 2003, S. 17).

Die Ergebnisse der IGLU Studie 2006, die die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe international vergleicht, unterstreichen, worauf bereits durch die PISA Studie 2000 hingewiesen wurde, nämlich, dass Bildung immer noch stark an die soziale Herkunft gekoppelt ist. Kinder aus sozial ungünstigeren Verhältnissen besitzen durchschnittlich eine niedrigere Lesekompetenz (vgl. Valtin et al. 2007, S. 323). Auch Kinder mit Migrationshintergrund zeigen deutlich schlechtere Leistungen im Lesen und Schreiben als Kinder ohne Migrationshintergrund[1] (vgl. Schwippert et al. 2007, S. 266, vgl. Zöller et al. 2006, S. 61; vgl. Artelt et al. 2002, S. 93). Geringere schriftsprachliche Leistungen sind u.a. auf die „Erfahrungsarmut“ (Holler 2002, S. 122) im Umgang mit Sprache, Schrift und Büchern in der Familie zurückzuführen (vgl. Stubbe et al. 2007, S. 314ff.). Die Institutionen frühkindlicher Bildung erhalten daher „insbesondere für die Kinder, die aus Migrantenfamilien stammen, in denen sie keine oder nicht ausreichende Möglichkeiten haben, die deutsche Sprache zu erlernen sowie für Kinder aus Familien, die durch sprachliche ‘Mangelmilieus’ gekennzeichnet sind“ (Bericht der Arbeitsgruppe Jugendhilfe/Schule der Jugendministerkonferenz und der Kultusministerkonferenz 2002, S. 2) eine große Bedeutung, denn durch sprachliche Bildungserfahrungen in den Kindertageseinrichtungen können Defizite kompensiert werden. Erwiesenermaßen wirkt sich der Besuch einer Kindertageseinrichtung von mehr als einem Jahr nicht nur für benachteiligte Kinder, sondern für alle positiv auf die schulische Entwicklung aus (vgl. Bien et al. 2006, S. 85). Die IGLU Studie 2006 konstatiert für die Dauer des Besuchs vorschulischer Institutionen eine Anhebung der Leseleistung von Kindern (vgl. Valtin et al. 2007, S. 342), die IGLU Studie 2001 u.a. eine Verbesserung in der Orthographie (vgl. ebd.).

Durch die derzeitige Verstärkung der Bildungsaufgabe von Kindertageseinrichtungen gewinnen vor allem Maßnahmen, die der Sprach- und Schriftsprachentwicklung dienen, an Bedeutung. Grundsätzlich wird nach mehr Bildungsqualität[2] sowie nach mehr pädagogischer Qualität[3] gefordert. Für den Bereich Sprache sind Sasse zufolge mittlerweile in allen Bundesländern Orientierungsrahmen, Bildungspläne bzw. Bildungsprogramme vorgelegt worden. „In jedem dieser Papiere sind Hinweise zur sprachlichen und schriftsprachlichen Bildung enthalten – allerdings, in sehr unterschiedlichem Ausmaß und in unterschiedlicher Qualität“ (Sasse 2006, S. 73). Es lässt sich zwischen zwei Möglichkeiten unterschieden, Sprach- und Schriftsprachprozesse in Kindertageseinrichtungen anzuregen: der Anreicherung der Bildungsumgebung durch das Durchführen von Programmen und der Anreicherung der Bildungsumgebung durch sprachliche Bildung[4] und Förderung im kommunikativen Alltag. Gegenwärtig werden in vielen Einrichtungen ganzheitliche bzw. spezielle Sprachprogramme durchgeführt, wie z.B. das Würzburger Training zur phonologischen Bewusstheit[5] von Küspert und Schneider (2003). Das Literacy-Konzept aus dem anglo-amerikanischen Raum hingegen, welches als Sprachförderung im kommunikativen Alltag aufzufassen ist, bleibt in der deutschen Kindergartenpraxis bisher nahezu unberücksichtigt (vgl. BMFSFJ 2003, S. 75; vgl. Kammermeyer/Molitor 2005, S. 130 vgl. Nickel 2007a, S. 1). Dies ist insbesondere deshalb verwunderlich, weil die durch die Bildungs- und Qualitätsdiskussion hervorgehobene Bedeutung von Interaktion zwischen Kind und pädagogischer Fachkraft, sowie den Kindern untereinander (vgl. König 2007, S. 153), in der Literacy-Konzeption zum Ausgangspunkt der Lern- und Entwicklungsprozesse der Kinder gemacht werden. Zudem kann die Literacy-Erziehung dem Konzept der „kompensatorischen Erziehung“ (Sasse 2006, S. 72f.) zugeordnet werden, bei dem nicht nur negative Sozialisationsbedingungen in sprachlicher Hinsicht, sondern auch in der bedeutungsvollen motivationalen Hinsicht ausgeglichen werden können (vgl. ebd., S. 16).

Forschungsbefunde belegen, dass Kinder mit reichhaltigen Erfahrungen rund um die Buch-, Erzähl- und Schriftkultur, sogenannten Literacy-Erfahrungen[6] (vgl. z.B. Ulich 2003, S. 6), in der frühen Kindheit langfristig Entwicklungsvorteile sowohl im Bereich der Sprachkompetenz als auch beim Lesen und Schreiben besitzen (vgl. Ulich 2003, S. 10). Daraus ergibt sich die notwendige Konsequenz, dass Literacy als bedeutsamer Bestandteil sprachlicher Bildung verstanden werden muss (vgl. Beschluss der Jugendministerkonferenz 2004, S. 41f.) und in der elementarpädagogischen Praxis mehr Berücksichtigung zu finden hat.

In der vorliegenden Bachelorarbeit wird im Anschluss an die einführende Begriffsbestimmung von Literacy sowie nach den Ausführungen zum kindlichen Literacy-Erwerb ein Bestandteil der Literacy-Erziehung in Kindertageseinrichtungen ins Zentrum der Auseinandersetzung gerückt: die Bilderbuchbetrachtung[7]. Sie ist als ein Kernelement der Literacy-Erziehung aufzufassen (vgl. Bayrischer Bildungs- und Erziehungsplan[8] 2006, S. 216). Daraus können vielfältige sprachliche und schriftsprachliche Kompetenzzuwächse resultieren, insbesondere dann, wenn ein bestimmter Vorlesestil angewandt wird. Die Kompetenzerweiterungen sowie die Verbreitung dieses Vorlesestils in Familie und Kindertageseinrichtung wird herausgearbeitet. Des Weiteren wird eine „Förderstrategie“ (Fried/Delfin 4-Team 2007, S. 18) vorgestellt, die die Anwendung eben dieser entwicklungsunterstützenden Interaktionsmerkmale während der Bilderbuchbetrachtung empfiehlt und somit eine Hilfe für die Optimierung der Erwachsenen-Kind Interaktion während der Bilderbuchbetrachtung darstellt. Im Anschluss an die Darstellung der Rahmenbedingungen für eine effektive Literacy-Erziehung mit Bilderbüchern in der Kindertageseinrichtung wird eine Videosequenz analysiert, in der eine Erzieherin und ein Junge gemeinsam ein Bilderbuch betrachten. Exemplarisch soll anhand dieser Videosequenz aufgezeigt werden, wodurch sich ein entwicklungsunterstützender Interaktionsstil während der Bilderbuchbetrachtung auszeichnet und welches Unterstützungspotential in der Bilderbuchbetrachtung sowie im Medium Bilderbuch selbst für die sprachliche und schriftsprachliche Entwicklung steckt.

2. Literacy – eine Begriffsbestimmung

Die Terminus Literacy besitzt ein breites Bedeutungsspektrum. Er findet beispielsweise Verwendung als Metapher für eine anwendungsorientierte Grundbildung (vgl. Nickel 2007a, S. 1). Dabei wird u.a. zwischen Mathematik-, Health-, Financial-, Scientific-, sowie Reading- und Writing-Literacy unterschieden (vgl. Nickel 2005, S. 85). Zwar sind Reading- und Writing-Literacy spezifische Formen von Literacy, doch kommt ihnen „eine Schlüsselrolle für alle weiteren Formen von Literacy zu“ (Nickel 2007a, S. 1). Die Konzeption von Literacy ist der Vorstellung von grundlegender Bildung sehr ähnlich, „nicht jedoch als Allgemein-Bildung im Sinne deklarativen Wissens […], sondern in pragmatischer und funktionalistischer Weise“ (Nickel 2005, S. 86). Die Schlüsselformen Reading- und Writing-Literacy definieren „in pragmatischer Absicht grundlegende Kompetenzen, die in der Wissensgesellschaft für die individuelle Lebensbewältigung praktisch bedeutsam sind und Menschen befähigen, Lesen [und Schreiben[9] ] in verschiedenen Verwendungssituationen einsetzen zu können. Dabei werden die kulturellen Bedeutungen von Bildungsinhalten und die Entwicklung von Kompetenzen für ein selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen betont“ (Hornberg et al. 2007, S. 23; Zus. v. C.K.).

Der Begriff ‘Literacy’[10] ist nicht nur konzeptionell, sondern auch terminologisch schwer zu fassen. Im Deutschen existiert für ihn keine angemessene Entsprechung. Die Übersetzung ‘Lese- und Schreibkompetenz’ greift zu kurz, denn „der Begriff bezieht sich auf weit mehr als die Grundfertigkeiten des Lesens und Schreibens“ (Ulich 2003, S. 6). Unter Literacy wird „eine komplexe und hoch entwickelte Erweiterung kommunikativer Fertigkeiten und gesprochener Sprache“ (Whitehead 2007, S. 61) durch die Teilhabe an der Buch-, Reim- Erzähl- und Schriftkultur einzelner Sprachgemeinschaften (vgl. Ulich 2006, S. 258) verstanden. Der Begriff ‘Literacy’ umfasst damit Kompetenzen, Einstellungen und Wissen wie Interesse an Schrift, die Fähigkeit sich schriftlich auszudrücken, Vertrautheit mit Büchern sowie Schriftsprache und ‘literarischer’ Sprache , Schreib- und Lesefreude, Text- und Sinnverständnis, Sprachgefühl, sprachliche Abstraktionsfähigkeit etc. (vgl. Ulich 2003, S. 6). Er impliziert Facetten der sprachlichen, schriftsprachlichen, narrativen und allgemein medialen Entwicklung (vgl. u.a. Kain 2006, S. 19).

Demzufolge schränkt die zum Teil vorgenommene wörtliche Übersetzung ‘Literalität’ (vgl. u.a. Nickel 2007b) den Bedeutungsbereich des Begriffes ‘Literacy’ stark ein. Der Terminus ‘Literalität’ verweist nämlich ausschließlich „auf die mediale Dimension der Schriftlichkeit, die konzeptionelle Dimension bleibt ausgeklammert“ (Dürscheid 2002, S. 61). „Literacy hingegen bezieht auch den Bereich der Literarität, also die ästhetische Dimension der Ideen und Imaginationen mit ein“ (Nickel 2007, S. 87). Am ehesten lässt sich der Terminus durch die Bezeichnung Schriftlichkeit verdeutlichen[11]. Koch und Oesterreicher unterscheiden sprachliche Äußerungen hinsichtlich zwei Dimensionen, der medialen und der konzeptionellen Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit (vgl. Dürscheid 2002, S. 48). „Die mediale Dimension bezieht sich auf die Realisationsform der sprachlichen Äußerung, die konzeptionelle Dimension auf die in der Äußerung ausgewählten Ausdrucksweise“ (ebd.). Das Medium der Realisierung sprachlicher Äußerungen kann entweder mündlich oder schriftlich sein. Wird eine Äußerung ausgesprochen, wird sie phonisch (in Form von dynamischen Schallwellen) kodiert. Im Falle der Verschriftung liegt eine graphische Kodierung in Form von statischen Symbolen vor (vgl. ebd; vgl. Nickel 2007, S. 87). Während das Medium der Realisationsform dichotomische Merkmale trägt, ist die Konzeption, die die Äußerung prägt, gradierbar. Die jeweilige Ausdrucksweise ist zwischen den Endpunkten eines Kontinuums, dem Mündlichkeitspol und dem Schriftlichkeitspol, einzuordnen[12]. So ist die Kommunikation in Chatrooms konzeptionell dem Mündlichkeitspol zuzuordnen, denn Chatkommunikation weist beispielsweise weniger Informationsdichte auf und ist durch Prozesshaftigkeit gekennzeichnet. Gleichzeitig ist sie jedoch graphisch kodiert und damit medial schriftlich. Ein wissenschaftlicher Vortrag hingegen ist medial mündlich, weist jedoch die für die konzeptionelle Schriftlichkeit charakteristischen Merkmale auf, wie beispielsweise Nominalisierungen, Funktionsverbgefüge und hypotaktische Konstruktionen und ist damit eher als konzeptionell schriftlich zu beschreiben[13] (vgl. Dürscheid 2002, S. 52). Diese zwei Beispiele lassen erkennen, wie unterschiedlich sich Schriftlichkeit im Alltag der Menschen äußert. Von Anfang an begegnen Kinder den variationsreichen sowie vielfach kombinierbaren Formen von medialer und konzeptioneller Schriftlichkeit bzw. Mündlichkeit. Sie erkennen Buchstaben z.B. auf Straßenschildern, Lebensmittelverpackungen und in der Zeitung. Beim Vorlesen von Geschichten und Texten oder beim Aufschnappen der Worte des Nachrichtensprechers im Radio oder im Fernsehen nehmen sie akustisch konzeptionell Schriftliches wahr. Es wird deutlich, dass Literacy

„ein Prozess der Enkulturation [ist], der in einen bestimmten Rahmen eingebettet ist. Die Chance zu entsprechenden Erfahrungen wird nicht unwesentlich vom soziokulturellen Milieu bestimmt. Barton (1994), Barton/Humiliton (1998) und Barton/Hamilton Hamilton/Ivanovič (2000) untersuchen in diesem Zusammenhang unterschiedliche literacy practices, die für verschiedene Domänen, lokale und soziale Lebenszusammenhänge charakteristisch sind. Sie weisen darauf hin, dass Schriftgebrauch stets historisch und sozial situiert ist und dass literacy events stets als an spezifische Wissensbestände, Werte und Einstellungen gebunden sind. Sie sind als Teil eines Habitus zu verstehen“ (Huneke 2008, S. 4; Zus. v. C.K.).

Demnach kann „nicht davon ausgegangen werden, dass Literacy etwas ist, über das man verfügt oder nicht, sondern dass Literacy einem Set sozialer Praktiken entspricht, das sich in seiner Verfügbarkeit und Ausgestaltung von Person zu Person unterscheidet (Barton 1994; 1997)“ (Nickel 2007a, S. 1). Des Weiteren ist die Ausformung von Literacy ein lebenslanger Prozess. „Weder beginnt sie mit der Schulzeit noch endet sie mit ihr. Literacy wird zu allen Zeiten und in verschiedenen Handlungsfeldern im Gebrauch weiterentwickelt“ (Nickel 2007a, S. 1).

3. Der Erwerb von Literacy

Das Literacy-Konzept stützt sich auf die Annahme, dass sich die Prozesse des Hörens, des Spracherwerbs[14], des Lesens und Schreibens nicht zeitlich aufeinander aufbauend, sondern in ständiger Wechselseitigkeit entwickeln (vgl. Teale & Sulzby, 1989 in Kammermeyer/Molitor 2005, S. 130). Die Zusammenhänge in der Entwicklung dieser Prozesse sollen im Folgenden erläutert werden. Schwerpunktmäßig wird auf den Erwerb der mündlichen Fähigkeiten und das Erlernen des Schreibens und Lesens eingegangen werden[15], weil eben die mündlichen Fähigkeiten ein wichtiges Fundament für das Schreiben und Lesen lernen bzw. den Literacy-Erwerb sind (vgl. Mand 2008, S. 13). „Wortschatz, Grammatik und pragmatische Kompetenzen […] sind wichtig, wenn Kinder lesen und schreiben lernen“ (ebd.). Je weiter der Spracherwerb der Kinder fortgeschritten ist, desto erfolgreicher verläuft das Lesen- und Schreibenlernen (vgl. Klein 2005, S. 16). Gleichzeitig ist das Schreiben- und Lesenlernen zentral für die Weiterentwicklung sprachlicher und kognitiver Prozesse (vgl. u.a. Valtin 2000, S. 17). „Die Auseinandersetzung mit der Schrift erfordert individuelle metasprachliche Fähigkeiten[[16] ] [..] [sowie] sprachanalytisches Vorgehen und fördert dieses zugleich“ (Huneke 2008, S. 3; Zus. v. C.K.). „Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben lernen haben [daher auch] Auswirkungen auf die Weiterentwicklung der mündlichen Sprache“ (Füssenich 2005, S. 25, Zus. v. C.K.).

Im Folgenden geht es weniger darum den Entwicklungsverlauf des Sprach- und des Schriftspracherwerbs darzustellen, sondern eher darum, aufzuzeigen, was unter dem jeweiligen Terminus zu verstehen ist und auf welche Art und Weise sich der Sprach- und Schriftspracherwerb vollzieht.

3.1 Der Spracherwerb

Der Spracherwerb umfasst die Lautbildung (Phonemik) und den Lautgebrauch (Phonologie), den Erwerb des Flexionssystems (Morphologie), den Erwerb von Satzstrukturen (Syntax), die Begriffsbildung sowie den Bedeutungserwerb (Semantik) und den Ausbau des Wortschatzes (Lexik), die Fähigkeit situationsgemessen und in geordneter Abstimmung zu kommunizieren (Pragmatik) und in Gesprächen zu erzählen (Diskursentwicklung) (vgl. Quasthoff 2003, S. 110ff.). Der Erwerb sprachstruktureller Fähigkeiten, d.h. der Erwerb des Laut- und Flexionssystems, sowie der Erwerb der Syntax ist ungefähr mit vier, spätestens mit fünf Jahren abgeschlossen. Der Erwerb der Semantik, Lexik, Pragmatik und die Diskursentwicklung vollziehen sich mindestens bis zur Adoleszenz (vgl. ebd., S. 108). Letztendlich jedoch ist der Spracherwerb, ebenso wie auch der Schriftspracherwerb nie abschließend beendet. Die Sprachkompetenzen, gängig ist eine Unterteilung in die Abstrakta Artikulation, Grammatik, Sprachverständnis und kommunikative Kompetenz[17] (vgl. Bayrisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik München 2006, S. 208) werden während der gesamten Lebenszeit weiterentwickelt und verfeinert. Allerdings, so belegen Erkenntnisse aus der Neurowissenschaft, ist insbesondere die Vorschulzeit eine sensible und überaus dynamische Entwicklungsphase, in der sich große Lernchancen eröffnen. Die Hirnforschung hat u.a. für den Erwerb von Sprache ‘Entwicklungsfenster’ im Gehirn festgestellt. „Darunter versteht man die Vernetzung von bestimmten Nervenbahnen im Gehirn während sogenannter sensibler Phasen“ (Strecker 2002, S. 111, vgl. Szagun 2006, S. 248). Sensible Phasen sind Zeiträume, in denen sich der Erwerb gewisser Fähigkeiten besonders leicht und schnell vollzieht (vgl. Klatte 2007, S. 131). Für den Erwerb der Phonetik und Grammatik (d.h. der morpho-syntaktische Erwerb) schließt sich das Entwicklungsfenster ab dem siebten Lebensjahr (vgl. ebd., S. 130). Da laut Singer „Funktionen des Gehirns, die zum erforderlichen Zeitpunkt nicht gefördert werden, […] unwiederbringlich verloren“ (zit. n. Ring 2003, S. 12) gehen, ist es von besonderer Bedeutung, den Spracherwerb während der sensiblen Periode durch geeignete und entwicklungsangemessene Maßnahmen anzuregen, zu unterstützen und voranzutreiben[18].

Die Frage, wie es einem Kleinkind gelingt, sich innerhalb weniger Jahre das Wesentliche des hochkomplexen Systems seiner Muttersprache anzueignen, wird gegenwärtig zumeist mithilfe einer pragmatisch-orientierten Sprachwissenschaft beantwortet (vgl. Eggert/Garbe 2003, S. 100)[19]. Die pragmatisch-orientierte Sprachwissenschaft vertritt die These, dass sich der Gebrauch der Sprache nur durch ihren kommunikativen Einsatz erlernen lässt (vgl. Bruner 1987 in Eggert/Garbe 2003, S. 100). Wechselseitige Interaktionen und Dialoge werden als die zentral vorantreibenden Kräfte des Spracherwerbs aufgefasst (Rau 2007, S. 173). Nicht zu vergessen ist jedoch, dass für den Erwerb der Sprache zunächst bestimmte biologisch-organische und neuropsychologischeVoraussetzungen gegeben sein müssen (vgl. Roux 2005, S. 8). Von Teale und Sulzby wird u.a. die Fähigkeit des Hörens hervorgehoben, sie ist für den Erwerb der Sprache unentbehrlich (vgl. Teale & Sulzby, 1989 in Kammermeyer/Molitor 2005, S. 130). „Die Ohren sind [..] das zentrale Organ um Sprache zu präparieren und zu realisieren“ (ebd.).

Entsprechend der pragmatisch orientierten Sprachwissenschaft entwickeln sich Sprachkompetenzen nicht durch ein ‘passives berieseln lassen’ von Sprache, wie dies beispielsweise beim Fernsehen der Fall ist (vgl. Szagun 2007, S. 142). Mündliche Fähigkeiten erwirbt ein Kind natürlich auch durch das Zuhören, ganz wesentlich jedoch bei der aktiven Sprachproduktion (vgl. Bayrisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik München 2006, S. 207). Dabei ist das Kind auf eine persönliche Beziehung zu einer Person angewiesen, die sich ihm zuwendet, auf seine verbalen und nonverbalen Äußerungen reagiert und sein Tun sprachlich begleitet (vgl. Lill 2004, S. 34). „Wie die Entwicklung insgesamt wird auch die Entwicklung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit durch positive Emotionen erleichtert. Je aufmerksamer die Erwachsenen, je vergnüglicher die Kommunikation und je interessanter die Erfahrungen für das Kind, umso positiver werden Begriffe und Spracherfahrungen gefühlsmäßig besetzt und entsprechend gespeichert. Sinn und Nutzen von Sprache können so unmittelbar erlebt werden und die Freude an der eigenen sprachlichen Mitteilung wächst“ (ebd). Kinder lernen also Sprache im Versuch, die Umwelt zu verstehen und zu strukturieren. „In der Auseinandersetzung mit den Menschen und den Dingen, die sie umgeben, entwickeln sie ein Verständnis von Sprachmustern [..] [und] verinnerlichen sprachliche Regeln“ (ebd., Zus. v. C.K.). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Spracherwerb gebunden ist an Dialog und persönliche Beziehung, Interesse sowie an Handlungen, die für Kinder Sinn ergeben (vgl. Bayrisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik München 2006, S. 207). Diese wesentlichen Aspekte gilt es, in der Sprachförderung und sprachlichen Bildung zu berücksichtigen und zu nutzen (vgl. ebd.).

3.2 Der Schriftspracherwerb

„Bis weit in die 1970er Jahre hinein wurden Lesen und Schreiben sowohl unterrichtsmethodisch als auch empirisch-forschungsmethodisch als zwei völlig getrennte Bereiche behandelt“ (Schründer-Lenzen 2004, S. 13). Lesen wurde vornehmlich als statisches, visuell gesteuertes Ergreifen aufgefasst und das Erlernen des Schreibens auf den schreibmotorischen Gesichtspunkt reduziert. Im Jahre 1976 kam es schließlich zu der „Verschmelzung beider Lernaspekte unter dem Begriff des ‘Schriftspracherwerbs’“ (ebd.). Seit dieser Fusion wird Schriftspracherwerb zudem nicht mehr nur als Alphabetisierung, sondern auch als Literalisierung verstanden wird (vgl. ebd.). Schrift wird nicht mehr auf Gegenständlichkeit, also ihre Medialität reduziert, sondern erhält zudem eine konzeptionelle Komponente. So wird heute grundsätzlich zwischen zwei Aspekten der Schriftsprachkompetenz unterschieden, dem Lesen und Schreiben als Dekodier- und Enkodierfertigkeit[20] einerseits und dem Lesen und Schreiben als (rezeptivem) Textverständnis und (produktiver) Textkompetenz andererseits (vgl. Huneke 2008, S. 4). „Auch wenn diese beiden Aspekte in den konkreten Leseprozessen aufeinander bezogen und miteinander verknüpft sind, sind sie analytisch zu trennen“ (ebd.). Dies belegen schließlich auch die Ergebnisse IGLU Studie, die darauf aufmerksam machten, dass Kinder zwar durchaus in der Lage sind Texte zu dekodieren, also ‘im technischen’ Sinne lesen können, aber nicht zu einem adäquaten Textverständnis gelangen (vgl. Bos et al. 2007, S. 116). Demnach ist die Dekodierfähigkeit eine notwendige, aber dennoch keine hinreichende Bedingung für erfolgreiches Textverstehen (vgl. Huneke 2008, S. 5). Soll die Ausbildung von schriftsprachlicher Kompetenz unterstützt werden, müssen beide Komponenten Beachtung finden.

Die Ausbildung von beiden Aspekte der schriftsprachlichen Kompetenz bahnt sich bereits in der frühen Kindheit an, laut Kammermeyer beginnt das Lesen und Schreibenlernen bereits im ersten Lebensjahr (vgl. Kammermeyer 2003, S. 71; vgl. Milhoffer in Nickel 2005, S. 86; vgl. Ulich in Osburg 2004, S. 115). Diese Vorstellung sorgt meist für Irritationen bei Eltern, ErzieherInnen und LehrerInnen[21], denn der Erwerb der Schriftsprache wird zumeist noch als ein instruktiv vermittelter Lernprozess angesehen, der erst in der Schule beginnt. Dennoch ist nicht abzustreiten, dass Kinder bereits mit Erfahrungen der Schriftlichkeit in die Schule kommen (vgl. Valtin 2000, S. 18ff.). Da das informelle, unsystematische Lernen allerdings keinem festgelegten Lehrplan folgt (vgl. Nickel 2007, S. 98) und die Erfahrungen der Kinder von dem Anregungspotential in ihrer soziokulturellen Umwelt abhängen, sind die schriftsprachlichen Kenntnisse in der Regel sehr unterschiedlich (vgl. Ulich/Mayr 2006, S. 25; vgl. Kap. 4.1.2).

3.3 Emergent Literacy

Das Konzept ‘Emergent Literacy’ bezieht sich eben auf diese „Zeit während der Geburt und der Zeit, in der das Kind Schreiben und Lesen im konventionellen Sinne beherrscht“ (Kammermeyer/Molitor 2005, S. 131, vgl. Whitehurst/Lonigan 2003, S. 12). Es geht davon aus, dass der Schriftspracherwerb ein kontinuierlicher Lernprozess ist (vgl. Miller 2000 in Kammermeyer/Molitor 2005, S. 131) und bezieht sich auf die sprach- und literacybezogenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen, die in Alltagssituationen ohne systematische Unterweisung ausgebildet werden und den Erwerb des schließlich systematischen Schriftspracherwerb unterstützen und beschleunigen. Im Deutschen werden diese Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltung häufig auch schulnahe Vorläuferfähigkeiten genannt (vgl. ebd; Kammermeyer 2003, S.71). Der englische Begriff ‘emergent’ kann mit ‘aufstrebend’ übersetzt werden und hebt wohl in dem Kontext des lebenslangen Prozesses von Literacy die Bedeutung der sich entwickelnden Literacy-Kompetenzen hervor. Insofern, dass es sich bei dem Erwerb von Vor läuferfähigkeiten vermeintlicherweise um den Erwerb von Fähigkeiten handelt, die dem ‘eigentlichen’ Schriftspracherwerb vorangehen, ist die Verwendung des Begriffs ‘Vorläuferfähigkeiten’ missverständlich. Er betont nicht die Prozesshaftigkeit der gesamten Literacyentwicklung. Auch die Bezeichnung „Preliteracy“ (Klein 2005, S. 20) ist ähnlich konnotiert. Sie erweckt den Eindruck, dass es sich dabei um eine Entwicklungsphase vor dem tatsächlichen Schreiben- und Lesenlernen handelt. Von dem Gebrauch beider Begriffe ist deswegen abzuraten, weil die Konzeption ‘Emergent Literacy’ ja gerade hervorheben will, dass der Schriftspracherwerb bereits im ersten Lebensjahr beginnt. Emergent Literacy Erfahrungen sind also Erfahrungen rund um die Schriftlichkeit und nicht Erfahrungen, die dem Schreiben- und Lesenlernen vorangehen.

Im Folgenden werden in Anlehnung an die Public Libary Association (2008, S.1f) fünf Teilbereiche von emergent literacy vorgestellt, die durch Literacy-Erfahrungen vor dem systematischen Lese- und Schreiblernprozess erworben werden können. Zudem werden Literacy-Aktivitäten genannt, die den Aufbau des jeweiligen Wissens bzw. der jeweiligen Fertigkeit, Fähigkeit und Einstellung unterstützen.

3.3.1 Interesse an Büchern und Schrift

„Aus der Forschung der Literalitätsentwicklung ist bekannt, dass Kinder – wenn sie denn in Kontakt mit Schriftlichkeit aufwachsen – in dieser Zeit auch ein deutliches Interesse für schriftliche Zeichen entwickeln“ (Andresen 2004, S. 66). Laut Blumenstock ist Interesse „eine allgemeine und doch vielleicht die wichtigste Voraussetzung zum Lesen- und Schreibenlernen“ (Blumenstock 2004, S. 23). „Daher ist es eine zentrale Aufgabe, den Kindern Lesen und Schreiben und alles, was mit Buchstaben, Lautanalysen, mit Sprachspielen […], Büchern [..] zu tun [hat], als etwas Schönes, Spannendes und Bereicherndes zu präsentieren“ (ebd.). Kinder, die die Schrift freudig entdeckt haben, wollen ihre Leistungen steigern und freuen sich auf das schulischen Lesen und Schreiben lernen (vgl. ebd., S. 27). Zahlreiche Fallstudien weisen darauf hin, dass ohne Freude und Interesse am Schreiben- und Lesenlernen keine bzw. nur sehr zähflüssige Fortschritte im Lesen und Schreibenlernen gemacht werden (vgl. ebd., S. 24). Im Folgenden soll exemplarisch auf die Ausbildung des Interesses am Lesenlernen eingegangen werden, mit der die Entwicklung des Interesses an Schrift einhergeht.

In ausgewerteten Lektüreautobiographien von Graf (1995) lassen sich Anzeichen finden, die darauf hinweisen, dass sich Lesekompetenz und Lesemotivation einander bedingen. Zudem stellt Graf die Existenz zweier kritischer Phasen fest, in denen die Entfaltung der Lesemotivation insbesondere durch äußere Kontexte unterstützt werden muss, damit eine Entwicklung zum intrinsisch motivierten Leser bzw. zur intrinsisch motivierten Leserin möglich ist: die „primäre literarische Initiation“ (Graf 1995, S. 99) im Vorschulalter und die „sekundäre literarische Initiation“ (ebd., S. 115) während der Adoleszenz[22]. Während der ersten kritischen Entwicklungsphase sollten Eltern, Geschwister, pädagogische Fachkräfte etc. Kindern durch Bilderbuchbetrachtungen vermitteln, dass Bücher etwas Schönes, Spannendes sowie Bereicherndes sind und „Lesen etwas Wunderbares ist, […] bei dem man mit großartigen Erlebnissen belohnt wird, und zwar mit eigenen Welten und Identifikationsfiguren“ (Kreibich 2003 in Grauel 2005, S. 10). Vorraussetzung für lustvoll erlebte Vorleseerfahrungen ist zum einen also eine an die Entwicklung sowie das Interesse des Kindes orientierte Auswahl der Literatur[23]. Ausschlaggebend in erster Linie ist jedoch die lustvoll erlebte Emotionalität in dieser Kommunikationssituation, die sich – idealtypisch zugespitzt – durch befriedigende Empfindungen wie Einheit, Geborgenheit, Lustgefühle und Angstfreiheit auszeichnet (vgl. Graf 2007, S. 23). Insbesondere während der Vorlesesituation in Zweisamkeit, der dyadischen Vorlesesituation (vgl. ebd., S. 35), können Kinder die ungeteilte Aufmerksamkeit des Vorlesenden und Erfahrungen körperlicher und emotionaler Zuwendung genießen. „Die Kommunikationssituation ist abgeschirmt, es gibt nicht die sonst üblichen Unterbrechungen in der Zuwendung oder im sprachlichen Austausch (wie etwa […] beim Basteln)“ (Ulich 2003, S. 8). Symbiotische Situationen des Vorlesens (vgl. Steinlein 1987 in Graf 2007, S. 23), wie beispielsweise das regelmäßige Vorleseritual von Gute-Nacht-Geschichten, tragen dazu bei, dass langfristig eine positive Wertschätzung von Büchern und positive Konnotationen im Umgang mit Büchern aufgebaut werden (vgl. ebd). Die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder, die positive Grundgefühle zu Büchern entwickeln, einmal zu Lesern werden ist um einiges größer (vgl. Klein 2005, S. 101). Die zentrale Bedeutung der „Entwicklung einer dem Lesen gegenüber aufgeschlossenen motivationalen Grundhaltung und Werteeinstellung“ wird auch vom PISA-Konsortium hervorgehoben (vgl. Artelt et al. 2001, S. 131).

3.3.2 Erzähl- und Ausdrucksfähigkeit

Ein Kind, das Geschichten wiedergeben und über eigene Erfahrungen erzählen kann, ist in der Lage, Ereignisse in eine Abfolge zu bringen und Sprache vom situativen Kontext abzulösen. Die Sprache situationsabstrakt zu verwenden lernt das Kind durch das Hören von Erfahrungsberichten anderer Personen und durch die Begegnung mit Literatur, wenn es erkennt, dass der Bezugspunkt des Gesagten anders ist als in der täglichen Kommunikation (vgl. Ulich 2003, S. 12). Beim Erzählen von Erfahrungen und beim Vorlesen von Geschichten bezieht sich das Gesagte nicht direkt auf einen außersprachlichen Aspekt, wie beispielsweise den Raum, in dem sich die Gesprächspartner befinden. Das Setting, das heißt die Protagonisten, der Handlungsort und die Situationen müssen zunächst sprachlich eingeführt werden, um das Erlebte bzw. die Geschichte für den Zuhörer nachvollziehbar zu machen (vgl. ebd.)[24]. „Diese für Geschichten typische Ausdruckform nennt man ‘de-kontextualisierte Sprache’ oder, alltagssprachlich, ‘nicht-situative’ Sprache“ (ebd., S. 12f.). Für die Erzähl- und Ausdrucksfähigkeit ist die Fähigkeit zur Abstraktion wesentlich.

Des Weiteren erwerben Kinder durch das Hören von Erlebnisberichten und das Vorlesen von Geschichtenschemata, die sie für die Strukturierung ihrer eigenen Erzählungen verwenden können. Nach Schülein, Wolf und Boueke ist die globale Struktur von mündlichen sowie schriftlich erzählten Geschichten durch eine vorgestellte Spannungskurve gekennzeichnet, auf der die Konstituenten ‘Exposition’, ‘Komplikation’, und ‘Auflösung’ anzuordnen sind (vgl. Schülein et al. 1995, S. 245; vgl. Kapitel 6.4). Den Reiz einer Geschichte macht insbesondere die Dramatisierung, die sog. „Emotionalisierung“ (ebd., S. 244) aus, die die Geschichte von einer bloßen Beschreibung unterscheiden lässt. Die Emotionalisierung wird durch den Einsatz sogenannter „Affekt-Markierungen“ (ebd., S. 245) erzeugt. Affektmarkierungen repräsentieren Valenz, psychologische Nähe (dargestellt z.B. durch direkte Rede) und Plötzlichkeit.

Gerahmt werden insbesondere mündlich wiedergegebene Geschichten durch die Konstituenten ‘Orientierung’ und ‘Schluss’, welche nicht zu der Struktur einer Geschichte selbst gehören, sondern eine pragmatische Funktion erfüllen: „Sie führen den Zuhörer/Leser in das erzählte Geschehen hinein bzw. führen ihn wieder zurück in die Realität des Hier und Jetzt“ (ebd., S. 247). Eine mögliche Einführung in das Geschehen und damit eine ‘Orientierung’ wäre beispielsweise die Formulierung ‘Die Geschichte handelt von…’.

Ein Gefühl für eben diese Erzählstruktur von Geschichten wird beim Zuhören von Geschichten entwickelt, wodurch die eigenen narrativen Fertigkeiten gestärkt werden (vgl. Kain 2006, S. 17). Erzählfähigkeit kann letztendlich jedoch am effektivsten durch das Erzählen selbst ausgeprägt werden. Dabei sind Kinder auf die kommunikative Unterstützung ihres Gesprächspartners angewiesen, denn dieser muss sie dabei unterstützen zu lernen, zu Beginn der Erzählung das Setting vorzustellen, über einen längeren Zeitraum hinweg etwas zu erzählen, sowie eine Strukturierung der Erzählhandlung vorzunehmen. Erst im Alter von etwa 10 Jahren ist zu erwarten, dass mündliche Erzählungen von Kindern (globalstrukturell gesehen) ein vollständig narratives Schema enthalten (vgl. Schülein et al. 1995, S. 265). Bis zu diesem Alter durchlaufen Kinder verschiedene Stufen der Erzählfähigkeit, in denen zunehmend narrationsspezifischer werdende Strategien verwendet werden (vgl. ebd., S. 253). Kinder sollen entsprechend ihrem jeweiligen Erzählniveau unterstützt und herausgefordert werden. Dies setzt die Kenntnis der Erzählstrategien voraus, auf welche an dieser Stelle jedoch nur verwiesen werden kann (vgl. ebd., S. 253f.)

Im Vorschulalter eignen sich Bilderbuchbetrachtungen hervorragend dazu, die Entwicklung der Erzähl- und Ausdrucksfähigkeit voranzutreiben (vgl. Harkins et al. 1994; Zevenbergen/Wilson 1996 in Zevenbergen/Whitehurst 2003, S. 177). Bei der Rezeption der Bilderbuchgeschichte werden Kinder mit dem global-strukturellen Geschichtenschemata konfrontiert und in den vorlesebegleitenden Gesprächen kann das Kind zum Erzählen seiner Assoziationen oder eigenen Erfahrungen angeregt werden. Es empfiehlt die Anwendung einer bestimmten Gesprächstechnik während der gesamten Bilderbuchbetrachtung, auf diese sei jedoch in Kapitel 4.2 differenzierter eingegangen.

Innerhalb der Forschung zum Geschichtenvorlesen wird des Weiteren vermutet, dass Kinder durch das Vorlesen Geschichtenschemata erwerben, die als „Raster für die Einordnung und Verarbeitung von Geschichteninhalten dienen“ (Feneberg 1994, S. 33). Untersuchungsergebnissen zufolge können Kinder mehr Fragen zu einem Text beantworten, wenn sie Erfahrungen im Analysieren der Erzählstruktur besitzen. Ein besseres Lese- und Textverstehen steht damit im Zusammenhang mit einem stabilen Geschichtenschemata (vgl. ebd.). Ferner wurde in weiteren Untersuchungen herausgestellt, dass Kinder, denen häufiger Geschichten vorgelesen wurden, solchen Kindern zu Beginn des Leselernprozesses im Dekodieren von Schrift überlegen waren, die weniger Erfahrungen mit Geschichten gesammelt hatten (vgl. Feitelson et al. 1986 in Feneberg 1994, S. 34).

Die Erzähl- und Ausdrucksfähigkeit wird insbesondere auch durch solche Aktivitäten ausgeprägt, in denen kreatives Umgehen mit Sprache sowie das Erzählen gefordert wird, wie bspw. beim szenischen Spiel, Theater und Handpuppenspiel, oder bei Rollenspielen, in denen u.a. so getan wird, als würde vorgelesen (vgl. Ulich 2006, S. 260).

3.3.3 Erweiterung des Wortschatzes

Schulanfänger verfügen über einen Wortschatz von etwa bis zu 5.000 Wörtern (vgl. Herm 2006, S. 421), wobei von einer breiten Streuung auszugehen ist. Für die Lesefähigkeit ist ein großer Wortschatz insofern von Bedeutung, dass Wörter schneller dekodiert werden können, wenn sie dem Leser aus dem mündlichen Wortschatz bekannt sind (vgl. Schulte-Bunert 2007, S. 1). Ein „umfangreicher Wortschatz trägt zu einem guten allgemeinen Leseverständnis bei“ (BMBF 2005, S.15). Für den Aufbau des Wortschatzes ist insbesondere die alltägliche Kommunikation zwischen Erwachsenen und Kindern, aber auch der Peers untereinander von großer Relevanz. Das Kind ist auf sprachliche Erklärungen angewiesen, wenn es gegenständliche Erfahrungen sammelt und dabei die Bedeutung eines Wortes erlernen will, um seinen Wortschatz zu erweitern. Kinder lernen, dass ein Wort viele verschiedene Bedeutungen besitzt, denn sie füllen jedes Wort nach und nach mit eigenen Erfahrungen und entwickeln jeden Begriff neu (vgl. Winner 2002, S. 45). Zu unterscheiden ist zwischen dem passiven und aktiven Wortschatz. Wie wohl jeder aus eigner Erfahrung weiß, ist der passive Wortschatz um einiges größer als der aktive. Obwohl wir uns den Bedeutungen vieler Wörter bewusst sind, verwenden wir sie dennoch nicht im aktiven Sprachgebrauch.

Als ideale Sprachlernsituation, insbesondere hinsichtlich der Wortschatzerweiterung, kann die gemeinsame Bilderbuchbetrachtung anerkannt werden (vgl. u.a. Sénéchal et al. 1995; Vivas 1996 in Zevenbergen/Whitehurst 2003, S. 177). „Vorlesen verbessert den aktiven und passiven Wortschatz“ (Eschner 2003, S. 70). Über den Bilderbuchtext lernen Kinder ihnen bisher unbekannte Wörter kennen, denn in schriftlich fixierten Texten ist die Sprache in der Regel durch ein reichhaltigeres Vokabular geprägt, die Ausdrucksweise ist komplexer, Beschreibungen sind präziser. Zu beobachten ist eine Verbesserung des Substantivs-, Verben- und Adverbiengebrauchs (vgl. Kochansky 1973 in Fried 1990, S. 53; vgl. Brumme 1973 in Fried 1990, S. 54) Die Bilder im Bilderbuch unterstützten zudem „das bildhaft-anschauliche Erfassen der Sprache. Es besteht die Möglichkeit, noch nicht oder nur ungenau bekannte Erscheinungen sprachlich zu begreifen und zugänglich zu machen“ (Dietschi Keller 1996, S. 76). Allerdings kann es vornehmlich durch vorlesebegleitende Gespräche zu einer Wortschatzerweiterung kommen, wenn Kind und Erwachsener sich gemeinsam die Bedeutungen der Wörter sowie der Gesamtaussage des Textes erschließen. Einer Studie von Lonigan und Whitehurst (1998 in Kammermeyer 2003, S. 77) und Zevenbergen und Whitehurts (2003, S. 187ff.) zufolge kann der aktive Wortschatz durch das gemeinsame Betrachten von Bilderbüchern nach einer bestimmten Gesprächstechnik[25] in Kindergarten und Familie erweitert werden.

Weitere für den Aufbau des Wortschatzes förderliche Aktivitäten wie Fingerspiele oder Bewegungslieder und Kinderreime, bei denen auf Lernen durch rhythmische Einprägsamkeit abgezielt wird, seien hier erwähnt, bleiben jedoch in dieser Arbeit unberücksichtigt (vgl. Singer 1997, Braun 2000 beide in Grauel 2005, S. 11).

3.3.4 Kenntnisse über Schrift

Bei den Kenntnissen über Schrift ist zwischen Schriftbewusstsein, Wort- und Buchstabenkenntnis zu unterscheiden. Kenntnisse über Schrift bilden sich durch Beobachtung und Erklärungen von Erwachsenen und schrifterfahreneren Peers. Die eigenaktive Nachahmung führt zur Erkenntnis, dass die Lese- und Schreibrichtung horizontal von links nach rechts verläuft und dass der Schriftverlauf durch einen Zeilensprung gekennzeichnet ist, wenn der Vorlesende oder das Kind seinen Finger in der jeweiligen Zeile mitführt (vgl. Tenta 2007, S. 8). Die Linksbündigkeit und die zeilenweise Leserichtung von oben nach unten sind Erkenntnisse, die in die Handlungen der Kinder miteinfleißen, wenn sie so tun, als ob sie vorlesen würden oder wenn sie sogenannte Kritzelbriefe schreiben (vgl. Valtin 1997 in Grießhaber 2007, o.S.).

Zentral für den Erwerb der Schriftbewusstheit ist die Erkenntnis, dass Schriftzeichen Gesprochenes repräsentieren (vgl. Valtin 2000, S. 18). Kinder lernen die „Macht der Schrift“ (Klein 2005, S. 107), ihren ‘Konservierungscharakter’ kennen und begreifen, dass in Texten immer wieder das Selbe steht. Nach der anfänglichen Auseinandersetzung mit der ausschließlich graphischen Seite der Schrift, rückt die „Bedeutungshaltigkeit der Schrift“ (Brügelmann/Brinkmann 1994, S. 45; im Orig. hervorgeh.) in das Interesse der Kinder. Die Differenz zwischen graphischen Niederschriften und bildhaften Darstellungen wird erkannt. Kinder erfahren, dass Schrift nicht aus willkürlichen Formen, „sondern aus einer begrenzten Zahl konventioneller Zeichen, den Buchstaben“ (ebd.) besteht. Das Symbolbewusstsein befindet sich in Entwicklung (vgl. Valtin 2000, S. 18).

Der erste Zugang zur Schrift ist durch die Rezeption von Schrift geprägt, erst danach setzt die Produktion von Schrift ein, bei der die Kenntnis einzelner Buchstaben, meist zunächst die des eigenen Namens, erworben wird. Kinder sind in der Lage einzelne Buchstaben in vertrauten Kontexten wiederzuerkennen und Zeichen einem Menschen, einer Tätigkeit, einer Sache oder einem Ort zuzuordnen (vgl. Nickel 2007, S. 93). Auch das Bewusstsein, dass semantische Einheiten in Wörter gegliedert sind, wird erworben. Bei der Konfrontation mit Schrift, sei es durch das Betrachten von Einkaufszetteln, Reklameschildern, der Tageszeitung oder Bücher, erkennen Kinder, dass mehrere aneinandergereihte Buchstaben durch eine Lücke zu der nächsten Aneinanderreihung von Buchstaben abgegrenzt werden. Werden Kinder die Worte vorgelesen, und der Vorleser oder das Kind selbst liest mit dem Finger ‘mit’, erkennt das Kind, dass jedes Wort eine bestimmte Bedeutung trägt und erwirbt eine Vorstellung von einem Wort, das sogenannte Wortkonzept (vgl. Valtin 2000, S.17). So erhalten Kinder im Vorschulalter eine beginnende Einsicht in das Grundprinzip der Schriftsprache, dass bestimmte Grapheme bestimmte Phoneme repräsentieren. (vgl. Nickel 2007, S. 97). Da in der deutschen Sprache allerdings keine 1 zu 1 Zuordnungen zwischen Graphemen und Phonemen bestehen, stellt die Erarbeitung eben dieser Phonem-Graphem-Korrespondenzen das Kernstück des Schriftspracherwerbs dar (vgl. Topsch 2005, S. 32).

Zahlreiche Aktivitäten, anhand derer den Kindern die Schriftkultur explorativ und spielerisch näher gebracht werden kann, sowie Möglichkeiten der Umgebungsgestaltung, durch die schriftsprachbezogene Spielaktivitäten ausgelöst werden können, zeigen beispielsweise Ulich (2003, S. 14f.), Blumenstock (2004, S. 32ff.) und der Bayrische Bildungs- und Erziehungsplan (2006, S. 218f.) auf. Kammemeyer und Molitor heben die Bedeutung thematischer Rollenspielecken (sogenannter literacy centers) u.a. im Kontext des Sammeln von entdeckenden Erfahrungen von Schriftlichkeit hervor (vgl. Kammermeyer/Molitor 2005, S. 132ff.).

3.3.5 Phonologische Bewusstheit

„Die Phonologische Bewusstheit ist ein Teil des Sprachbewusstseins, der sich auf den phonologischen Aspekt der Sprache bezieht“ (Nickel 2007, S. 92) und stellt eine metasprachliche Fähigkeit dar (vgl. Huneke 2008, S. 5). Die Bewusstwerdung des phonologischen Aufbaus ist Voraussetzung zum alphabetischen, also lautorientierten Lesen uns Schreiben (vgl. ebd.), daher wird sie übereinstimmend als die zentrale Fähigkeit zum Erlernen der Schriftsprache betrachtet (vgl. Kammermeyer 2003, S. 72). Generell wird unter phonologischer Bewusstheit die Fähigkeit verstanden, die Aufmerksamkeit von inhaltlichen Betrachtungen auf die formale, ausdruckseitige Lautstruktur einer Sprache zu lenken (vgl. Ossner 2003, S. 55). Skowronek und Marx unterscheiden zwischen phonologischer Bewusstheit im weiteren und engeren Sinne (vgl. Skowronek/Marx 1989, S. 38f.). Im weiteren Sinne stellt sie die Fähigkeit dar, „die Aufmerksamkeit auf die lautliche Gestalt von Sätzen, Wörtern und Silben (sog. ‘suprasegmentale Einheiten’) zu lenken“ (Ossner 2003, S. 56), ist also beispielsweise als Fähigkeit der Identifikation von Reimen oder das Segmentieren und Zusammensetzen von Silben zu verstehen. Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne bezieht sich auf den analytisch-synthetischen Umgang mit Sprache, sie stellt „die Grundlage für Phonemisolierung, Phonemanalyse und Phonemsynthese“ (ebd.) dar.

Die phonologische Bewusstheit für gröbere Spracheinheiten stellt die Basis für die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne dar. Sie kann insbesondere durch literarische Sprachspielformen wie Kinderreime, Kinderlieder, Finger- und Klatschspiele oder auch Regelspiele (vgl. u.a. Kammermeyer 2003, S. 72) gefördert werden. Reime lenken beispielsweise den Blick auf die lautliche Struktur der Sprache, bei Klatschspielen erleben Kinder, dass Wörter in Silben zerlegt werden können. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne entwickelt sich üblicherweise im Kontext des instruktiven Schriftspracherwerbs in der Schule (vgl. Küspert 2000, S. 13). Dass sie jedoch auch schon im Vorschulalter schrittweise und spielerisch erlernt werden kann, zeigt das aus Regelspielen bestehende „Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache“ (ebd.), das gegebenenfalls im letzen Halbjahr in der Kindertageseinrichtung in Gruppensitzungen durchgeführt werden, die täglich für zehn Minuten angeboten werden. Das Traininsgprogramm ist in der Praxis gut einsetzbar, zudem wurde seine Effektivität in verschiedenen Studien belegt (vgl. Kammermeyer 2003, S. 72).

Alle Elemente der Literacy-Erziehung sollen hier nicht aufgeführt werden. Nickel weist darauf hin, Literacy-Arbeit vollziehe sich in vier wesentlichen Strängen, „die in der Praxis auf vielfältige Weise miteinander verflochten und aufeinander bezogen sind“ (Nickel 2007, S. 90). Auch deswegen wird in der eben vorgenommen Darstellung kein Anspruch auf Vollständigkeit gestellt. Vielmehr wurden Situationen genannt, die für die jeweilige grundlegende Kompetenz, Fertigkeit oder Haltung charakteristisch waren.

Nach Nickel vollzieht sich Literacy-Arbeit im Spannungsfeld von Aktivitäten rund um Bücher (bzw. verschiedenen Gattungs- und Textsorten), (Meta-)sprachlichen Aktivitäten, Aktivitäten rund um das frühe Schreiben sowie in Aktivitäten, die der Ausbildung des Schriftbewusstseins dienen (vgl. ebd., S. 91ff.). In den folgenden Ausführungen sollen die vom Bayrischen Bildungs- und Erziehungsplan hervorgehobenen Kernelemente der Literacy-Erziehung in das Zentrum der Bachelorarbeit gerückt werden: die Bilderbuchbetrachtung, das Erzählen und Vorlesen (vgl. Bayrischer Bildungs- und Erziehungsplan 2006, S. 216). Diese Literacy-Aktivitäten finden ihren Schwerpunkt in der Literacy-Arbeit in dem Strängen ‘Arbeit mit Büchern’. Aber auch die anderen drei Stränge sind in die Aktivität des gemeinsamen Bilderbuchbetrachtens verwoben, wie im Folgenden deutlich werden sollte.

4. Die Bedeutung der Bilderbuchbetrachtung für den Schriftspracherwerb

Das Schreiben- und Lesenlernen als komplexe konstruktive Leistung hat an Mechanismen teil, „die der Entwicklung des Sprechen und Sprachverstehens in der Sphäre der Mündlichkeit zugrunde liegen“ (Hurrelmann 2004, S. 173). Der „Aufbau schriftsprachlicher Kommunikationsfähigkeiten [beruht] zu einem guten Teil [..] auf kulturell fundierten Interaktionsroutinen zwischen Erwachsenen und Kindern“, (ebd., S. 174; Zus. v. C.K.). Solche kulturell geprägten Interaktionsroutinen, also z.B. Bilderbuchbetrachtungen und Vorlesen, Reime, Lieder und Fingerspiele, sind Formen prä- und paraliterarischer mündlicher Kommunikation (vgl. Hurrelmann et al. 1993 in Hurrelmann 2004, S. 175). Obwohl alle prä- und paraliterarische Kommunikationsformen den Erwerb von Sprache und Literacy vorantreiben, weisen verschiedene Untersuchungen auf die herausragende Rolle der Vorlesesituation hin (vgl. Hurrelmann 1998; Wieler 1997; Hurrelmann et al. 1995 in Ellinger/Koch 2006, S. 127).

Die Bilderbuchbetrachtung bildet eine Brücke zum Verstehen schriftlicher Texte, indem sie ein Charakteristikum mit der schriftlichen Kommunikation gemeinsam hat: „die Distanz zum alltäglich-praktischen Sprachgebrauch“ (Hurrelmann 2004, S. 175). Unter sprachwissenschaftlicher Sicht macht jenseits der Decodierung von Schrift nämlich die „Loslösung aus der Sprechsituation und Vergegenständlichung des Sprachproduktes“ (ebd., S. 171) „die zentralen gegenstandsspezifischen Anforderungen und Schwierigkeiten aus, die das Lesen vom mündlichen Sprachverstehen“ (ebd., S. 175) in folgenden Strukturen von Schriftlichkeit unterscheiden: „größere Elaboriertheit, höhere textuelle Kohäsion, Kompaktheit und Abstraktheit der semantischen Information, mehr stilistisch-ästhetische Durchformung und Orientierung an den Normen von Textsorten“ (ebd.). Die Vorlesesituation vollzieht sich nun in medialer Mündlichkeit, in welcher das Kind „Begegnungen mit einer ‘anderen’ Sprache“ (Ulich 2003, S. 11) macht. Das Kind taucht in die Welt der Schriftlichkeit ein und lernt die ihm bisher unbekannten Formen, Nuancen und Strukturen der schriftlichen Sprache kennen. In phonischer Kodierung macht es Begegnungen mit der der konzeptionellen Schriftlichkeit (vgl. Dürscheid 2002, S. 48), lernt neue Worte, Satzstrukturen Sprachstile, narrative Elemente und Ausdrucksformen kennen, die für konzeptionelle Schriftlichkeit allgemein sowie für bestimmte Gattungen charakteristisch sind und von dem alltäglichen, situationsorientierten Gebrauch der konzeptionell mündlichen Sprache abweichen. Die vorlesebegleitenden Gespräche über die Geschichte, einzelne Illustrationen oder Erfahrungen aus dem Alltag, die mit dem Bilderbuchinhalt oder den Illustrationen assoziiert werden, sind wiederum konzeptionell mündlicher Art (vgl. Dürscheid 2002, S. 48). Die ‘face-to-face’ Kommunikation ist allgemein weniger komplex an sprachlichen Mitteln als die konzeptionell schriftliche Sprache, häufig ist sie auch elliptisch. Ninio und Bruner stellten jedoch heraus, dass die Sprache der Erwachsenen in den Dialogen während der Bilderbuchbetrachtung weit aus elaborierter als in sonstigen Spiel- und Gesprächssituationen ist (vgl. Ninio/Bruner 1987 in Ellinger/Koch 2006, S. 126). Wohl auch deshalb erweist sich die Bilderbuchbetrachtung als besonders förderlich für den Sprach- und Literacy-Erwerb.

Alle Kernelemente der Literacy-Erziehung kommen bei der Bilderbuchbetrachtung zum Tragen (vgl. Bayrischer Bildungs- und Erziehungsplan 2006, S. 216), denn während dieser entstehen Phasen des Vorlesens und Zuhörens von konzeptionell und medial Schriftlichem und Phasen des Erzählens in der konzeptionellen Mündlichkeit. Hurrelmann bezeichnet Bilderbuchbetrachtungen wohl auch deshalb als „Schaukelstuhl zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit“ (Hurrelmann 1994; zit. n. Nickel 2007, S. 88). Wenn es kompetenten Erwachsenen zudem gelingt zwischen den Anforderungen des Textes und den Fähigkeiten und Erfahrungen des Kindes zu vermitteln, kann davon gesprochen werden, dass sie eine Brücke zwischen der situationsabstrakten schriftlichen und situationsgebundenen mündlichen Kommunikation bauen (vgl. Ellinger/Koch 2006, S. 127).

In Anbetracht der Tatsache, dass sich das Literacy-Konzept bekannterweise auf die Annahme stützt, dass sich die Entwicklung der Prozesse des Hörens, Lesen und Schreibens sowie der Spracherwerbs nicht zeitlich aufeinander aufbauend, sondern in ständiger Wechselseitigkeit vollzieht (vgl. Teale & Sulzby, 1989 in Kammermeyer/Molitor 2005, S. 130), ist der Einsatz von Bilderbüchern prädestiniert für eine adäquate und erfolgreiche Literacy-Erziehung. Denn durch den Einsatz von gesprächsintensiven Bilderbuchbetrachtungen können Prozesse des Hörens, des Sprechens sowie des Lesens und Schreibens (vgl. S. 24 in dieser Ausarbeitung) vorangetrieben werden. Während der Aktivität beim Bilderbuchbetrachten liegt der Fokus insbesondere auf der Sprache und Kommunikation, dem Sprechen und Zuhören (vgl. Ulich 2003, S. 10). Das Medium Bilderbuch an sich ist selbst als ein „interaktives Medium“ (Ellinger/Koch 2006, S. 127f.) zu verstehen, denn ebenso wie Erwachsener und Kind mit ihrem Gesprächspartner eine Beziehung eingehen, gehen sie auch mit dem Bilderbuch und seinem Text in graphischer bzw. akustischer Form sowie den Bildern eine Beziehung ein. Erwachsener und Kind interagieren miteinander und tauschen sich in der konzeptionellen Mündlichkeit über das konzeptionell Schriftliche und die Bilder im Bilderbuch sowie manchmal auch über das medial Schriftliche aus. Die Bedeutungen, die sich aus den vielschichtigen Bild-Text-Korrelationen ergeben, werden zwischen Erwachsenem und Kind im Rahmen eines Dialogs ausgehandelt. Wieler bezeichnet Dialoge (gemeint sind hier alltägliche Dialoge) als „Fundament literarischer Sozialisation“ (Wieler 1997, S. 23). Sie „nicht nur für die Entwicklung der mündlichen Sprache, sondern auch für den Eintritt in die Schriftlichkeit von essentieller Bedeutung“ (Hurrelmann 2004, S. 173). Durch die dialogische Bedeutungsaushandlung lernt das Kind, dass Sprache nicht nur als Medium zur Übermittlung von Fakten, Handlungsanweisungen und Informationen dient, sondern auch dazu, Gedanken auszudrücken (vgl. Atelt et al 2001, S. 74), Es lernt Sprache als Instrument des Denkens zu benutzen (vgl. Wygotski 1969 in ebd.).

Im vorangegangenen Kapitel wurde bereits auf viele der Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen eingegangen, die im Kontext der Bilderbuchbetrachtung ausgebildet werden können und für den Prozess des Schreiben- und Lesenlernens relevant sind[26]. In der folgenden stichpunktartigen Gesamtübersicht werden diese erneut genannt. Weitere, noch nicht erwähnt sprach- und literacybezogenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen, die im Kontext von Bilderbuchbetrachtungen ausgebildet werden können, werden mit aufgeführt.

Literarisch-ästhetische Sozialisation

- „Das Bilderbuch als ästhetischer Gegenstand kann das Bedürfnis des Kindes nach Information und Unterhaltung befriedigen, ebenso die Neugier an elementaren Erfahrungen im ästhetischen Bereich“ (Thiele 2000, S. 238) und kann Spiel- und Entfaltungsräume für die aktive Auseinandersetzung mit ästhetischen Phänomenen eröffnen (vgl. ebd.).
- Einstellungen wie Interesse an Büchern, Schrift und Lesemotivation werden ausgebildet (vgl. Kap. 3.3.1)
- Kinder erwerben Wissen über die Buchkultur. Sie erkennen, dass Bücher auf dem Buchumschlag medial schriftliche Informationen über einen Autor und den Buchinhalt (Rückseite des Buches) liefern und einen Buchtitel besitzen.
- Kinder lernen verschiedene Buchgattungen (z.B. Vorlesebuch, Sachbuch), Sprachstile und Textsorten (z.B. Märchen, Sachtext) kennen (vgl. Ulich 2006, S. 259)
- Ein Bewusstsein für Sprachrhythmus und die lautliche Varietät von (literarischer) Sprache wird ausgeprägt, insbesondere dann, wenn der Vorleser die Ausdrucksmittel seiner Sprechstimme (Stimmklang, Lautung Sprechausdruck) an den Bilderbuchtext anpasst (vgl. Geißner 1982 in Ockel 2000, S. 16).
- Das Kind erfasst, „dass mit Sprache eine ‘andere’ Welt geschaffen werden kann“ (Ulich 2006, S. 259).
- „Das Bilderbuch ist aufgrund seiner stehenden Bilder und der verweilenden Wahrnehmung, die es bietet, geeignet, das Kind in die symbolischen Formen fiktionaler Bild- und Textwelten einzuführen“ (Thiele 2000, S. 238). Kinder werden auf die Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Fiktionalität vorbereitet (vgl. Wieler 1994, S. 99).
- Kinder werden zur Fantasie angeregt und erhalten gleichzeitig Wissen über die Welt. In der Vernetzung von beidem entsteht „eine Vorstellung von der kompakten Wirklichkeit“ (Graf 2007, S. 35).
- Kinder lernen sich auf das Erzählte einzulassen und zu den sprachlich vorgestellten Figuren Beziehungen aufzunehmen. Unverzichtbar Mechanismen für die literarische Entwicklung, wie Identifikation und Distanzierung werden entwickelt (vgl. Graf 2007, S. 72).
- Kinder lernen die vielfältigen Beziehungen von Bild und Text kennen (vgl. Ulich 2006, S. 259; vgl. Kapitel 5.3).
- Die Kompetenz von „visual literacy“ (Kain 2006, S. 31) wird ausgeprägt, d.h. „die Fähigkeit [..] visuelle Informationen bzw. unterschiedliche Botschaften […] zutreffend zu erkennen, zu verstehen und zu interpretieren“ (ebd.). „Bilder anschauen und Bilder zu verstehen […] bedarf der Einübung in ästhetische, psychologische und soziale Strukturen, die ein Bild erst zum Bedeutungsträger machen“ (Thiele 2005, S. 145).

Weiterentwicklung mündlicher Fähigkeiten

- Die Wortproduktion und Sprechfreude wird angeregt (vgl. Eschner 2003, S. 70), die Sprachflüssigkeit kann zunehmen (vgl. Scheerer-Neumann 1997 in Klein 2005, S. 46).
- Die kommunikative Kompetenz (Pragmatik), d.h. die Fähigkeit situationsgemessen und in geordneter Abstimmung mit anderen zu kommunizieren (Entwicklung des Sprecherwechsel-Mechanismus) wird differenziert ausgebildet(vgl. Quasthoff 2003, S. 113f.)
- Erfahrungen im Umgang mit Was-Wo-Warum-Frage- und Antwortmustern „wie sie im Unterricht vom ersten Schultag an vorausgesetzt werden“ (Feneberg 1994, S. 59) werden gesammelt. Kinder lernen, „welches Frage- bzw. Antwortmuster den Zugang zur Lösung eines gestellten Problems bietet“ (ebd.) und eignen sich adäquate Sprachmuster, mit denen sie sich selbst verständlich machen können, an(vgl. ebd.; vgl. Wells 1985 in Feneberg 1994, S. 60).
- Die Ausdrucks- und Erzählkompetenz wird verbessert (vgl. Kapitel 3.3.2).
- Ein Gefühl für komplexere Satzstrukturen (Syntax) wird ausgebildet (vgl. Kolthoff 2006, S. 31). Die Sprachqualität hinsichtlich des Sprechens in vollständigen Sätzen nimmt zu (vgl. Fried 1990, S. 53f.). Aufforderungssätze und Fragen werden zunehmend korrekter gebildet (vgl. Brumme 1973 in Fried 1990, S. 54).
- Der Wortschatz wird erweitert (vgl. Kapitel 3.3.3) und der Gebrauch von komplexeren Wörtern nimmt zu (vgl. Fried 1990, S. 53f.; vgl.. u.a. Mc Nail/Fowler 1999 in Zevenbergen/Whitehurst 2003, S. 177).

Ausbildung von Schriftsprachkompetenz im Sinne von rezeptivem Textverstehen und produktiver Textkompetenz

- Durch die Offenlegung der innerlichen Denkprozesse und das gemeinsam Konstruieren von Bedeutungen über das Bilderbuch, lernen Kinder einen Weg zur Erschließung der Textbedeutung kennen (vgl. Artelt et al. 2001, S. 77).

- Textverständnis, ein Bewusstsein für den Aufbau von Geschichten sowie für Formen der Dramatisierung wird ausgeprägt (vgl. Kap. 3.3.2). Diese narrativen Kompetenzen erleichtern u.a. die Produktion von Texten.
- Emotionale Beteiligung wird eingeübt (vgl. Hurrelmann 2004, S. 177). Kinder finden bspw. heraus, von welchen Motiven und Wünschen die Protagonisten geleitet werden (vgl. Fried 1990, S. 51). „Die Fähigkeit sich auf fremde Sichtweisen einzulassen, ist die Voraussetzung für literarisches Verstehen“ (Spinner 1989a in Graf 1995, S. 93).
- Die Ausbildung der Fähigkeit der Perspektivenübernahme (vgl. Schurian-Bremecker 2007, S. 68) ist des Weiteren Voraussetzung für das spätere Schreiben, denn dem Schreiber muss bewusst sein, dass er den Leser seiner Geschichte zunächst in die situationsabstrakten Gegebenheiten einführen muss.
- Werden Kinder dazu angeleitet Geschichteninhalte nicht nur zu klären, sondern zu interpretieren, kann „interpretative Bewusstheit“ (Feneberg 1994, S. 56f.) ausgebildet werden. „Interpretative Informationsverarbeitungsstrategien gekoppelt mit der Anleitung zur Dekontextualisierung von Buchinhalt und Lebenswelt- bzw. subjektiven Denkmustern“ (ebd., S. 58) regen analytisches und interpretatives Denken an und bereiten auf den analytischen und interpretativen Umgang mit Texten in der Schule vor (vgl. ebd., S. 59).

Ausbildung von Schriftsprachkompetenz im Sinne von Dekodier- und Enkodierleistung

- Kenntnisse über Schrift können erworben werden (vgl. Kapitel 3.3.4).

- Die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit kann unterstützt werden, ist der Text in Reimform gehalten (vgl. Kapitel 3.3.5).

- Im Prozess der Dekontextualisierung, in dem inhaltliche Bezüge zur Erfahrungswelt des Kindes hergestellt werden, bilden sich durch das Herauslösen von Wörtern aus spezifischen (Handlungs-)Kontexten [...] allmählich Konzepte und Schemata heraus“ (Artelt et al. 2001, S. 74).

- Durch die erweiterten Wortschatzkenntnisse und komplexeren Syntaxkenntnisse sowie das Bewusstsein für den Aufbau einer Geschichte wird beim Lesenlernen das Dekodieren der Schrift erleichtert (vgl. Feitelson et al. 1986 in Feneberg 1994, S. 34).

Bilderbücher sind der zentrale Gegenstand der „elementaren literalen Praxis“ (Huneke 2008, S. 4) und treiben, wie in der Übersicht deutlich wurde, vielfach die literarisch-ästhetische Entwicklung voran. Des Weiteren lässt sich feststellen, dass durch Bilderbuchbetrachtungen die sprachliche sowie schriftsprachliche Entwicklung angeregt werden kann. Sprachliche Kompetenzzuwächse wirken sich dabei positiv auf die Weiterentwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen aus. Auch wenn der größere Schwerpunkt der Literacy-Arbeit mit Bilderbüchern im Bereich schriftsprachlicher Zuwächse auf der Ausbildung des rezeptiven Textverständnisses und der produktiven Textkompetenz liegt, lassen sich dennoch Effekte auf die Ausbildung von Schriftsprachkompetenz im Sinne von Decodier- und Encodierleistungen vermerken.

Alledem zufolge muss das Vorlesen und Betrachten von Bilderbüchern als ein zentrales Element für den Übergang der Mündlichkeit in die Schriftlichkeit und die Entwicklung einer kommunikativen Einstellung zur Schriftsprache anerkannt werden (vgl. Bertau 2002, S. 16).

4.1 Befunde zur Bilderbuchbetrachtungen in Familie und Kindertageseinrichtung

Feneberg zufolge lassen sich die positiven Effekte von Bilderbuchbetrachtungen auf den Schriftspracherwerb nur schwer anhand der Vorlesehäufigkeit und Vorlesedauer nachweisen. Aussagekräftig sind insbesondere „die Merkmale des Geschichtenvorlesens, also das, was während des Vorlesens an (Schrift-)informationen vermittelt wird (Interaktionsinhalte) und die Art und Weise, wie dieses Wissen vermittelt wird (Interaktionsmuster)“ (Feneberg 1994, S. 34). Im Folgenden soll daher herausgestellt werden, wie die Interaktionen während der - für den Sprach- und Literacy-Erwerb so wichtigen - Bilderbuchbetrachtung in der Familie und in der Kindertageseinrichtung gestaltet werden. Vornehmlich wird dazu auf die sprachwissenschaftlich ausgerichtete „Emergent Literacy -Forschung (Bruner, 1987)“ (Stubbe et al. 2007, S. 300) eingegangen, die durch teilnehmende Beobachtung in Vorlesesituationen den Erwerb von Sprache und Literatur in der frühen Kindheit untersucht (vgl. ebd.). Die Nutzung der ‘Emergent Literacy Forschung’ scheint insbesondere deswegen geeignet zu sein, weil sie die enge Verflechtung zwischen der Literacy-Entwicklung „und der je spezifisch ausgeprägten Gesprächskultur in der unmittelbaren Umgebung des Kindes“ (Wieler 1997, S. 111) nachweisen will, weil sie also eine ethnographische Forschungsperspektive einnimmt (vgl. ebd., S. 89), die Vorlesen als dialogisch strukturierten Prozess der Bedeutungskonstitution zwischen einer erwachsenen Bezugsperson und dem Kind auffasst (vgl. Wieler 1995, S. 45). Die „Voraussetzungen der Literarität werden als untrennbar verbunden mit den zunächst vornehmlich ‘mündlich’ geprägten Sprachlernerfahrungen des Kindes“ (ebd., S. 46) aufgefasst. Im Zentrum der folgenden Ausführungen stehen Wielers „Beobachtungen zur Bilderbuch-Rezeption mit Vierjährigen in der Familie“ (Wieler 1995, 1997). Fenerbergs Ausführungen zur „Bedeutung des Geschichtenvorlesens im Vorschulalter für die Leseentwicklung von Kindern“ (Feneberg 1994) und auch Fliedners „Beobachtungen zur „Erwachsenen-Kind-Interaktionen in Familien und Kindergärten[27] “ (Fliedner 2004), die nicht der ethnographischen Forschung zuzuordnen ist, aber wichtige Erkenntnisse bezüglich der Interaktionsqualität darstellt und auch die Interaktionen von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen untersucht. Allen Autoren ist gemein, dass sie u.a. die Interaktionsstrategie von Müttern bzw. Eltern und ErzieherInnen mit Kindern während einer Bilderbuchbetrachtung untersuchen (oder sich auf solche Untersuchungen beziehen) und dabei auf unterschiedliche qualitative Merkmale der Interaktionsstrategie aufmerksam machen. Vor der Darstellung der Ergebnisse dieser Untersuchungen sei zunächst auf die Merkmale einer entwicklungsunterstützenden Interaktion eingegangen.

[...]


[1] Hierbei darf jedoch nicht von einer monokausalen Beziehung ausgegangen werden (vgl. Schwippert et al. 2007., S. 267). „Vielmehr zeigt sich ein vielschichtiger Zusammenhang unter anderem zwischen der Migrationsgeschichte, den Sprachkenntnissen und den Bildungsabschlüssen der Familien, so dass das Merkmal ‘Migration’ als alleiniger Erklärungsfaktor für Bildungserfolg bzw. –misserfolg nicht ausreicht“ (ebd., S. 267 f.). Es ist anzunehmen, dass die entscheidenden Grenzen für die jeweilige Ausprägung der primären Literaturerfahrung und damit einhergehend sprachlichen und schriftsprachlichen Erfahrungen von Kindern in der Familie zwischen den sozialen Schichten und nicht zwischen den verschiedenen Sprachkulturen verlaufen (vgl. Wieler 1997, S. 314; vgl. dazu Zöller et al. 2006, S. 61).

[2] Im Zentrum der Forderungen nach mehr Bildungsqualität steht die Konsequenz Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen an sozial-konstruktivistischen Lern- und Bildungstheorien auszurichten (vgl. BMFSFJ 2003, S. 71 f.). Im gemeinsamen Rahmenplan der Länder werden gemeinsame Bildungsstandarts für Kindertageseinrichtungen vereinbart, u.a. wird in diesem unter dem Aspekt ‘themenorientierter Angebote’ der Bildungsbereich ‘Sprache, Schrift und Kommunikation’ als einer von den sieben Bildungsbereichen aufgeführt. Die Bildungsbereiche sollen sich als Aufforderung an das pädagogische Personal in Kindertageseinrichtungen verstehen, die Bildungsmöglichkeiten der Kinder in den jeweiligen Bereichen zu beachten und zu fördern (vgl. Beschluss der Jugendministerkonferenz 2004, S. 41f.).

[3] Die Forderung nach pädagogischer Qualität ist u. a. für die Unterstützung von Sprach- und Schriftsprachentwicklungsprozessen von besonderer Bedeutung. Denn wie beispielsweise Tietze, Roßbach und Grenner (2005) nachweisen konnten, wurden am Ende der zweiten Schulklasse signifikante Effekte der Qualität in Kindertageseinrichtungen auf den Entwicklungsstand der achteinhalbjährigen Kinder festgestellt, und zwar hinsichtlich des Sprachentwicklungsstandes, der Schulleistung und der sozialen Kompetenz (vgl. Kammermeyer/Molitor 2005, S. 130). Insbesondere die prozessuale Dimension von pädagogischer Qualität, die sich auf „Aspekte der sozialen Interaktion zwischen Erzieherin und Kind“ (BMFSFJ 2003, S.88) bezieht, spielt dabei eine wichtige Rolle (vgl. Leu 2005, S. 83). Tietze et al. bezeichnet die pädagogische Prozessqualität in ihrem Zusammenhang mit Lern- und Entwicklungsprozessen als „Schlüsselfunktion [..], denn nur über sie lassen sich Entwicklungsanregungen moderieren“ (Tietze et al. 1998, S. 225).

[4] Während der „neu in die Diskussion eingeführte Begriff ‘sprachliche Bildung’ [..] eher im Sinne eines umfassenden ressourcenorientierten Konzepts verwendet [wird], das auf Sprache als Teil einer allgemeinen Persönlichkeitsbildung zielt“ (Jampert et al. 2007, S. 11; Zus. v. C.K.), nimmt der Begriff ‘Sprachförderung’ Bezug zu diagnostizierten sprachlichen Defiziten und zu deren Behebung sowie zu allen sprachlichen Aktivitäten mit Kindern (vgl. ebd.). In der vorliegenden Bachelorarbeit wird der Begriff ‘Sprachförderung’ insbesondere als gemeinsame, sprachliche Aktivität mit Kindern aufgefasst.

[5] Erläuterungen zur phonologischen Bewusstheit sind in Kapitel 4.5. vorzufinden.

[6] Literacy-Erfahrungen sind nicht auf die genannten Erfahrungen zu reduzieren, sondern stellen einen großen Katalog verschiedenster Erfahrungen dar. Dieser wird im zweiten Kapitel vorgestellt.

[7] Unter einer Bilderbuchbetrachtung wird das gemeinsame Betrachten und das Vorlesen von Bilderbüchern verstanden. Die Bezeichnung ‘Vorlesesituation’ wird synonym gebraucht.

[8] Der ‘Bayrische Erziehungs- und Bildungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung’ wird vom Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik herausgegeben. Aus leserfreundlichen Gründen wird anstelle des Herausgebers, lediglich ein Teil des Titels, nämlich ‘Bayrischer Erziehungs- und Bildungsplan’, in der Quellenangabe aufgeführt.

[9] Bos et al. bezieht sich in seinen Ausführungen lediglich auf die Reading-Literacy. Da sich das Erlernen von Lesen und Schreiben jedoch in Wechselwirkung vollzieht (vgl. u.a. Teale/Sulzby 1989 in Kammermeyer/Molitor 2005, S. 130), und fusioniert als ‘Schriftsprachliche Kompetenz’ die Grundlage für jegliche Formen von weiterem Lernen darstellt, habe ich mir erlaubt, in das Zitat den Aspekt des Schreibens, der Writing-Literacy hinzuzufügen, nicht zuletzt, weil der Reading- und der Writing-Literacy die Schlüsselrolle für das Erlernen aller weiterer Formen von Literacy zukommt.

[10] Im Folgenden findet der Terminus ‘Literacy’ im Sinne von Reading- und Writing-Literacy und allen damit verbundenen Einstellungen, Fähig- und Fertigkeiten Verwendung.

[11] vgl. diesbezügliche Ausführungen zur schriftlinguistischen Forschung bei Koch und Oesterreicher; sie wurden in jüngster Zeit u.a. wegen undifferenzierter Darstellung des Öfteren kritisiert (vgl. Thaler 2007, S. 150; vgl. Fußnote 12). Die Erläuterung des Terminus ‘Literacy’ anhand der zwei Dimensionen erscheint mir dennoch sinnvoll.

[12] Koch und Oesterreicher verwendeten in diesem Kontext auch die Bezeichnungen ‘Sprache der Nähe’ und ‘Sprache der Distanz’. Die Konzeption der Äußerung weist im Falle der ‘Sprache der Nähe’ beispielsweise Kommunikationsbedingungen von Vertrautheit, Emotionalität, Situations- und Handlungseingebundenheit auf. Zu den distanzsprachlichen Kommunikationsbedingungen zählen u.a. die entgegengesetzten Merkmale (vgl. Dürscheid 2002, S. 51). Allerdings korrelieren die für die „Nähe und Distanz festgelegten Parameter nicht generell mit den Eckpunkten des Kontinuums von Mündlichkeit und Schriftlichkeit“ (ebd., S. 52). Die Unterscheidung zwischen Versprachlichungsstrategien mit geringerer bzw. größerer Informationsdichte, Elaboriertheit etc. ist besser anwendbar, wenn zu entscheiden ist, ob eine sprachliche Äußerung, die keinen prototypischen Charakter besitzt, dem Mündlichkeits- bzw. Schriftlichkeitspol zuzuordnen ist, also e her konzeptionell mündlich oder eher konzeptionell schriftlich ist (vgl. ebd., S. 53).

[13] Es sei hervorgehoben, dass ein wissenschaftlicher Vortrag lediglich eher dem Schriftlichkeitspol zuzuordnen ist, denn auch während Vorträgen ist zu beobachten, dass beispielsweise Worte wiederholt werden oder ineinander verschmelzen. Vorträge können also sehr wohl auch Charakteristika konzeptioneller Mündlichkeit aufweisen.

[14] Kammermeyer verwendet anstelle des Begriffes ‘Spracherwerb’ den Terminus ‘Sprechen’. Die Begriffe ‘Sprache’ und ‘Sprechen’ besitzen jedoch unterschiedliche Bedeutungen. ‘Sprache’ bezieht sich auf ein regelhaftes Zeichensystem, das dem Ausdruck und dem Informationsaustausch dient. ‘Sprechen’ hingegen meint die Realisierung von Sprache durch verschiedene Sprechorgane (Günther/Günther 2004, S. 19). Da sich für den Literacy-Erwerb jedoch u.a. der Erwerb von Sprech- und Sprachfähigkeit von Bedeutung ist, erscheint mir der Begriff ‘Spracherwerb’ geeigneter, da er u.a. den Erwerb der Fähigkeit eben dieser beiden Komponenten impliziert.

[15] Der Prozess des Hörens bzw. insbesondere der Prozess der Ausbildung der phonologischen Bewusstheit wird in Kapitel 4.5 erläutert.

[16] Der Erwerb von metasprachlichen Fähigkeiten meint, „dass Kinder die Sprache selbst (und nicht nur die außersprachlichen Zwecke der Sprachverwendung) zum Gegenstand ihrer Aufmerksamkeit machen“ (Huneke 2008, S. 5). Insbesondere die metasprachliche Fähigkeit der Ausbildung der phonologischen Bewusstheit wird hervorgehoben (vgl. Kap. 4.5).

[17] Neben diesen abstrakten und statistischen Kategorien der Sprachkompetenz, gehören unter funktionaler und dynamischer Sicht zur Entwicklung der Sprachkompetenz zusätzlich noch nonverbale Aspekte von Sprache und Kommunikation; Motivation und Fähigkeit zur mündlichen Kommunikation, zum Dialog; Entwicklung von Literacy sowie Zwei- und Mehrsprachigkeit (vgl. Bayrisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik München 2006, S. 208).

[18] Ring, Eliot u.a. nehmen für den gesamten Spracherwerb Zeitfenster an, die sich irgendwann definitiv schließen (vgl. Ring 2003, S. 16; vgl. Eliot 2001, S. 557). Bisher konnte die Annahme, dass bestimmte Funktionen des Gehirns unwiederbringlich verloren gehen, jedoch nur für das Sehen und die eben genannten Aspekte des Spracherwerbs bestätigt werden (vgl. Klatte 2007, S. 131). Des Weiteren wird vermutet, dass die Spracherwerbsfähigkeit mit ansteigendem Alter graduell abnimmt.

[19] Neben dem pragmatischen Ansatz, auch interaktionistischer Theorieansatz des Spracherwerbs genannt, versuchen weitere Theorien, bekannt sind insbesondere der Nativismus und der Kognitivismus, den Prozess des Spracherwerbs zu erklären. Auf diese Theorien sei an dieser Stelle jedoch lediglich verwiesen (vgl. z.B. Volmert 2005, S. 211 ff.)

[20] Die Ausbildung von Lesen und Schreiben als Dekodier- und Enkodierfähigkeit im Vorschulalter wird in Kapitel 3.3.4 erläutert.

[21] Der Leserlichkeit halber ist in der vorliegenden Bachelorarbeit nicht von Erziehern und Erzieherinnen bzw. hier Lehrern und Lehrerinnen die Rede, sondern von ErzieherInnen und LehrerInnen.

[22] Da sich die Bachelorarbeit auf den Bereich der frühen Kindheit bezieht, sei hier ausschließlich auf die „primäre literarische Initiation“ (Graf 1995, S. 99) eingegangen.

[23] Auswahl- und Qualitätskriterien von Kinderliteratur werden in Kapitel 5.3 erläutert.

[24] Die Entwicklung der Erzählfähigkeit ist als ein Teil der Diskursentwicklung aufzufassen (vgl. Quasthoff 2003, S. 115f.).

[25] Auf diese Gesprächstechnik wird in Kapitel 4.2 eingegangen.

[26] Neben den literacybezogenen Kenntnissen, Fertigkeiten und Haltungen können durch Bilderbuchbetrachtungen des Weiteren allgemeine kognitive Fähigkeiten, emotionale Kompetenzen, das soziale Verständnis, die Fantasie und Kreativität gefördert werden (vgl. Kain 2006, S.20 ff). Auf diese Aspekte wird im Rahmen der Bachelorarbeit nicht differenzierter eingegangen, da der Schwerpunkt der Arbeit auf der Bedeutsamkeit von Literacy liegt.

[27] Die Untersuchungen von Fliedner (2004) wurden mit vierjährigen Kindern durchgeführt.

Details

Seiten
127
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640183920
ISBN (Buch)
9783640184125
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v116525
Institution / Hochschule
Technische Universität Dortmund – Institut für Sozialpädagogigk, Erwachsenenbildung und Pädagogik der Frühen Kindheit
Note
1,0
Schlagworte
Bedeutsamkeit Literacy-Erfahrungen Kindertageseinrichtungen Erwerb Schriftsprache Bilderbücher Dialogisches Lesen Dialogic Reading Kindergarten Vorläuferfähigkeiten Spracherwerb Schriftspracherwerb Literacy Sprachförderung Eltern-Kind-Interaktion Interaktion

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Titel: Die Bedeutsamkeit von Literacy-Erfahrungen in Kindertageseinrichtungen für den Erwerb der Schriftsprache