Die Generation "50plus" - eine Herausforderung für die Institutionen der politischen Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I. Die politische Erwachsenenbildung

1. Historische Entwicklungslinien der politischen Erwachsenenbildung im 19. Jahrhundert

2. Erwachsenenbildung nach dem Ersten Weltkrieg mit dem Beginn der Weimarer Republik
2.1. Die „Neue Richtung“
2.2. Die Volkshochschulbewegung
2.3. Erwachsenenbildung als öffentliche Aufgabe

3. Erwachsenenbildung nach dem Zweiten Weltkrieg
3.1. Die Nachkriegszeit bis Ende der 1950er Jahre
3.1.1. Politische Erwachsenenbildung der Parteien und Gewerkschaften
3.2. Die 1960er Jahre – Die „realistische Wende“
3.2.1. Das Selbstverständnis der politischen Bildung
3.2.2 Paradigmenwechsel der Erwachsenenbildung in Theorie und Forschung
3.2.3. Die Demokratisierungsbewegung
3.3. Die 1970er Jahre – Gesetzlicher Ausbau der Erwachsenen-bildung und neue soziale Bewegungen
3.3.1. Die Erwachsenenbildungs- und Weiterbildungsgesetze
3.3.2. Das Bildungsurlaubsgesetz
3.3.3. Die neuen sozialen Bewegungen
3.4. Die 1980er Jahre
3.4.1. Die Qualifizierungsoffensive
3.4.2. Die Wende zum Subjekt
3.5. Die 1990er Jahre bis heute
3.5.1. Anpassung der neuen Bundesländer
3.5.2. Politische Bildung zwischen Markt und öffentlicher Förderung
3.5.3. Qualitätssicherung
3.5.4. Politische Bildung nur für eine Minderheit?
3.5.5. Teilnehmerwandel – Adressatenforschung - Altersstrukturdaten

II. Die Generation 50plus

4. Die Generation 50plus – wer ist das?
4.1. Entstehung des Begriffs „50plus“
4.2. Der Generationsbegriff
4.2.1. Generation als Konzept in der Erwachsenenbildung?
4.2.2. Gesellschaftliche Generationen
4.3. Alterskonstruktionen
4.4. Die Milieus der Generation 50plus
4.4.1. Die vier Altenmilieus
4.4.2. Die sozialen Milieus in Deutschland

5. Der demographische Strukturwandel im Altersaufbau

6. Die Generation 50plus im Fokus der Öffentlichkeit
6.1. Die Generation 50plus in politischen Initiativen
6.2. Die Generation 50plus in der Werbung
6.3. Die Generation 50plus in der Alten-/Seniorenbewegung
6.4. Die Generation 50plus in der Bildung
6.5. Zusammenfassung

7. Zum Lernen älterer Menschen
7.1. Lernvoraussetzungen von Älteren
7.1.1 Intelligenzentwicklung im Alter
7.1.2. Alter und Gedächtnis
7.1.3. Sinnhaftigkeit
7.1.4 Erfahrungsgebundenheit
7.1.5. Beeinträchtigungen beim Lernen Älterer
7.2. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
7.2.1. Gesellschaftliche Erwartungen und Aufgaben für die Alters-rolle
7.2.2 Altersstereotype – Alter als Stigma
7.2.3 Alterstheorien

8. Zwischenergebnis

III. Die Generation 50plus als Zielgruppe politischer Erwachsenenbildung

9. Von der angebots- zur zielgruppenorientierten Planung
9.1. Gebrauchsnutzen bzw. Verwertungsaspekt

10. Marketing für die politische Erwachsenenbildung
10.1. Teilmärkte politischer Bildung
10.2. Angebots- und Programmplanung

11. Anforderungen an die Erwachsenenbildner

12. Methoden für erwachsenengerechtes Lernen in der politischen Bildung
12.1. Zielgruppenspezifische Ausschreibungen
12.2. Veranstaltungszeit
12.3. Biographisches Lernen
12.4. Intergeneratives Lernen
12.5. Kooparationen
12.6. Partizipation

IV. Fazit

V. Literaturverzeichnis

Einleitung

Seit zweieinhalb Jahren werde ich auf Honorarbasis als Seminarleiterin für einen gewerkschaftlichen Bildungsträger im Bereich der politischen Erwach- senenbildung für einwöchige Bildungsurlaubseminare eingesetzt. Diese Tätigkeit inspirierte mich zu den Fragestellungen und Themenbereichen dieser Arbeit.

Zum einen interessieren mich die Belange der Teilnehmer, die sich mehrheitlich aus mittleren bis älteren Erwachsenen zusammensetzen, sowie die sich daraus ergebenden didaktischen Herausforderungen wie beispielsweise die Aufbereitung des Lehr-/Lernstoffs.

Zum anderen erlebe ich auf der Institutionalebene bei den verantwortlichen Programmplanenden eine Atmosphäre, die sich mit Ratlosigkeit in Bezug auf zukünftige Perspektiven der politischen Erwachsenenbildung bis hin zu ausführlichen Frustrationsbekundungen umschreiben lässt, so dass dies- bezügliche Fragen und konstruktive Vorschläge rasch an Grenzen stoßen. Die politische Erwachsenenbildung erlebe ich als einen Bereich, der ständig von Abbaumaßnahmen (personell oder finanziell) betroffen ist und eher ein "Mauerblümchen-Dasein" fristet ohne neu belebt zu werden, während viel Energie in die Realisierung europäisch geförderter Programme (wie beispielsweise Leonardo, Sokrates oder Grundvig) fließt.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, ob die Institutionen der politischen Erwachsenenbildung sich in einer Krise oder gar in einer Sack- gasse befinden und inwieweit sich dabei gesellschaftliche Heraus- forderungen abzeichnen, die neue Aufgabenfelder für die Institutionen der politischen Bildung darstellen.

Um die derzeitige Situation der politischen Erwachsenenbildung in Deutschland zu verstehen, ist es sinnvoll, die historischen Entwicklungslinien der allgemeinen sowie der politischen Bildung aufzuzeigen. Politische Bil- dung kann immer auch als Spiegel gesellschaftlichen Zustände wahrge- nommen werden. Das erste Kapitel, die politische Erwachsenenbildung, gibt einen historischen Überblick über etwa 200 Jahre Entwicklungsgeschichte der (politischen) Erwachsenenbildung, um dann auf die widersprüchliche aktuelle Situation der politischen Erwachsenenbildung einzugehen. Wir leben einerseits in Zeiten von tief greifenden sozialen Veränderungen und ökonomischen sowie politischen Umbrüchen, die eine derartige Bildung notwendig erscheinen lassen, doch andererseits sinkt die Nachfrage nach Veranstaltungen zur politischen Weiterbildung, die sich mit eben diesen Problemlagen auseinander setzen (vgl. Behrens S.214, Hufer 1992 S.8).

Es ist zunächst schwierig, den Begriff der politischen Erwachsenenbildung exakt einzugrenzen und zu erfassen, denn zum einen gibt es weder eine eindeutige trennscharfe noch ausreichend aussagekräftige Definition dieses Begriffs. Zum anderen erhält die Bezeichnung, je nach Weltanschauung des jeweiligen Bildungsanbieters, unterschiedliche Konnotationen, und des Weiteren existieren mittlerweile zum Erwerb außerschulischer politischer Bildung vielfältige Möglichkeiten, die von privat-autodidaktischen Formen über den Besuch von Seminaren bis hin zu einem konkreten Engagement in einer Bürgerinitiative reichen (vgl. Behrens S.227).

Die Notwendigkeit politischer Bildung wird in offiziellen Stellungnahmen generell nicht in Frage gestellt (vgl. Engel S.30). Ihre Aufgabe besteht in Herstellung bzw. Stabilisierung demokratischen Bewusstseins und ebensolchem Handeln, das heißt sie soll politische Aufklärung betreiben, bürgerschaftliches Engagement ermöglichen sowie die aktive Teilhabe mündiger Bürger an politischen Prozessen fördern.

Damit die Institutionen der politischen Erwachsenenbildung auf dem Bildungsmarkt bestehen können, ist eine zunehmend stärkere Kundenorientierung bei politischen Bildungsangeboten gefordert (vgl. Engel S.30). Das zweite Kapitel zur Generation 50plus befasst sich mit einer Gruppe von Personen, die im Zuge des demographischen Wandels vermehrt in den Fokus von Bildungseinrichtungen rückt. Die Generation 50plus will sich im Rahmen von lebenslangen Entwicklungsprozessen ein breites Spektrum an Lern- und Mitgestaltungsmöglichkeiten erschließen. Warum diese Gruppe ins Zentrum der öffentlichen Wahrnehmung rückt, aus welchen Personen sie sich rekrutiert und welche Erwartungen und Bedürfnisse sie an Lehr-/Lernsituationen stellt, wird ausführlich dargestellt. Dabei wird ein Bogen von den individuellen Lernvoraussetzungen Älterer bis hin zu den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen gespannt.

Der dritte Teil dieser Arbeit, die Generation 50plus als Zielgruppe politischer Erwachsenenbildung, enthält handlungsorientierte Empfehlungen an politische Bildungseinrichtungen, die dazu dienen können, dass sich diese aus ihrer Position einer Randerscheinung innerhalb der allgemeinen Erwachsenenbildung befreien.

Die Einrichtungen der politischen Bildung stehen vor der Notwendigkeit einer weit reichenden Modernisierung, die sowohl die pädagogische Praxis umfasst als auch eine Reflexion und Professionalisierung ihres Selbstverständnisses.

In dieser Arbeit wird aus Gründen der flüssigen Lesbarkeit beinahe ausschließlich die männliche Variante für Personenbezeichnungen im Sinne eines grammatikalischen Geschlechts verwendet und die entsprechende weibliche Form vernachlässigt, was jedoch keinesfalls eine wertende Komponente beinhaltet.

I. Die politische Erwachsenenbildung

Die politische Bildung lässt sich als Teil der allgemeinen Erwachsenenbildung im System der Weiterbildung verorten (vgl. Weinberg S. 21), eine einheitliche, allgemein anerkannte Definition gibt es für die politische (Erwachsenen-)Bildung jedoch nicht. Davon ausgehend, dass politische Bildung im gesellschaftlichen System und in dessen sozialen Bewegungen verankert ist, bestehen in einer sich als pluralistisch verstehenden Gesellschaft sehr unterschiedliche Definitionen von politischer Bildung, die auch in Konkurrenz zueinander stehen. Politische Bildungsangebote spiegeln somit die reflexive Auseinandersetzung ihrer Institutionen mit der Gesellschaft und der Politik wider. Daher sind die entsprechenden Definitionen und Angebote einzelner Institutionen als Ausdruck von Interessen, Zielen und Weltanschauungen zu werten (vgl. Massing S.26f, Behrens S.227, Hufer 1992 S.10f).

Die Katholische Arbeitnehmer-Bewegung e.V. (KAB) beispielsweise formuliert ihr Leitmotiv so:

„Übergeordnete Zielsetzung der KAB Deutschlands ist die Gestaltung einer gerechten und solidarischen Gesellschaft, in der allen Menschen die gesellschaftliche Teilhabe und Teilnahme ermöglicht wird. Entsprechend versteht sich die KAB vor allem als Interessenvertretung für Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer[n], für Frauen und Familien sowie für ältere und sozial benachteiligte Menschen. Orientierung bieten dabei die Prinzipien der Kirchlichen Sozialverkündung, nach denen der Mensch und nicht die Wirtschaft im Mittelpunkt der politischen Entscheidungen zu stehen hat. Mit unserer Zukunftsoption der Tätigkeitsgesellschaft verfolgen wir einen ganzheitlichen Politikansatz, der richtungsweisend für alle gesellschafts- politischen Positionierungen der KAB ist.“ (http://www.kab.de/dynasite.cfm? dssid=4041&dsmid=53116 [Stand 25.01.2008])

Die Friedrich-Ebert-Stiftung als ein weiteres Beispiel beschreibt ihre Ziele wie folgt:

- „die politische und gesellschaftliche Bildung von Menschen aus allen Lebensbereichen im Geiste von Demokratie und Pluralismus zu fördern
- begabten jungen Menschen unabhängig von den materiellen
Möglichkeiten der Eltern durch Stipendien den Zugang zum Hochschulstudium zu ermöglichen
- zur internationalen Verständigung und Zusammenarbeit beizutragen.“ (http://www.fes.de/sets/s_stif.htm [Stand 25.01.2008])

Versucht man, sich der politischen Bildung über die Form ihres Erwerbs zu nähern, wird man feststellen, dass dies ein vielschichtiges und weit verzweigtes Feld ist. Dieses reicht von privat-autodidaktisch (z.B. durch die Nutzung von Medienangeboten) über den Besuch von Veranstaltungen und Kursen der verschiedensten Trägerorganisationen bis hin zum politischen Engagement in Bürgerinitiativen und Parteien (vgl. Hufer 1992 S.10, Behrens S.227), was das Erstellen einer einheitlichen Definition deutlich erschwert.

„Politische Bildung“ soll hier daher als ein Arbeitsbegriff aufgefasst werden. Politische (Weiter-)Bildung kann als eine allgemeine Sammelbezeichnung gelten für alle bewusst geplanten und organisierten Maßnahmen im außerschulischen Bereich zur rationalen Auseinandersetzung mit der politischen Wirklichkeit und dem Ziel, Kompetenzen auszubilden, die es dem Menschen ermöglichen, aktiv an der Gestaltung des politischen und gesellschaftlichen Lebens teilzunehmen. In diesem Sinne konstituiert sich politische Bildung als eine eigenständige gesellschaftliche Aufgabe, die von unterschiedlichen sozialpolitischen Institutionen oder Einrichtungen wahrgenommen wird (vgl. Massing S.27, Behrens S.227).

Ein charakteristisches Merkmal der politischen Erwachsenenbildung¹ ist ihre Pluralität sowohl in Bezug auf die Angebotsvielfalt als auch auf die Vielfalt der Anbieter von Bildungsprogrammen. Das Netz der Veranstalter reicht von staatlich bzw. staatlich geförderten Trägern von Bildungsmaßnahmen bis hin zu einem breit gefächerten Spektrum nicht-institutionalisierter alternativer Initiativen und Gruppen, das heißt, dass ein Weiterbildungsangebot an einen jeweiligen Träger oder eine Einrichtung gebunden ist und einer Konkurrenz- situation unterliegt. Die Teilnahme ist in der Regel freiwillig und die Teilnehmer sind Erwachsene, die unterschiedliche individuelle Sozialisations- prozesse und Lebensläufe aufweisen. Diese Bildungsarbeit erfordert daher ein ganz anderes pädagogisches Konzept als jene im Umgang mit Kindern und Jugendlichen (vgl. Behrens S.230, Hufer 1992 S.12f).

1. Historische Entwicklungslinien der politischen Er- wachsenenbildung im 19. Jahrhundert

Die (politische) Erwachsenenbildung entstand in Deutschland um 1800 als Folge von ökonomischen Veränderungen der beginnenden Frühindustrialisierung, des neuen Menschenbildes der Aufklärung und der Auflösung der absolutistischen Herrschaftsstrukturen sowie beginnender Demokratisierungstendenzen (vgl. Olbrich S.135).

Die Erwachsenenbildung entwickelte sich im Rahmen von Emanzipationsbewegungen zunächst für das erstarkende und aufstrebende Bürgertum zu einer Zeit, als diese Gesellschaftsgruppe noch von der politischen Herrschaft ausgeschlossen war. Die Zusammenkünfte der diesbezüglich Engagierten fanden in so genannten Bildungsgesellschaften statt. Eine besondere Form stellten die bürgerlichen Lesegesellschaften dar, die unter erwachsenenpädagogischen Gesichtspunkten als ein Forum für Kommunikation über spezifisches Wissen und gemeinsames Lernen interpretiert werden können (vgl. Olbrich S.41ff). Daher können Lesegesellschaften als erste Institutionalformen der Erwachsenenbildung angesehen werden. In ihnen verbanden sich das Selbststudium und die private Lektüre mit einem Gedankenaustausch und Diskurs unter Gleichgesinnten und –berechtigten (vgl. Tietgens S.26). Im späten 18. und frühen 19. Jahrhundert entstanden, als weitere Träger politischer Aufklärung, zahlreiche bürgerliche Vereine und Vereinigungen, die der gegenseitigen Belehrung und der allgemeinen Bildung dienten (vgl. Behrens S.228). Die Erwachsenenbildung und das Vereinswesen waren von Anfang an eng miteinander verzahnt, so dass das Vereinswesen für den Prozess der Institutionalisierung der Erwachsenenbildung von besonderer Bedeutung war und noch heute zum Selbstverständnis einer bürgerlich-demokratischen Gesellschaft gehört (vgl. Olbrich S.39).

Seit den 30er Jahren des 19. Jahrhunderts konstituierten sich neben den bürgerlichen Bildungsvereinen auch Handwerker– und Arbeiterbildungs- vereine. Der „Unterricht“ fand in so genannten Sonntags- oder Gewerbe- schulen statt. Diese Vereine verfolgten neben der Vermittlung von beruflichen Elementarkenntnissen und Aufbaukursen auch gesellschaftliche und politische Ziele, um die desolate soziale Situation der Handwerker und Arbeiter zu verbessern. Sie wollten die von den Strukturveränderungen der Industrialisierung betroffenen Arbeiter zum Erwirken politischer und sozialer Veränderungen ermuntern und befähigen. Durch die politische Bildungs- arbeit im so genannten Vormärz (1815-1848/49) wurde eine breitere Politisierung der Bevölkerung bewirkt und es verbanden sich diese „radikal- demokratischen Ideen mit den Vorstellungen von politischer Freiheit“ (Olbrich S.58f), was zu einem Zusammengehen der Arbeiterschaft der verschiedenen demokratischen Richtungen führte.

Während der 48er Revolution zeichnete sich eine Entwicklung von der Arbeiterbildung zur Arbeiterbewegung ab. Dabei fand eine Verschränkung von Bildungsinstitution und politischer Dimension statt (vgl. Olbrich S.69).

„Politische Bildung sollte als wirksames Mittel im Kampf um vorenthaltene Rechte dienen“ (Behrens S.228). Erste Ablösungserscheinungen vom Bürgertum und seinen Bildungsvorstellungen wurden sichtbar.

Nach dem Scheitern der Revolution und einer erneuten Zeit der staatlichen Unterdrückung konnten sich die Arbeiterbildungsvereine erst in den 1860er Jahren neu konstituieren. Sie entwickelten sich von reinen Fortbildungsvereinen zu politischen Arbeitervereinen. Mit der 1869 ge- gründeten Sozialdemokratischen Arbeiterpartei vollzog sich in Verbindung mit der Arbeiterbewegung eine weitere Trennung der bürgerlichen Bildung von der der Arbeiter. Bis zur Jahrhundertwende entwickelte sich eine umfassende politische Bildungsarbeit für Funktionäre und einfache Partei- mitglieder (vgl. Olbrich S.136).

Die Gewerkschaften hingegen konzentrierten sich, im Unterschied zur Partei, in der Bildungsfrage auf die Allgemeinbildung und die berufliche Elementarbildung. Auch beteiligten sie sich an Volksbildungseinrichtungen, wie z.B. der Universitätsausdehnungsbewegung.

Die bürgerlich-liberale Erwachsenenbildung gründete, nachdem sich die Arbeiterbewegung 1869 von ihr löste, eigene Volksbildungsinstitutionen. Mit der Gründung des Deutschen Reiches von 1871 veränderte sich das politische Klima. „Das liberale Bürgertum, das zum Hauptträger der Volks- bildung wurde, gab seine staatskritische Haltung auf und verband sich ganz mit den nationalen und staatsloyalen Tendenzen“ (Olbrich S.23). Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang die 1871 gegründete „Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung“. Sie vertrat die Auffassung, dass Bildung zwar eine nationale, gesellschaftsintegrierende und auch sozialpolitische Aufgabe habe, aber auch sozialistischen Bestrebungen entgegenwirken solle (vgl. Olbrich S.88f, S.136).

Weitere Impulse erhielt die Erwachsenenbildung von der Universitätsaus- dehnungsbewegung. Individuelle Bildung unter Einbeziehung des Einzelnen trat in den Vordergrund der konkreten Bildungssituation. Diese Bewegung gilt als Wegbereiter der „Neuen Richtung“ der Weimarer Zeit, indem sie andere methodische und didaktische Verfahren anwandte, die weit über eine unreflektierte Wissensvermittlung hinausgingen. Aber auch hier wurde strikte politische Neutralität angestrebt und politische sowie weltanschauliche Themen wurden aus dem Bildungsangebot ausgeschlossen (vgl. Olbrich S. 136f).

In der Zeit von 1871 bis 1914 gab es innerhalb der Erwachsenenbildung zwei parallel existierende Strömungen, die der bürgerlichen Erwachsenenbildung und die mit der Arbeiterbewegung verbundene Arbeiterbildung. Beide Bewegungen bemühten sich, breite Schichten der Bevölkerung an eine Volksbildung heranzuführen. Die bürgerlich-liberale Volksbildung wollte unter dem Anspruch der Wahrung politischer Neutralität soziale Unterschiede ihrer Teilnehmer überwinden, um auf diesem Wege eine nationale Einheit zu verwirklichen. Die Arbeiterbildung hingegen wollte durch entsprechenden Wissenserwerb gerade zur Auseinandersetzung mit den politischen und sozialen Ungleichheiten der Wilhelminischen Gesellschaft aufrufen. Bildung sollte als Mittel zur gesellschaftlichen und kulturellen Emanzipation des „vierten Standes“ der Arbeiter dienen (vgl. Olbrich S. 23).

2. Erwachsenenbildung nach dem Ersten Weltkrieg mit dem Beginn der Weimarer Republik

Nach dem Ersten Weltkrieg nahm die Erwachsenenbildung in Deutschland einen ungeheuren Aufschwung, der als umfassender Neubeginn gewertet werden kann. Es fand eine radikal-theoretische, institutionelle und organisatorische Neuorientierung statt, welche sich aus dem historischen Kontext der Weimarer Republik (1918/19-1933) erklären ließ (vgl. Olbrich S. 23f, 139). Die Erwachsenenbildung wollte sich von der "Alten Richtung" ablösen und öffnete sich daher neuen fundierten Einflüssen sowohl "philosophisch-anthropologischer, didaktisch-methodischer als auch gesellschafts-ideologischer" Richtungen (Olbrich S.24). Die Ablösung erfolgte nicht nur als Reaktion auf eine unbefriedigende Erwachsenenbildung um 1900 oder als Folge einer allgemein veränderten Auffassung in der allgemeinen Pädagogik, sondern leitete sich auch von außer-pädagogischen Gesichtspunkten ab, wie einer grundsätzlichen kultur- und gesellschafts- kritischen Haltung (vgl. Olbrich S.203).

Die Erwachsenenbildung war nun eng mit dem Aufbau eines demokratischen Staates und seiner Gesellschaft verknüpft. Diese Organisation einer pluralistisch orientierten Erwachsenenbildung kann als Spiegel des parlamentarisch-demokratischen Systems betrachtet werden, weil sich in ihr "weitgehend die weltanschaulich-ideologischen, die gesellschaftspolitischen und die weltanschaulich-religiösen Tendenzen" der Gesellschaft wider- spiegelten (Olbrich S.139).

2.1. Die „Neue Richtung“

Im Zuge der Ablösung von der „Alten Richtung“ etablierte sich die „Neue Richtung“ in der bürgerlich politischen Erwachsenenbildung, entsprechend dem Prinzip der relativen Neutralität, in der alle gesellschaftlichen, politischen und weltanschaulichen Positionen im Rahmen eines Inhalts- und Methodenpluralismus vertreten werden konnten. Die Volksbildung der Neuen Richtung wurde im Wesentlichen durch zwei gesellschafts- und erziehungstheoretische Grundpositionen bestimmt, und zwar zum einen durch den Gedanken einer radikalen Gesellschafts-, Kultur- und Zivilisations- kritik und zum anderen durch eine pädagogisch-didaktische Neuorientierung.

Zudem wurde die Formulierung eines neuen Bildungsbegriffs angestrebt, weg von dem Vortragswesen und der passiven Haltung der Teilnehmer, wie der Unterricht beispielsweise bei der Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung praktiziert wurde, hin zu einer auf die Teilnehmer ausgerichteten Erwachsenenbildung, die auch das Prinzip der Handlungs- orientierung mit einschloss². Die Erwachsenen wurden nunmehr als potenziell mündige Bürger betrachtet, die aufgrund ihrer Erfahrungen zu einem eigenen Urteil und entsprechenden fähig sind und an der Lehrplanung und -gestaltung beteiligt werden sollten. Der erzieherische Auftrag bestand darin, die Teilnehmer in die Lage zu versetzen, unterschiedliche Standpunkte kennen zu lernen, zu vergleichen und zu einem eigenen begründbaren Standpunkt bezüglich politischer und weltanschaulicher Fragen zu kommen (vgl. Behrens S.228, Olbrich S.200-206).

2.2. Die Volkshochschulbewegung

Für die Entwicklung der Erwachsenenbildung in dieser Zeit war die Volkshochschulbewegung ganz entscheidend prägend. In der ersten Phase der Erwachsenenbildung zur Zeit der Weimarer Republik fand ein rapider institutioneller Auf- und Ausbau statt, der auch mit kritischem Unterton als Phase des „Volkshochschulrummels“ bezeichnet wird. Während es 1916 noch lediglich fünf waren, gab es 1928 bereits 215 Volkshochschulen in Deutschland. Die Volkshochschule entstand aus dem Zusammenschluss der städtischen Abendvolkshochschule und der ländlichen Heimvolkshochschule. Seit der Weimarer Zeit bildete die Volkshochschule, nach Festlegung ihrer inneren und äußeren Struktur, den institutionellen Kern der Erwachse- nenbildung (vgl. Olbrich S.148ff, 213). Ihre Legitimation bezog die Volks- hochschulbewegung aus der pädagogische Grundhaltung der Neuen Richtung und dem politischen Gedanken, „dass die Erwachsenenbildung beim Aufbau einer demokratischen, auf Chancengleichheit der Menschen ausgerichteten Gesellschaft eine herausragende Rolle einzunehmen habe“ (Olbrich S.213f). Daraus ergab sich die Idee der Eigenständigkeit der Erwachsenenbildung, so dass diese sich zu einem selbstständigen, differenzierten und abgegrenzten Bereich entwickelte.

In der Zeit nach der Wirtschaftskrise und der gewaltigen Inflation von 1923 zeigte sich das Scheitern der Idee der Neuen Richtung, dass man alle Schichten des Volkes unter dem Bildungsaspekt zu einer großen Gemeinschaft zusammenführen könne. Sie zerbrach an den existierenden ökonomischen und sozialen Widersprüchen der damaligen Gesellschaft, deren extrem unterschiedliche Lebenswelten sich trotz des idealistischen Gedankens der Chancengleichheit aller Menschen auch beim gemeinsamen Lernen nicht vereinbaren ließen. Die Folge war eine radikale pragmatische Wende in der Erwachsenenbildung ab 1925, u.a. weg vom Prinzip der uneingeschränkten Teilnehmerorientierung hin zu einer stärkeren Sach- bzw. Themenorientierung. Durch die Systematisierung und Strukturierung des Lehrangebots wurde zeitgleich auch eine Neubestimmung der fachbezogenen und beruflichen Bildung vollzogen. Die berufliche Weiter- bildung wurde ein legitimer Bestandteil der Erwachsenenbildung, die als quartärer Bildungsbereich verstanden wurde und damit ihre Funktion als Element des Gesamtbildungssystems erhielt (vgl. Olbrich S.139, 214).

2.3. Erwachsenenbildung als öffentliche Aufgabe

Am Aufbau des quartären Bildungsbereiches beteiligten sich neben den Kommunen alle großen gesellschaftlichen und politischen Gruppen wie die demokratischen Parteien, Gewerkschaften und Kirchen als Träger von Einrichtungen der Erwachsenenbildung, deren plurale Struktur konstitutiv wurde. Die grundlegende gesellschaftstheoretische Idee umfasste einerseits die Vorstellung, dass in einer offenen Demokratie eben jene großen Gruppen eine besondere Gestaltungspflicht für diese Form der Bildung zu über- nehmen hätten, und andererseits den Gedanken der Subsidiarität³. Auch der Weimarer Staat erkannte seine bildungspolitische Verpflichtung gegenüber dem quartären Bildungsbereich an. So nahm er die Förderung der Erwachsenenbildung in die Verfassung auf (Artikel 148,3), fungierte aber selbst nicht als Träger von Einrichtungen der Erwachsenenbildung (vgl. Olbrich S.140, 144).

Die Entwicklung der demokratischen Erwachsenenbildung der Weimarer Republik endete mit dem Niedergang derselben durch die Machtübertragung auf die Nationalsozialisten, deren so genannte Gleichschaltung das gesamte politische und soziale Leben in Deutschland nunmehr im Sinne ihrer antidemokratischen Ideologie und Praxis steuerte und vereinheitlichte.

3. Erwachsenenbildung nach dem Zweiten Weltkrieg

Die Zeit des Nationalsozialismus bildete eine tiefe Zäsur in der Entwicklung der Erwachsenenbildung, deren komplexe Dimensionen im Rahmen dieser Arbeit nicht keinen Raum finden können. Nach dem Zweiten Weltkrieg lässt sich die rund 50-jährige Geschichte der Erwachsenenbildung grob in mehrere Phasen unterteilen, deren Übergänge allerdings fließend und daher schwer exakt voneinander abzugrenzen sind. Die Erwachsenenbildung ist mit den gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Tendenzen der jeweiligen Zeit eng verbunden, und diese nehmen erheblichen Einfluss auf die Struktur, die Aufgabenstellung, die Funktion und die Legitimation der Erwachsenenbildung. Ebenso zeigen die Bestrebungen und die Praxis der Bildung ihre Wirkung innerhalb der Gesellschaft, so dass man durchaus von einer wechselseitigen Einflussnahme sprechen kann.

3.1. Die Nachkriegszeit bis Ende der 1950er Jahre

Nach dem Zweiten Weltkrieg beeinflussten folgende Faktoren entscheidend die Entwicklung der Erwachsenenbildung in Deutschland: Die Vorstellungen der Siegermächte über die Neugestaltung des Bildungs- und Erziehungs- systems, der Wiederaufbau zwischen Tradition und Neubeginn und die geistig-kulturelle, materielle und sozialpolitische Lage nach dem Zusammen- bruch des NS-Staates (vgl. Olbrich S. 306).

Die Alliierten nahmen in der unmittelbaren Nachkriegszeit großen Einfluss auf das Bildungs- und Erziehungssystem. Zunächst war die von den Alliierten forcierte politische Erwachsenenbildung darauf ausgerichtet, die Deutschen zu entnazifizieren, den Einzelnen für ein Leben in einer demokratischen Gesellschaft zu erziehen bzw. umzuerziehen (Re-education) und eine Überwindung der NS-Strukturen und -Mentalitäten herbeizuführen (vgl. Olbrich S.307, Hufer 1992 S.15f). Dabei wurde die Aufarbeitung der jüngsten Vergangenheit und des Nationalsozialismus vernachlässigt, denn der Blick war nach vorne gerichtet und der Fokus der Maßnahmen zielte auf den raschen Aufbau einer demokratischen Gesellschaft. Die derart „verordnete Demokratie“ stieß bei vielen Lehrkräften der Erwachsenenbildung auf Widerstand, die an die freie geistige Haltung der Volkshochschulen der Weimarer Republik anschließen wollten. Personell wurden auch viele prominente Erwachsenenbildner dieser Zeit reaktiviert, wie z.B. Adolf Grimme, Fritz Borinski, Eduard Weitsch und Wilhelm Flitner. Diese standen für eine Orientierung am klassisch-humanistischen Menschenbild, und der Mensch sollte mit Hilfe der Volkshochschulen zu einer sinnvollen Existenz vordringen und sein eigenes Wesen erkennen (vgl. Hufer 1999 S.90). Die Ablehnung der Bildungskräfte den Maßnahmen der Aliierten gegenüber war somit weniger inhaltlich begründet als vielmehr eine Reaktion auf die als Bevormundung und Hemmnis der eigenen Entwicklung empfundene Regulation.

Es kam, wie nach dem Ersten Weltkrieg, zu einem Gründungsboom der Volkshochschulen. Diese neu entstandenen Einrichtungen versuchten an die Weimarer Tradition der Neuen Richtung anzuknüpfen und legten in der unmittelbaren Nachkriegszeit besonderen Wert auf die Qualität ihrer pädagogischen Arbeit. Noch der Tradition der Neuen Richtung aus der Weimarer Zeit folgend versuchten sie, die Erwachsenenbildung zivilisationskritisch auszurichten und die soziokulturelle Bildung zu fördern. Durch die Erwachsenenbildung sollte eine kulturelle, politische und moralische Erneuerung mit Blick auf die Idee eines vereinten Europas herbeigeführt werden. Es ging darum, sich in einem veränderten System zurechtzufinden und einen kulturellen Anschluss an die Entwicklungen in Amerika und West - Europa zu haben. Man orientierte sich auch wieder an alten Idealen der frühen humanistisch geprägten Bildung von Freiheit, Menschenwürde und Werten des deutschen Idealismus und der Klassik. Es herrschte ein freies intellektuelles Klima, das den Einzelnen, der während der NS-Zeit lediglich als Element des „deutschen Volkskörpers“ betrachtet wurde, von dem Gedanken erlösen sollte, lediglich Teil einer Masse zu sein (vgl. Behrens S.229, Hufer 1992 S.15, Olbrich S. 310ff).

Berufliche Bildung wurde in den Nachkriegsjahren nicht als primäre Aufgabe der Volkshochschulen angesehen.

Fritz Borinski, ein führender Erwachsenenpädagoge der damaligen Zeit, formulierte 1954 in seinem Buch „Der Weg zum Mitbürger“ die Theorie der so genannten mitbürgerlichen Bildung⁴. Die Mitbürgerlichkeit wurde darin zum pädagogischen Leitmotiv erhoben und der Mitbürger zum Adressaten politischer Bildung. Dieses Konzept der politisch-demokratischen Erwachsenenbildung verband Reflexion und Handlungsorientierung. Borinskis Ansatz war alltagsorientiert, in dem er davon ausging, dass die mitbürgerliche und soziale Bildung im Alltag einsetze und relevant für alle Lebensbereiche wie Familie, Betrieb, Straßenverkehr etc. sei. Die politische Bildung sollte von ihrer engen staatlichen Bindung befreit werden, und der Begriff des Politischen als Gegenstand politischer Bildung sollte auf die Gebiete der Arbeitswelt, des Zusammenlebens und der Mitmenschlichkeit erweitert werden (vgl. Olbrich S.343f, Hufer 1992 S.15f, Behrens S.229).

Hufer formuliert allerdings, dass trotz einer gewissen Fortschrittlichkeit dieser Position und ihres Einflusses die politische Erwachsenenbildung einen „gesinnungstechnischen, appellativen und moralisierenden Charakter hatte“ (Hufer 1992, S.16).

3.1.1. Politische Erwachsenenbildung der Parteien und Gewerkschaften

Ein weiteres wichtiges Aufgabenfeld bildete die Orientierung an den Bildungsinteressen der Arbeiter und der so bezeichneten bildungsfernen Schichten. Hier fühlten sich sich vor allem die Gewerkschaften sowie die sozialdemokratischen und sozialistischen Parteien angesprochen, ihre Arbeit in der Tradition der Arbeiterbewegung und Arbeiterbildung wieder aufzunehmen. Auch sie bedurften, nach der Unterbrechung ihrer Arbeit während der Nationalsozialistischen Herrschaft, einer theoretischen und organisatorischen Neuorientierung. So wurden entsprechend der unterschiedlichen politischen Entwicklungen der jeweiligen Organisationen verschiedene Formen von Bildungsarbeit entwickelt, die sich in ihren Zielsetzungen, Programmen und Teilnehmerstrukturen sowie in der Intensität der Konzepte voneinander unterschieden.

Die politische Bildungs- und Schulungsarbeit der Sozialdemokraten beispielsweise verschob sich in den ersten Nachkriegsjahren zugunsten einer breit angelegten allgemeinen Kulturarbeit. Dies sollte den Zusammenhalt innerhalb der Partei verfestigen und somit auf den Konkurrenzkampf mit anderen Parteien vorbereiten. Auch bot die Kulturarbeit, angesichts der Restriktionen der Siegermächte, ein Feld für autonome Gestaltungsmöglichkeiten. Durch die klaren Wahlniederlage der SPD von 1949 wurde der Zusammenhang von politischer Bildungsarbeit und Wahlerfolg erkannt, und seitdem bemühte man sich auf Bundesebene um eine Intensivierung der sozialdemokratischen, politischen Bildungsarbeit, so dass die politische und organisatorische Arbeit der Partei in den Vordergrund trat.

Mitte der 50er Jahre wurde die parteieigene Bildungsarbeit auf über- geordnete, gesamtpolitische und parteiübergreifende Themen ausgeweitet. Man begriff die politische Bildungsarbeit als Anstoß für grundsätzliche Reformprozesse in der Gesellschaft, wobei schon die Perspektive auf das gesamte Bildungssystem gerichtet war (vgl. Olbrich S.343-346).

Ein wichtiger Beitrag der politischen Bildungsarbeit der Parteien vollzog sich in deren Stiftungen, die in der folgenden Zeit gegründet wurden oder sich erneut konstituierten, wie die Friedrich-Ebert-Stiftung der Sozialdemokraten im Jahre 1947, die bereits seit 1925 bestand und während der NS-Diktatur verboten wurde. Bis heute existieren in der bildungspolitischen Landschaft Deutschlands folgende Stiftungen der größeren demokratischen Parteien: Konrad-Adenauer-Stiftung (CDU), Hanns-Seidel-Stiftung (CSU), Friedrich- Ebert-Stiftung (SPD), Friedrich-Naumann-Stiftung (FDP), Heinrich-Böll- Stiftung (Bündnis 90/Die Grünen), Rosa-Luxemburg-Stiftung (PDS).

Die Gewerkschaften mussten ihre Bildungsarbeit zunächst auf eine breite Mitglieder- und eine systematische Funktionärsschulung ausrichten, um ihre Positionen und Ziele gesamtgesellschaftlich vertreten zu können. Der Aufbau der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit vollzog sich entsprechend der allgemeinen Organisationsentwicklung der Gewerkschaftsbewegung, die von Beginn an vielstufig und hierarchisch strukturiert war; bis heute sind es drei Akademien (Frankfurt, Hamburg und Dortmund), die maßgeblich an oberster Stelle stehen. Die Bildungsarbeit konzentrierte sich zunächst mit einem wissenschaftsorientierten, systematischen, akademisch ausgerichteten Studium auf die (Spitzen-)Funktionäre. Auf der mittleren Ebene waren unter anderem die Verbandsschulen der einzelnen Gewerkschaften zuständig, und auf der unteren Ebene vollzog sich die Bildungsarbeit auf lokaler Ebene. Hier stellte die gewerkschaftliche Massenbildung für alle Mitglieder und die Erziehung und Auslese besonders viel versprechender Mitglieder den Schwerpunkt dar. Im Wesentlichen konzentrierte man sich auf politische und soziale Fragestellungen, und erst später gewann die berufliche Qualifizierung größere Bedeutung.

Die Nachkriegsjahre waren geprägt von dem Auf- und Ausbau des pluralen Systems der Erwachsenenbildung. Diese Jahre gelten auch als die Phase der Institutionalisierung. Entsprechend eines demokratischen Gesellschafts- verständnisses beteiligten sich alle größeren Gruppen an diesem Prozess. Bei den entstehenden Einrichtungen der Erwachsenenbildung lassen sich weltanschaulich gebundene und freie Träger unterscheiden: Kirchen (katholische und evangelische Akademien), Gewerkschaften, Parteien, Arbeitgeberverbände und Volkshochschulen.

Aber erst mit der folgenden so genannten realistischen Wende orientierte sich die Erwachsenenbildung zunehmend an den Bedürfnissen der Teilnehmer, welche sich aus deren beruflichen Interessen, dem Qualifizierungsbedarf der Wirtschaft und den Loyalitätserwartungen des neuen politischen Systems ergaben (vgl. Olbrich S.311).

3.2. Die 1960er Jahre – Die „realistische Wende“

In den 60er Jahren war der Wiederaufbau Deutschlands weitgehend abgeschlossen, und die Jahre des so genannten Wirtschaftswunders hatten ihren Höhepunkt überschritten. Dieser Zeitraum bildete eine allgemeine und umfassende Neuorientierung in der damaligen Bundesrepublik Deutschland. Eine Zeit des sozialen und ökonomischen Wandels setzte ein, und der Übergang von einer Industrie- zu einer postindustriellen Dienstleistungs- gesellschaft zeichnete sich ab. Die Landwirtschaft verlor an Arbeitskräften, die Voll- und Überbeschäftigung endete und mit der Rezessionsphase von 1966/67 wurde die Gesellschaft erstmals mit einer relativ hohen Arbeitslosenquote konfrontiert. Rationalisierung und Ökonomisierung beeinflussten sowohl die Zahl der Beschäftigten als auch deren Qualifikationsprofile. Daher wurde der Erwachsenenbildung die Aufgabe zugewiesen, nicht einfach durch Bildung, sondern vornehmlich durch intensive (Weiter-)Qualifizierungsmaßnahmen ihren Beitrag zum Struktur- wandel zu leisten. Das Aufgabenverständnis wandelte sich. Die Qualifikations- wie auch die Demokratisierungsfunktion der Erwachsenen- bildung bildeten nicht länger einen Gegensatz, und ebenso entstand für die berufliche sowie für die allgemein-politische Bildung die Forderung nach ihrer Synthese (vgl. Hufer 1992 S.17f, Olbrich S.352f).

Diesen entscheidenden Aspekt der so genannten realistischen Wende dokumentiert das am 29.01.1960 veröffentlichte Gutachten des Deutschen Ausschusses für Erziehungs- und Bildungswesen⁵ „Zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung“⁶. In diesem Gutachten wurde die Erwachsenenbildung zum ersten Mal als gleichberechtigter Teil des Bildungssystems behandelt, mit gleicher Bedeutungszuschreibung wie beispielsweise die Schule innehatte (vgl. Olbrich S.353). In diesem Dokument werden auch die neuen Ziel- und Bildungsvorstellungen dargestellt, wobei Modernisierung und Qualifizierung die neuen Leitlinien der realistischen Wende waren, gemäß dem Glauben an eine unbeschränkt mobile und dynamisch wachsende Leistungsgesellschaft, die wirtschaftlich nur bestehen kann, wenn sie sich in eine gebildete Gesellschaft verwandelt (vgl. Hufer 1999 S.94). 1966 wurde dieser Richtungswechsel nochmals durch die Göttinger Studie von W. Strzelewicz, H.-D. Raapke und W. Schulenberg mit dem Titel „Bildung und gesellschaftliches Bewusstsein“⁷ belegt. Zwei signifikante Ergebnisse dieser großen empirischen Untersuchung beinhalten, dass ein zentrales Bildungsmotiv vor allem im systematischen Lernen und einer fachlich-beruflichen Weiterqualifizierung liegt (vgl. Hufer 1992, S.17) und dass die Weiterbildungsbereitschaft vom schulischen Bildungsniveau abhängig ist (vgl. Olbrich S.355).

Zusammengefasst dokumentiert die Göttinger Studie die sich damalig abzeichnende Neuorientierung in der Erwachsenenbildung:

- Von einer mittelschichtorientierten, humanistischen Bildung zu verwertbaren, berufsbezogenen und karrierefördernden Angeboten
- Zu einem Abbau von Bildungsbarrieren insbesondere durch die Erschließung neuer Teilnehmerschichten
- Zur Einrichtung von längerfristig angelegten Kursen (vgl. Olbrich S.355)

3.2.1. Das Selbstverständnis der politischen Bildung

1960 fand aber auch die politische Bildung in dem Gutachten des deutschen Ausschusses ihre Erwähnung. Wichtig für die politische Bildung war folgende Definition: “Gebildet im Sinne der Erwachsenenbildung wird jeder, der in der ständigen Bemühung lebt, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln“ (Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen S.9). Rationalität und Aufklärung wurden als bestimmende Bezugsgrößen in der Erwachsenen- bildung angesehen. Der bewusst handelnde Mensch war sowohl das pädagogische Ziel als auch das zugrunde liegende Menschenbild. Die politische Bildung verstand sich als rational, kognitiv und intellektuell orientiert. Sie sollte die Bürger gegen die kommunistische Gefahr wappnen, indem sie „elementare Kenntnisse über Umwelt, Politik und Wirtschaft“ (Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen S. 15) vermittelt sowie eine „kritische Nüchternheit“ (Hufer 1999 S.17) fördert. Ab Mitte der 60er Jahre erweiterte sich die Zielformulierung der politischen Bildung um das politische Engagement. Das Prinzip der Handlungs- orientierung trat in den Vordergrund mit dem Hinweis, dass Reflexion und Engagement untrennbar miteinander in Verbindung stehen (vgl. Olbrich S.95).

3.2.2 Paradigmenwechsel der Erwachsenenbildung in Theorie und Forschung

Neben dem tief greifenden Wandel in Bezug auf das Aufgaben- und Selbstverständnis der Erwachsenenbildung gab es auch einen Perspektivenwechsel innerhalb der Psychologie und Anthropologie über die Lernfähigkeit und -willigkeit des Menschen. 1966 stellten Edmund Harke und 1970 der Leipziger Psychologe Hans Löwe die bis dahin biologisch begründete abnehmende Lernfähigkeit und Lernbereitschaft von Erwachsenen in Frage. Löwe wies nach, dass die Lernfähigkeit im Alter im Wesentlichen durch soziokulturelle Faktoren geprägt wird und dass zur Erhaltung und Weiterentwicklung der Lernfähigkeit und der Lernmotivation das gesellschaftlich-kulturelle Lernklima mit verantwortlich sei. Des Weiteren setze dies eine permanente Lernaktivität des Einzelnen über seine Jugendzeit hinaus voraus. Lernen wurde nun zu einem Teil der Erwachsenenrolle erklärt und sollte ein wichtiges Element einer ganz gewöhnlichen Biographie sein; beständiges Lernen sollte die Regel und nicht die Ausnahme sein. Diese anthropologische Neubestimmung der Lernrolle des Erwachsenen bot die Chance, das Lernen Erwachsener gesellschaftlich zu legitimieren und dessen Rahmenbedingungen positiv zu verändern. Der Nachteil war, dass die Idee der Freiwilligkeit des Lernens - noch in der Weimarer Zeit ein konstitutives Merkmal - nicht mehr gegeben war. Lernen wurde zu einer permanenten Verpflichtung. Gerade in Hinblick auf die Arbeitswelt konnte ohne permanente Veränderungs- und Anpassungs- leistung im Beruf, im gesellschaftspolitischen sowie im persönlichen Bereich sozialer und beruflicher Aufstieg kaum möglich sein. Diese Idee war mit der Vorstellung lebenslauforientierter Bildung verbunden. Die Erwachsenen- bildung entwickelte sich in Richtung des Prinzips des Lebenslangen Lernens und die Gesellschaft zu einer Lerngesellschaft, wobei Lern- und Leistungsbereitschaft in einer aufkommenden „Leistungsgesellschaft“ gleich- gesetzt werden (vgl. Olbrich S.356f, 364).

Zusammenfassend lassen sich Ende der 60er Jahre drei Diskurse ausmachen: zur Legitimationsfrage der Erwachsenenbildung im Kontext des Bildungs- und Erziehungssystems, zur Adressatenforschung und zur Neubestimmung der Rolle des lernenden Erwachsenen. Bildungstheoretiker und vor allem Bildungspolitiker dieser Zeit sahen im Bildungssystem einen Katalysator, um politische, gesellschaftliche und ökonomische Ver- änderungen herbeizuführen. Die neue sozial-liberale Bundesregierung von 1969 (Brandt/Scheel) kündigte die Bereitschaft zum Wandel mit gründlichen inneren Reformen und zu mehr Demokratie an. Das geflügelte Wort „Mehr Demokratie wagen“ wirkte sich auch auf die Modernisierung des Erziehungssystems aus (vgl. Olbrich S.358f).

3.2.3. Die Demokratisierungsbewegung

Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre war die Phase der politischen Erwachsenenbildung durch einen gesellschaftlich wachsenden Anspruch auf Emanzipation und Demokratisierung gekennzeichnet. Die Kritik richtete sich gegen die verfestigten Strukturen in der Bundesrepublik und den westlichen

Industriesystemen. In der politischen Erwachsenenbildung kam es durch den Anschluss an eine kritische Wissenschaft der Politologie und Soziologie zu einer ernsthaften Auseinandersetzung mit der Weiterbildungspolitik und ihrer Funktion als „Dienstleistungsbetrieb der Gesellschaft“. So forderte Horst Siebert, Professor für Erwachsenenbildung, 1970, dass die Volkshochschule auch als gesellschaftliches Korrektiv fungieren müsse (vgl. Siebert 1970/72 S.155 nach Hufer 1992 S.20).

Die Ziele der allgemeinen Demokratisierungsbewegung wurden auf die Erwachsenenbildung übertragen wie folgt skizziert:

- Chancenungleichheiten abbauen
- Partizipationsmöglichkeiten erweitern
- Bewältigung der Informationsfülle und -komplexität
- Abhängigkeiten durchschaubar machen und reduzieren
- Überflüssige Herrschaft und Auftragsautorität verringern
- Veränderungspotential stärken
- Kommunikationsfähigkeit verbessern (Hufer 1992 S.20)

Die Institutionen der Erwachsenenbildung wurden auch von der Politisierung, die von der Stundentenbewegung und der Außerparlamentarischen Opposition (APO) ausging, berührt. Eine konfliktorientierte Pädagogik wendete sich gegen eine Unterordnung der Erwachsenenbildung als system- konforme Qualifikationsstätte. Vor allem in der emanzipatorischen politischen Bildungsarbeit fand eine Umorientierung statt, die sich in neuen Ansätzen erkennen ließ:

- Teilnehmerorientierung und ein offenes Curriculum
- Parteinahme und Parteilichkeit
- Politische Mobilisierung und Aktivierung
- Stadtteilarbeit
- Zielgruppenarbeit (Hufer 1999 S.98)

Diese Umorientierung betraf vor allem die politische Bildungsarbeit, die damit Gegenstand erwachsenen-pädagogischer Diskussionen wurde. Aus den genannten Ansätzen wurden vielfältige Modelle entwickelt und beispielsweise in der Praxis der VHS ausprobiert. Es war beabsichtigt, dass die politische Erwachsenenbildung Demokratisierungsprozesse beschleu- nigen solle, um damit gesellschaftliche Defizite abzubauen. Die von der Erwachsenenbildung politisierten und aktivierten Bürger sollten dabei ihre Interessen selbstbewusst artikulieren und in politisches Handeln umsetzen. Dieser Aufbruchbewegung der Erwachsenenbildung folgte jedoch eine Resignation, nachdem die erforderliche Liberalisierung nicht eintrat und Interventionen seitens verantwortlicher Vorgesetzter oder Politiker die pädagogische Arbeit behinderten. Es zeigte sich, dass die Institutionen abhängige Einrichtungen waren, deren Handlungsmöglichkeiten sehr beschränkt blieben (vgl. Hufer 1992 S.19-23, Hufer 1999 S.96ff).

3.3. Die 1970er Jahre – Gesetzlicher Ausbau der Erwachse- nenbildung und neue soziale Bewegungen

Die erste Hälfte dieses Jahrzehnts war geprägt von dem bildungspolitisch geplanten Ausbau des Erwachsenenbildungssystems in der Bundesrepublik. Anfang der 1970er Jahre zeigten sich im vorgelegten „Strukturplan für das Bildungswesen“⁸ der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates die Anforderungen an die zukünftige Erwachsenenbildung. Dieser Plan war unter dem Eindruck der Ausbildungs- und Qualifizierungsanforderungen der realistischen Wende und der so genannten Bildungskatastrophe⁹ der Deutschen seit Mitte der 60er Jahre entstanden, denn die Erwachsenen- bildung sollte als Teil des Bildungssystems mit dem technischen Fortschritt mithalten (vgl. Hufer 1992 S.17, 1999 S.98).

3.3.1. Die Erwachsenenbildungs- und Weiterbildungsgesetze

Von 1970 bis 1975 erfolgte ein weit reichender rechtlich-organisatorischer Ausbau der Erwachsenenbildung. Bezug nehmend auf die bei der realistischen Wende erkannten Bildungsdefizite und die Vorstellungen der Demokratiesierungsbewegung wurde eine Serie von neun Erwachsenen- bildungs- und Weiterbildungsgesetzen in einzelnen Bundesländern (Nieder- sachsen, Saarland, Hessen, Bremen, Bayern, Nordrhein-Westfalen, Rhein- land-Pfalz, Baden-Württemberg) verabschiedet. Bevor die rechtliche Situation der Erwachsenenbildung geregelt wurde, gab es heftige Diskussionen über verschiedene Fragen. Dabei ging es zum einen um die Regelung der materiellen Voraussetzungen und um die Frage, ob sich das Erwachsenenbildungssystem primär an öffentlichen Trägern (Volks- hochschulen) oder an den freien Trägern (Kirchen und Verbänden) orientieren sollte. Sollten Staat und Öffentlichkeit gestaltend eingreifen oder nicht? Sollte Weiterbildung durch ein Staatsgebot als öffentliche Pflichtaufgabe festgelegt werden oder sollte dies durch die Selbst- verantwortung und Freiwilligkeit einer pluralen Trägerschaft geregelt werden? Die Antworten auf diese Fragen ergaben sich aus den unterschiedlich gestalteten Gesetzen, die je nach CDU- oder SPD-Mehrheit in den Ländern in ihren Grundaussagen stark differierten (vgl. Hufer 1992 S.23-30, 1999 S. 98f). Z.B. wurde in den verabschiedeten Regelungen der Länder mit CDU- Mehrheit der Trägerschaft von gesellschaftlichen Gruppen eine gleichberechtigte oder sogar höhere Bedeutung eingeräumt als der Erwachsenenbildung von staatlichen oder kommunalen öffentlichen Trägern. Bei den SPD-regierten Ländern wurde die entgegengesetzte Auffassung vertreten. So wurde in Nordrhein-Westfalen die Volkshochschule als eine kommunale Pflichtaufgabe angesehen, die eine Grundversorgung zu erfüllen hatte (vgl. Hufer 1992 S.27f). Eine weitgehende Übereinstimmung findet sich in den Zielen der meisten Gesetzesregelungen, die individuelle Kategorien wie Selbstständigkeit des Urteils, Selbstverantwortung und Selbst- bestimmung, eigenverantwortliches und selbstbestimmtes Handeln formulieren, aber weitergehende Zielvorstellungen, wie sie in der emanzipatorisch politischen Bildung formuliert wurden, wie Kritik- oder Konfliktfähigkeit, Solidarität, Partizipation und Parteinahme im Prozess der Demokratisierung wurden nicht benannt (vgl. Hufer 1992 S.29f).

3.3.2. Das Bildungsurlaubsgesetz

Für die politische Erwachsenenbildung waren vor allem auch die auf Länderebene erlassenen Bildungsurlaubsgesetze von besonderer Bedeutung, die von 1970 bis 1975 in fünf sozialdemokratisch regierten Bundesländern (Berlin, Bremen, Hamburg, Hessen, Niedersachsen) erlassen wurden. Die gegensätzlichen Positionen der Gewerkschaften und der Arbeitgeberverbände waren von heftigen Auseinandersetzungen begleitet. In den Gesetzen ging es um die Freistellung von der Arbeit zur Teilnahme an Veranstaltungen der politischen und beruflichen Fortbildung unter Fort- zahlung des vollen Arbeitsentgelts ohne eine Anrechnung auf den Erholungsurlaub. Auch die freie inhaltliche Gestaltung des Bildungsurlaubs war Gegenstand der Auseinandersetzung. Die Arbeitgeber-und Unternehmerverbände gaben erst 1987 ihre ablehnende Haltung auf, als ihre Klage vor dem Bundesverfassungsgericht abgewiesen wurde, so dass die Gewährung politischer Bildung bei bezahlter Beurlaubung ohne Anrechnung auf den Jahresurlaub Einzug in die Gesetze fand und die juristischen Zweifel an der Rechtmäßigkeit der politischen Weiterbildung damit endgültig beseitigt wurden (vgl. Hufer 1992 S.30-36, 1999 S.98f).

Zeitgleich mit der Phase der gesetzlichen Etablierung der Erwachsenen- und Weiterbildung und deren Anerkennung als gleichberechtigter Partner im Bildungssystem wurde die Entinstitutionalisierung der Bildungsarbeit zu einer breiten Bewegung. Zahlreiche Interessierte wandten sich in dieser Zeit von den etablierten Weiterbildungseinrichtungen und den Volkshochschulen ab, weil Zweifel an den traditionellen Formen und Inhalten der Wissensvermittlung aufkamen (vgl. Hufer 1992 S.37).

3.3.3. Die neuen sozialen Bewegungen

Im Zuge der in den 70er Jahren aktiv gewordenen neuen sozialen Bewegungen – Frauen-, Umwelt-, Alternativ-, Friedens- und Antiatomkraft- bewegung – wurden andere Ansprüche auch an die politische Bildungsarbeit gestellt. Mit einer kritischen Haltung gegenüber der gängigen Politik und der allgemeinen Lebensorientierung sowie der Suche nach alternativem Wissen und neuen Antworten fand eine Abkehr von den etablierten Einrichtungen statt. Es wurden alternative Gegenmodelle entwickelt und aufgebaut, die eine nachhaltig demokratisierende Wirkung auf die politische Kultur der Bundesrepublik hatten. Das Aufkommen dieser neuen sozialen Bewegungen war u.a. in der vorausgegangenen Studentenbewegung, dem Anstieg des allgemeinen Bildungs- und Qualifikationsniveaus, einem anderen partizipa- tiven Politikverständnis, den Emanzipationsvorstellungen der ausgehenden 60er Jahre und dem Scheitern vieler Mitarbeiter bei dem Versuch, in den etablierten Weiterbildungseinrichtungen der politischen Erwachsenenbildung etwas zu verändern, begründet (vgl. Hufer 1992 S.37f, Hufer 1999 S.99). Am herkömmlich veranstalteten Lernsystem der Volkshochschulen wurde beispielsweise die strikte Trennung von Lernen und Handeln kritisiert, denn gerade bei der politischen Bildungsarbeit sei der konkrete Handlungsbezug von entscheidender Bedeutung. Vor allem diese Haltung war bei den neuen Initiativen der sozialen Bewegungen charakteristisch, da diese durch politisches Handeln Veränderungen der von ihnen kritisierten politischen Verhältnisse herbeiführen wollten (vgl. Hufer 1992 S.40). Diese alternative Form der Erwachsenenbildung war als Reaktion auf bestimmte Defizite der institutionalisierten politischen Erwachsenenbildung entstanden, die sich wie folgt zusammensetzen:

- Die Trennung von Bildung und Leben und die distanzierte Haltung zu jeglicher Form von politischer Aktion
- Die politischen Abhängigkeiten der politischen Erwachsenenbildung und das Festhalten am Status quo
- Die Tendenz zur Verschulung durch die Institutionalisierung und Bürokratisierung
- Die Orientierung an den Teilnehmern aus der Mittelschicht und nicht an Angehörigen der gesellschaftlich unterprivilegierten Schichten (vgl. Hufer 1999 S.99f)

In einer weitgehend selbstbestimmten, alternativen politischen Erwachsenenbildung hingegen sollten diese Aspekte berücksichtigt werden. Die Haltung einer entinstitutionalisierten Bildungsarbeit mussten die Akteure der sozialen Bewegungen allerdings aufgeben, da ihr Handlungsspielraum ganz ohne institutionelle Anbindungen zu begrenzt blieb. Langfristig wurden Organisationsstrukturen entwickelt, die auch Institutionalisierungsprozesse beinhalteten, um sich untereinander zu vernetzen, damit eine effektivere politische Bildungsarbeit gewährleistet werden konnte. Die selbst- organisierten Initiativen entwickelten soziokulturelle Zentren, Bildungswerk- stätten, -werke und -läden, und in einigen Bundesländern entstanden Interessen- und Dachverbände. Im Selbstverständnis dieser Einrichtungen ging es z.B. darum, Bildungsangebote dort anzubieten, wo soziale Konflikte ausgetragen wurden, um dadurch die Weiterbildung für neue Zielgruppen zu öffnen und eine weitgehend selbstbestimmte Bildungsarbeit von haupt- und nebenberuflichen Mitarbeitern und Teilnehmern zu gewährleisten, ohne die Zensur einer politisch übergeordneten Instanz befürchten zu müssen (vgl. Hufer 1999 S.100).

Ende 80er Jahren wurde von professionellen Weiterbildungsexperten die Bildungswirkung, die von den Initiativen der sozialen Bewegungen ausging, als sehr hoch eingeschätzt. In einem damaligen Thesenpapier des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung in NRW¹⁰ wurde 1987 dargelegt, dass ein großer Anteil der politischen Bildungsarbeit im Rahmen sozialer Bewegungen stattfand und nicht im Rahmen von herkömmlich organisierten Lernprozessen, so dass die institutionalisierte Form der politischen Weiterbildung an Bedeutung verlor. Ein Dokument der Volkshochschulen aus dem Jahre 1985 bilanzierte, dass die etabliert- organisierte politische Bildung eher als Handlungsinstrument der Politik verstanden wurde und somit ihre Anziehungskraft verloren hatte (vgl. Hufer 1992 S.40f).

3.4. Die 1980er Jahre

Die institutionalisierten Einrichtungen der politischen Erwachsenenbildung ignorierten weitgehend die sich neu entwickelnden Strukturen der selbstorganisierten Lernformen. Es fand kaum eine reflektierte Auseinandersetzung mit der eigenen Arbeitsweise statt und notwendige Konsequenzen, die sich aus dieser Konkurrenzsituation hätten ergeben müssen, unterblieben. Ein Grund hierfür könnte die Vermeidung einer offenen prinzipiellen Konfrontation sein, da sich die politische Erwachsenenbildung in einer ohnehin schon schwierigen Lage befand. Um nicht zu einer Randerscheinung zu werden, wurde in der Erwachsenen- bildung Mitte der 80er Jahre von Seiten politischer Verantwortlicher (Bundesregierung, Wirtschaft, Weiterbildungsverbände, Bundesanstalt für Arbeit & Wirtschaft) eine große „Qualifizierungsoffensive“ gestartet.

3.4.1. Die Qualifizierungsoffensive

Ausschlaggebend war die so genannte „dritte industrielle Revolution“, die Entwicklung neuer und sich rasant verbreitender Informations- und Kommunikationstechnologien, die nachhaltig das Berufs- und Privatleben der Menschen veränderte. An die Bedingungen, die dieser als notwendig erachtete technologische Veränderungsprozess mit sich brachte, sollten die Menschen nun angepasst werden. Der damalige Bundesminister für Wirtschaft Jürgen Möllemann beschrieb 1988, dass der tief greifende technische Strukturwandel (z.B. in der Mikroelektronik oder in den neuen Produktionsverfahren) einen erheblichen Qualifizierungsbedarf erfordere, in Form von Weiterqualifizierung bis hin zu beruflicher Umorientierung, wenn der Einzelne auf dem Arbeitsmarkt bestehen wolle (vgl. Möllemann 1988 nach Hufer 1992 S.46). Diese Innovationen wurden nicht kritisch hinterfragt, denn im Vordergrund stand das Interesse der Regierung und der Wirtschaft, am Weltmarkt bestehen zu können. Um die Funktionsfähigkeit zu gewährleisten, wurde der Erwachsenenbildung die Aufgabe übertragen, die berufliche Weiterqualifikation in den Mittelpunkt ihrer Arbeit zu rücken. Eine weitere Position der Verantwortlichen der so genannten Qualifizierungsoffensive war neben der Prämisse der technologisch- ökonomischen Entwicklung beispielsweise, dass Bildung in zunehmendem Maße durch Qualifizierung, ausgerichtet auf unmittelbare berufliche Nutzenverwertung, ersetzt werden würde. Diese Neue Richtung innerhalb der Erwachsenenbildung wurde auch als „instrumentelle Wende“ bezeichnet. Im Gegensatz zur realistischen Wende der 60er Jahre wurde diese Qualifizierungsoffensive von vereinten Kräften aus Wirtschaft und Politik getragen. Dabei verdrängten neuartige Weiterbildungsträger (Betriebe und Unternehmen mit ihren Verbänden) die traditionellen Träger wie z.B. die Volkshochschulen, die immer mehr in die Defensive gerieten (vgl. Hufer 1992 S.45ff, Hufer 1999 S.100f). Damit die Weiterbildung als Problemlöser fungieren konnte, wurden Milliarden zur Verfügung gestellt und ein umfangreiches Instrumentarium an Weiterbildungs- und Umschulungs- maßnahmen sowie Aktionsprogrammen entwickelt. Das Konzept ging auf: Die Erwachsenenbildung, vielfach reduziert auf reine Weiterqualifizierung, verzeichnete enorme Zuwachsraten (vgl. Hufer S.47f).

Hingegen drohte die politische Erwachsenenbildung ins Abseits zu geraten. Ihr wurde die Rolle zugewiesen, für die gesellschaftliche Akzeptanz der Maßnahmen zu sorgen und einen reibungslosen Ablauf der technischen Implementationen zu gewährleisten. „Politische Bildung muß die Menschen befähigen, [...] den angstfreien Umgang mit der neuen Technologie zu erlernen“, heißt es z.B. in einem Bericht der Bundesregierung von 1991 (Bericht der Bundesregierung 1991 S.11f zitiert nach Hufer 1999 S.101). Ihre originären Bildungsvorstellungen der Kritikfähigkeit und -bereitschaft wurden aufgegeben, und der politischen Bildung wurde allenfalls noch eine kritische Aufgeschlossenheit zugebilligt. Auch die bildungspolitische Haltung der damaligen konservativ-liberalen Bundesregierung wirkte sich nachteilig auf die Weiterbildungsinstitutionen aus.

Im Folgenden werden Beispiele dafür aufgeführt, die sich in Verlautbarungen und öffentlichen Erklärungen niederschlugen:

- Bildung wird als Anpassungsleistung auf den wirtschaftlich- technischen Wandel betrachtet
- Bildungsangebote der öffentlichen Träger müssen sich den Marktgegebenheiten anpassen, z.B. indem sie ihre Gebühren erhöhen, um auch nicht öffentlichen Anbietern die Chance zu gewähren, am Markt bestehen zu können
- Bildung findet in Eigenverantwortung statt und diese sollte ohne staatliche Reglementierung und Finanzierung möglich sein
- Bildung wird durch Wettbewerb und den Markt geregelt (vgl. Hufer 1992 S. 47-51).

[...]

¹ Mit dem Begriff "Erwachsenenbildung" werden Bildungsveranstaltungen für Erwachsene bezeichnet, die der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten dienen (Weinberg S.18). Mit dem Begriff Weiterbildung wird die Fortsetzung oder das Wiederaufnehmen organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten Bildungsphase benannt (ebd. S.19). Die unterschiedlichen Bedeutungen sind daher nicht identisch. Weiterbildung hat sich in der Öffentlichkeit als übergeordnete Bezeichnung des Bildungssystembegriffs durch- gesetzt. Berufliche Weiterbildung und allgemeine Erwachsenenbildung sind diesem zu- geordnete Unterbegriffe (ebd. S.24f). Die politische Bildung ist gleichrangig neben der Grundbildung die Konkretisierung des Begriffs der allgemeinen Erwachsenenbildung. Zwei unterscheidbare, jedoch miteinander verbundene Bereiche (der subjektiv-individuelle und der sozial-öffentliche) bilden die lebenslang benötigte Grundlage für Erwachsene, um in der Berufswelt bestehen zu können (ebd. S.19f).

² Eduard Weitsch, der nach dem Zweiten Weltkrieg maßgeblich am Wiederaufbau der Erwachsenenbildung beteiligt war und mitunter als „Urvater der Volkshochschulen“ bezeichnet wird, unterschied bei diesem Prinzip der Handlungsorientierung vier Stufen. Demgemäß erfolgt zunächst eine Phase der Problemorientierung, gefolgt von jener der Orientierung und Systematisierung, an die sich dann die Stufe der Wertung und Ent- scheidung anschließt, die letztlich in die Phase möglicher Handlungsanweisungen mündet (vgl. Olbrich S.206).

³ Mit diesem Begriff wird ein aus der katholischen Soziallehre entlehntes Prinzip bezeichnet, das die Selbstbestimmung und Eigenleistung des Einzelnen und auch der Gemeinschaften (z.B. der Kommunen) zu fördern beabsichtigt. Das Subsidiarität-Prinzip beruht auf der Forderung, staatliche Eingriffe und Förderungen durch öffentliche Leistungen innerhalb der Bildungs- und Sozialpolitik, wo es von großer Bedeutung ist, grundsätzlich ausschließlich unterstützend und nur dann vorzunehmen, wenn die jeweils untergeordnete hierarchische Ebene wie die Gemeinde oder die Stadt die erforderlichen Leistungen nicht selbst erbringen kann, so dass Selbstverantwortung vor staatlichem Handeln Priorität besitzt. (Vgl. Schubert/ Klein, Artikel Subsidiarität)

⁴ Borinski, Fritz (1954): Der Weg zum Mitbürger. Düsseldorf, Köln

⁵ Der Ausschuss wurde am 22.09.1955, angeregt vom damaligen Bundespräsident Theodor Heuss, gegründet und löste sich am 01.07.1965 wieder auf. Seine Nachfolge trat der Deutsche Bildungsrat an (vgl. Olbrich S.353).

⁶ Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen (1966): Empfehlungen und Gutachten 1953-65, Gesamtausgabe. Stuttgart

⁷ Strzelewicz et al.

⁸ Deutscher Bildungsrat (1970): Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen. Bonn

⁹ Das 1964 erschienene Buch "Die deutsche Bildungskatastrophe" von Georg Picht bekam entscheidendes Gewicht in der gesellschaftlichen Diskussion. Ausgehend vom Tatbestand des bevorstehenden Bildungsnotstandes für die Bundesrepublik Deutschland leitete Picht wirtschaftlichen Notstand ab. Dem Wirtschaftsaufschwung würde demnach ohne qualifizierten Nachwuchs sehr schnell die Luft ausgehen. Mit dem Versagen des Bildungswesens würde aber die Gesellschaft in ihrem Bestand bedroht (vgl. Picht 1965 S. 9ff.).

¹⁰ Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.) (1987): Recht auf Weiterbildung - Zukunft der Gesellschaft. Dokumentation des XIII. Soester Weiterbildungsforums. Soest