Kooperationen gibt es nicht ausschließlich bei Lehrkräften innerhalb einer Schule, sondern finden beispielsweise zwischen anderen Partnern wie etwa Firmen statt. Der Begriff Kooperation umfasst ein weites Feld, weshalb es keine genaue Definition gibt. Im Zusammenhang der Lehrerkooperation muss man allerdings beachten, dass die Begriffe Kollegialität, soziale Unterstützung, Kommunikation und Koordination keine Synonyme, sondern wichtige Bestandteile der Kooperation darstellen.
Kooperieren Lehrkräfte im direkten Unterrichtsgeschehen nennt man diesen Vorgang Teamteaching. Bei dieser Form der Kooperation unterrichten zwei oder mehr Lehrer*innen innerhalb einer Klasse. Diese Form der Unterrichtsführung wird eingesetzt, um Schüler*innen individuell zu begleiten und beraten. Zudem ist die Anpassungsfähigkeit des Unterrichts an bestimmte Situationen besser und somit flexibler. Bei der Planung dieser Unterrichtsform gehen die Lehrkräfte gemeinsam vor, wobei eine klare Aufgabenverteilung stattfindet.
Inhaltsverzeichnis
1. Begriffe
1.1 Kooperation
1.2 Co-Teaching
2. Niveaustufen der Lehrer*innenkooperation
3. Empirische Befunde
4. Formen des Co-Teaching
5. Aufbau der Unterrichtsstunde
5.1 Inhalte der Vorbereitung
5.2 Inhalte der Reflexion
6. Persönliche Stellungnahme
Literaturverzeichnis
Stundenverlaufsplan
1. Begriffe
1.1 Kooperation
Kooperationen gibt es nicht ausschließlich bei Lehrkräften innerhalb einer Schule, sondern finden beispielsweise zwischen anderen Partnern wie etwa Firmen statt. Der Begriff Kooperation umfasst ein weites Feld, weshalb es keine genaue Definition gibt (Ahlgrimm, F., 2010). So definiert Adamski (1983) beispielsweise: Kooperation „meint in seiner Wortbedeutung soviel wie die Zusammenarbeit von wenigstens zwei Personen, deren selbstständige Handlung zumindest teilweise aufeinander bezogen wird“ (Adamski, 1983, zit. nach Aldorf, 2016, S.17). Spieß (2004) beschreibt erweiternd, dass Kooperation gekennzeichnet ist „durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus [... ]“ (Spieß, 2004, S.199). Im Zusammenhang der Lehrerkooperation muss man allerdings beachten, dass die Begriffe Kollegialität, soziale Unterstützung, Kommunikation und Koordination keine Synonyme, sondern wichtige Bestandteile der Kooperation darstellen (Morgenroth, S., 2015).
Die Definition nach Spieß (2004) ist für den schulischen Kontext besonders gut geeignet, da sie nach Gräsel, Fußangel und Pröbstel eine besondere Flexibilität aufweist (Gräsel, C., Fußangel, K. & Pröbstel, C., 2006). Um nach Spieß zu kooperieren sind keine festen Arbeitsgruppen oder Planungsstrukturen notwendig. Diese Bedingungen findet man hauptsächlich an Schulen vor (ebd.). Dennoch gibt es spezielle Bedingungen an die die Kooperation geknüpft ist: „gemeinsame Ziele und Aufgaben, Vertrauen und Autonomie“ (Gräsel, C., Fußangel, K. & Pröbstel, C., 2006. S. 207). Haben Personen gemeinsame Ziele oder Aufgaben, so bewerten sie eine Zusammenarbeit mit anderen Partnern mit gleichen Zielen oder Aufgaben als nützlich und stimmen diese eher zu. Gibt es jedoch Gegensätze so besteht die Gefahr des Konkurrenzgefühls und eine Kooperation findet nicht statt. Eine Zusammenarbeit findet ebenfalls nicht statt, wenn es keine Zusammenhänge bei Aufgaben und Zielen zwischen verschiedenen Partnern gibt, da hier die Nützlichkeit einer Kooperation fehlt (ebd.). Eine weitere Bedingungen für eine gelingende Kooperation ist das Vertrauen. Dabei bezieht man sich auf zukünftige Handlungen anderer Personen, auf die man selbst keinen Einfluss nehmen kann, die einem selbst jedoch stark beeinflussen können (ebd.). Stark zusammen hängen das Vertrauen und die Zuverlässigkeit bei gemeinsamen Handlungen, aber auch das Vertrauen und das konstruktive Lösen von Konfliktsituationen. Dabei kann es sowohl um Konflikte auf der Beziehungsebene als auch um aufgabenbezogene Konflikte gehen (ebd.). Ein weiterer Aspekt des Vertrauens ist das Sicherheitsempfinden. Ist dieses in der Gruppe hoch, so werden häufiger Experimente über Alternativen durchgeführt. Zudem tauschen sich Kooperationspartner öfter über gemachte Fehler aus und bitten um Hilfe (ebd.). Zu beachten ist jedoch, dass das Vertrauen nicht nur individuell ausgeprägt werden kann, sondern auch durch bestehende Gruppen und Vorgesetzte beeinflusst wird (ebd.). Die dritte Gelingensbedingung für die Kooperation ist die Autonomie. Nach Spieß (2004) sollte jeder Kooperationspartner eine gewisse Eigenverantwortlichkeit bei der Bearbeitung seiner Aufgaben haben und somit auch eine gewisse Freiheit hinsichtlich seiner Handlungen und Entscheidungen (Spieß, 2004). Allerdings erzeugt zu viel Autonomie kein Gruppengefühl und die Verantwortung für das Geschaffene als Gruppe wird nicht übernommen. Zu wenig Autonomie jedoch wirkt motivationshemmend (Johnson & Johnson, 2003).
1.2 Co-Teaching
Kooperieren Lehrkräfte im direkten Unterrichtsgeschehen nennt man diesen Vorgang Teamteaching (Sommer, 2018). Bei dieser Form der Kooperation unterrichten zwei oder mehr Lehrer*innen innerhalb einer Klasse (ebd.). Diese Form der Unterrichtsführung wird eingesetzt, um Schüler*innen individuell zu begleiten und beraten. Zudem ist die Anpassungsfähigkeit des Unterrichts an bestimmte Situationen besser und somit flexibler (ebd.). Bei der Planung dieser Unterrichtsform gehen die Lehrkräfte gemeinsam vor, wobei eine klare Aufgabenverteilung stattfindet.
Friend hat in seinem Werk „Co-teaching! A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools.” (2010) ausführlich das Unterrichtssystem CoTeaching beschrieben. Unter anderem beschreibt er, welche Aspekte diese Form umfasst. Zum einen beschreibt er, dass zwei oder mehr Fachkräfte innerhalb einer Klasse zusammenarbeiten. Dabei sind es nicht zwingend zwei Regellehrkräfte, sondern Regellehrkräfte und Sonderpädagogen oder Therapeut*innen (Johnson, 2015). Ein Weiterer Aspekt von CoTeaching ist der kontinuierliche Austausch (ebd.). Da Planung, Durchführung und Reflexion des Unterrichts mit allen Partnern, mit denen man den Unterricht führt, stattfindet, ist der Austausch unumgänglich. Jeder arbeitet zudem im Unterricht mit den Schüler*innen zusammen und muss dem Partner die Entwicklung einiger darlegen können, sodass gewisse Handlungen für ihn nachvollziehbar werden (ebd.). Bei einer Zusammenarbeit von Sonderpädagoge und Regellehrkraft muss auf die gemeinsame Verantwortung für alle geachtet werden. Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf werden im gemeinsamen Unterricht beschult, sodass die Verantwortung aller Kinder bei allen Kooperationspartnern liegt (ebd.). Leiten mehrere Personen den Unterricht so ist es möglich Kleingruppen zu bilden und diese gegebenenfalls anders zu fördern und fordern. Dieser Aspekt bezeichnet Johnson (2015) als die Umsetzung des Unterrichts im gemeinsamen Klassenzimmer (ebd.).
Durch den im brandenburgischen Bildungsgesetzt verankerten gemeinsamen Unterricht steigt die Heterogenität innerhalb der Klassen an. Durch Co- Teaching erhalten dennoch alle Schüler*innen die Möglichkeit am Unterrichtsthema zu arbeiten, denn durch mehrere Lehrpersonen im Unterricht kann eine bessere Differenzierung gewährleistet werden (ebd.). Diese Heterogenität hat eine große Gewichtung wenn es um die Auswahl der passenden Lehrmethoden geht. Daher berücksichtigt Beninghof (2012) diese bei der Erstellung der Definition zu Co- Teaching. Übersetzt sagt seine Definition, dass Co- Teaching eine von zwei oder mehr Pädagog*innen koordinierte Unterrichtspraxis ist, bei der man eine heterogene Gruppe im Klassenzimmer vorfindet (Beninghof, 2012).
2. Niveaustufen der Lehrer*innenkooperation
Steinert et al. (2006) bezeichnen die Niveaustufen der Kooperation zwischen Lehrkräften als Fragmentierung, Differenzierung, Koordination, Interaktion und Integration. Diese legten sie auf Grundlage einer hessischen Studie fest. Bei dieser nahmen 150 Sekundarschulen und insgesamt 6996 Lehrkräfte teil. Thematisiert wurde die gesamte Schulorganisation mit dem Ziel „das kooperative Handeln im gesamten Kollegium bzw. der ganzen Schule abzubilden“ (Morgenroth, 2015, S.106).
Findet keine Kooperation zwischen Lehrkräften statt, so bezeichnet man dies als Fragmentierung. Hier werden die Kriterien für eine gelingende Zusammenarbeit nicht erfüllt und somit kann diese nicht stattfinden. Zumeist findet man hier Lehrpersonen vor, die allein arbeiten wollen. Als Differenzierung bezeichnet man die nächst höhere beziehungsweise auch erste Stufe (Steinert et al., 2006). Hier werden grobe Zielkonzepte formuliert und innerhalb der Jahrgangsstufen gemeinsame Unterrichtsplanungen entworfen. Zudem werden Lehrkräfte bei der Erstellung des Stundenplans beteiligt und über wichtige Vorgänge zeitnah informiert. Des Weiteren achtet die Schulleitung auf das Mitbestimmungsrecht im gesamten Kollegium und auf die fachbezogene Zusammenarbeit (ebd.). Bei der zweiten Niveaustufe, der Koordination, wird das zuvor grob formulierte Zielkonzept in ein „globales gemeinsames Zielkonzept“(Morgenroth, 2015, S.107) verfeinert und Ergebnisse aus Arbeitsgruppen regelmäßig vorgestellt. Bei der Interaktion, der dritten Niveaustufe, gibt es ein ausführliches Konzept, an Hand dem die Lehrkräfte ihren Unterricht ausrichten können. Darüber hinaus planen Lehrpersonen ihren Unterricht gemeinsam und führen diesen anschließend auch gemeinsam durch. Dazu werden bei der Erstellung des Stundenplans Zeiten für die Kooperation festgelegt. Des Weiteren gibt es eine deutlich ausgeprägte fächerübergreifende Zusammenarbeit und eine aktive Mitarbeit aller in den entsprechenden Konferenzen. Auch Fremd- und Selbstbeurteilungen bilden einen Aspekt der Niveaustufe (Steinert et al., 2006). Bei der höchsten Form der Kooperation, der Integration, sind gegenseitige Besuche im Unterricht anderer Lehrkräfte Teil der Arbeit. Zudem werden aufgegebene Hausaufgaben gemeinsam abgesprochen und Strategien zur Lösung beruflicher Probleme erstellt (ebd.).
3. Empirische Befunde
2016 führte Heile Hagelgans in Zusammenarbeit mit der Martin-Luther-Universität-HalleWittenberg eine Studie zum Thema Co-Teaching durch. Genauer befasste sich die Studie mit der interprofessionellen Kooperation, die Zusammenarbeit zweier unterschiedlicher Partner, in heterogenen Lerngruppen an Regelschulen. Zu beachten ist hierbei, dass die Ergebnisse aus der Schüler*innenperspektive aufgenommen wurden (Hagelgans, 2016). Bei dieser Explorationsstudie wird ein qualitatives Forschungsdesign angewendet, wobei schriftliche Befragungen mit zwei offenen Fragen verwendet werden. Diese offenen Fragen behandeln die Lernatmosphäre und das Unterstützungsgefühl (ebd.). Befragt wurden insgesamt 52 Schüler*innen an der Regelschule. Darunter waren Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf, mit Migrationshintergrund und Kinder mit chronischen Krankheiten (ebd.). Dabei gaben etwa 50% an, dass sie sich durch den Unterricht von Regellehrkraft und Inklusionsassistent*in besser unterstützt fühlen, denn sie haben bei Fragen zwei Ansprechpartner, die eventuell auch unterschiedliche Erklärungen geben können (ebd.). Zudem findet nach Aussage der Schüler*innen eine individuellere Förderung durch diese individuellere Unterstützung statt. Insgesamt verbessert sich durch die stärkere Unterstützung aller das Klassenklima (ebd.). Die Befragten gaben an, durch zwei Lehrpersonen mehr unter Beobachtung zu stehen, was zu einem insgesamt ruhigeren Unterricht führt. Abschließend ist das gesamte Unterrichtsmanagement von den Schüler*innen besser eingeschätzt worden. Eine hohe Anzahl der Befragten gab zudem an eine positive Veränderung beim eigenen Lernen festzustellen (ebd.). Dabei sehen sie die verbesserte individuelle Förderung und das gemeinsame Unterrichtsmanagement als Ursache für den Lernerfolg. Zusammenfassend wird beschrieben, dass „die Schüler/innen [...] mehr und schneller lernen, bekommen raschere Unterstützung, ihre Konzentration und auch Stimmungslage wird erhöht, die Arbeitsergebnisse verbessern sich inhaltlich und der Unterricht erscheint attraktiver“ (Hagelgans, 2016, S. 64).
Brühlmann, Hildebrandt und Marty stellen 2016 internationale empirische Befunde zum Thema Teamteaching dar. Dabei verwenden sie die Begriffe Teamteaching und Co-Teaching als Synonyme (Brühlmann, Hildebrandt & Marty, 2016).
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