Diese Arbeit behandelt in ihrem ersten Teil die Grundlagen von Schulentwicklung. Das Ziel dieser Arbeit besteht in der konstruktiven Analyse und Weiterentwicklung eines Schulporträts. Dazu wird auf der theoretischen Grundlage (inklusiver) Schulentwicklung das Schulporträt der Schule mithilfe des Qualitätstableaus NRW in Bezug auf den Schwerpunkt Bewegung und Gesundheit hin analysiert und anhand eines beispielhaften konkreten Entwicklungsziels mithilfe des Index für Inklusion weiterentwickelt.
Die Schule ist eine gesellschaftliche Einrichtung, eine Institution. Diese Institution hat nach Fend gewisse Aufgaben und Funktionen. Ihm zufolge ist die Schule dazu verpflichtet, die Kinder auf eine mündige Teilhabe an der Gesellschaft vorzubereiten und sie für spätere Herausforderungen zu qualifizieren. Die Schule wird somit als sekundäre Sozialisationsinstanz angesehen. Demnach sollte sie sich die Frage stellen, was die zukünftige Gesellschaft braucht, um in der Gesellschaft aktiv zu sein und Leben und Gesellschaft zu gestalten. Auch die Vermittlung gesellschaftlicher Normen und Grundwerte ist in der Schule verankert. Da sich die Gesellschaft ändert, muss sich auch Schule ändern. Durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 verpflichtete sich Deutschland zu einem inklusiven System auf allen Bereichen. Auch Schule ist demnach Teil dieser gesellschaftlichen Verpflichtung, hin zu Inklusion. Inklusion bezeichnet in erster Linie die Verankerung inklusiver Werte. Schule als Ort mit einer großen Heterogenität und unterschiedlichsten Statusgruppen muss sich dadurch auszeichnen, die Schulentwicklung auf diese Heterogenität anzupassen.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Theorie der Schulentwicklung
2.1 Schulentwicklung
2.1.1 Geschichtliche Entwicklung und Veränderungen von Schulentwicklung
2.1.2 Schulentwicklung – ein Blick in die Zukunft
2.1.3 Das Drei-Wege-Modell
2.1.4 Zielsetzungen von Schulentwicklung
2.2 Inklusion und Schulentwicklung
2.2.1 Inklusion
2.2.2 Inklusive Schulen
2.2.3 Inklusive Schulentwicklungsprozesse
2.2.4 Der Index für Inklusion als Schulentwicklungsinstrument
3 Analyse und Weiterentwicklung der Pestalozzischule Durlach in Bezug auf Bewegung und Gesundheit
3.1 Bewegung und Gesundheit – eine theoretische Annäherung
3.2 Analyse des Schulprofils
3.2.1 Rhythmisierung des Schulalltags
3.2.2 Gesundheitsbildung für Schüler:innen
3.2.3 Gesundheitsförderung und -schutz für Lehrkräfte und Mitarbeiter:innen
3.2.4 Sport- und Bewegungsangebote
3.3 Weiterentwicklung des Schulprofils
3.3.1 Entwicklungsziel
3.3.2 Anwendung des Index für Inklusion
4 Fazit
5 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Die Schule ist eine gesellschaftliche Einrichtung, eine Institution. Diese Institution hat nach Fend gewisse Aufgaben und Funktionen. Ihm zufolge ist die Schule dazu verpflichtet, die Kinder auf eine mündige Teilhabe an der Gesellschaft vorzubereiten und sie für spätere Herausforderungen zu qualifizieren. Die Schule wird somit als sekundäre Sozialisationsinstanz angesehen. Demnach sollte sie sich die Frage stellen, was die zukünftige Gesellschaft braucht, um in der Gesellschaft aktiv zu sein und Leben und Gesellschaft zu gestalten (vgl. Fend 1980, S. 50ff). Auch die Vermittlung gesellschaftlicher Normen und Grundwerte sind in der Schule verankert (vgl. ebd., 39ff). Da sich die Gesellschaft ändert, muss sich auch Schule ändern. Durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 verpflichtete sich Deutschland zu einem inklusiven System auf allen Bereichen (vgl. Arndt & Werning 2018). Auch Schule ist demnach Teil dieser gesellschaftlichen Verpflichtung, hin zu Inklusion. Inklusion bezeichnet in erster Linie die Verankerung inklusiver Werte. Schule als Ort mit einer großen Heterogenität und unterschiedlichsten Statusgruppen muss sich dadurch auszeichnen, die Schulentwicklung auf diese Heterogenität anzupassen. Die Vielfalt und Inklusion muss demnach in das Schulprogramm und somit auch in die Entwicklungsziele einer Schule aufgenommen werden. Dies erfordert, dass das Schulprogramm stetig erweitert, ausdifferenziert und angepasst wird. Schulentwicklung wird demnach betrieben, um den Unterricht und die Schule inklusiver zu gestalten und fällt durch die Bremer Verordnung der KMK 2000 in den Aufgabenbereich von Lehrpersonen (vgl. Kultusministerkonferenz 2000).
Das Ziel dieser Arbeit besteht in der konstruktiven Analyse und Weiterentwicklung des Schulporträts der Pestalozzischule Durlach. Dazu wird auf der theoretischen Grundlage (inklusiver) Schulentwicklung das Schulporträt der Schule mithilfe des Qualitätstableaus NRW in Bezug auf den Schwerpunkt Bewegung und Gesundheit hin analysiert und anhand eines beispielhaften konkreten Entwicklungsziels mithilfe des Index für Inklusion weiterentwickelt.
2 Theorie der Schulentwicklung
Um sich der Thematik der Schulentwicklung zu nähern, wird zunächst ganz allgemein Schulentwicklung als Begriff, deren Geschichte und Entwicklung sowie ein aktuelles Modell betrachtet. Anschließend wird die Schulentwicklung im Kontext der Inklusion eingeordnet, um anschließend zu entfalten, was inklusive Schulentwicklung kennzeichnet.
2.1 Schulentwicklung
Jäger und Haag definieren Schulentwicklung als „Prozess der Selbstorganisation zum Zweck der Qualitätssteigerung in Schulen innerhalb stattlicher Vorgaben“, wonach Lehrkräfte nicht allein Ausführende, sondern eigenverantwortliche Mitgestaltende von Schulentwicklung sind (Jäger & Haag 2020, S. 11). Dieses Bild von Schulentwicklung steht in einem geschichtlichen Prozess der Veränderung, welcher nun näher betrachtet wird.
2.1.1 Geschichtliche Entwicklung und Veränderungen von Schulentwicklung
Der Begriff Schulentwicklung wurde in Deutschland das erste Mal 1972 im Zusammenhang der Errichtung einer Arbeitsstelle für Schulentwicklungsforschung an der Pädagogischen Hochschule Ruhr genannt, wobei damals die Planung des Schulsystems als Ganzes und nicht die Entwicklung der einzelnen Schule im Vordergrund stand (vgl. Rolff 2013, S. 11f). Der Fokus lag auf der staatlichen Bürokratie, welche gleiche bzw. ähnliche Strukturen und Abläufe an unterschiedlichen Orten ermöglichte (vgl. Abs & Klein 2019, S. 678). Schulentwicklung wurde demnach von oben nach unten durch staatliche Ministerien und Schulämter betrieben (vgl. Jäger & Haag 2020, S. 11).
Ab den 1990er-Jahren wurde deutlich, dass in einer pluralistischen und sich schnell entwickelnden Gesellschaft Qualitätsentwicklung nicht zentral gesteuert werden kann, sondern die Mitglieder der zu entwickelnden Organisation direkt an der Planung und Lösung von Problemen beteiligt sein und sich eigene Entwicklungsziele aufstellen können sollten (vgl. Abs & Klein 2019, S. 680; vgl. Jäger & Haag 2020, S. 11). Dieser Akzentverschiebung entsprechend trat nun die Einzelschule in den Vordergrund und löste den Staat als aktiven Akteur (teilweise) ab (vgl. Abs & Klein 2019, S. 680). Schulentwicklung von oben nach unten entwickelte sich zu einer Schulentwicklung von unten nach oben (vgl. Jäger & Haag 2020, S. 11).
Gegen Ende des 20. Jahrhunderts trat, unter anderem im Zusammenhang mit der PISA-Studie, das Defizit mangelnder Zielführung bei ausschließlicher Zielsetzung durch die Einzelschule in den Vordergrund (vgl. Abs & Klein 2019, S. 682. 684). Schulentwicklung veränderte sich wieder in Richtung einer stärkeren Orientierung an „extern definierten Effektivitätskriterien” (ebd., S. 681). Dieses Stadium von Schulentwicklung hält bis heute an. Rolff spricht von einer Schulentwicklung auf drei verschiedenen Ebenen, Jäger und Haag von einem Zusammenspiel drei verschiedener Systeme (vgl. Rolff 2019, S. 18; vgl. Rolff 2013, S. 37; vgl. Jäger & Haag 2020, S. 13). Zum einen gebe es dieintentionale Schulentwicklung, die sich auf der Ebene der Subjekte abspiele, welche die Einzelschule bewusst und systematisch weiterentwickeln. Die Agierenden seien hierbei alle an der Schulentwicklung beteiligten Lehrkräfte. Zum anderen gebe es dieinstitutionelle Schulentwicklung, welche die Organisationsebene betreffe, wobei es darum gehe, Schulen so weiterzuentwickeln, dass sich diese „selbst organisieren, reflektieren und steuern” können (Rolff 2013, S. 37). Die beteiligten Agierenden seien hierbei vor allen Dingen die Schulleitungen. Als drittes System sei diekomplexe Schulentwicklungzu nennen, welche auf der Ebene des Bildungssystems agiere, wobei es um „die Gestaltung und Steuerung des Gesamtzusammenhangs durch Politik und Behörden gehe“ (Rolff 2019, S. 18). Die Einzelschule werde hierbei aus der Perspektive des Verbunds mit anderen Schulen und Organisationen betrachtet. Die aktiv an der Schulentwicklung beteiligten Personen seien Politiker:innen und Behörden. Die Aufgabe auf Bildungssystemebene ist, diesem Verständnis von Schulentwicklung entsprechend, die Definition von für alle Schulen gültige Standards und dem Setzen von Rahmenbedingungen (vgl. ebd., S. 12). Darüber hinaus ist die Aufgabe des Staates, Schulen bezüglich Schulentwicklung zu beraten, zu unterstützen und Schulentwicklung zu initiieren (vgl. Rolff 2013, S. 22). Externe Evaluationen durch staatliche Behörden, wie beispielsweise Vergleichsarbeiten oder Schulinspektionen, sollen außerdem Informationen über die Qualität der jeweiligen Schule geben und Ansatzpunkte für eine individuelle Schulentwicklung offenlegen (vgl. Abs & Klein 2019, S. 682). Auf Ebene der Einzelschule, der Subjekt- und Organisationsebene, gilt es dann die Ergebnisse einer solchen Evaluation mit den durch den Staat extern definierten Zielen abzugleichen und bei Diskrepanzen individuelle Strategien zu entwickeln (vgl. ebd.). Schulen sollen sich weiterhin selbstregulieren und eigene Ziele entwickeln, da generelle durch den Staat gegebene Ziele zwar für alle Schulen gelten können, die Umsetzung solcher Ziele und somit die Schulentwicklung jedoch in jeder Schule situationsbedingt anders ablaufen kann (vgl. Jäger & Haag 2020, S. 12; vgl. Rolff 2019, S. 17). Dennoch verlagert sich
„die Hoheit über die Definition wesentlicher Entwicklungsziele sowie das Feedback über die Zielerreichung (…) wieder aus der Schule heraus auf den Staat. Es wird weniger Eigenkonstruktion von schulischen Zielen erwartet und mehr Fokussierung auf Umsetzungsstrategien der Schule gefordert“ (Abs & Klein 2019, S. 682).
2.1.2 Schulentwicklung – ein Blick in die Zukunft
Abs und Klein verweisen auf aktuelle Befunde, welche den Schluss zulassen, Schulentwicklung aufgrund extern festgestellter empirischer Daten werde in Deutschland bisher wenig angenommen, da von Seiten der Schulen eine geringe Wahrnehmung der Relevanz extern generierter Daten beobachtet werden könne und die organisationale Kapazität der Schulen gering sei (vgl. ebd., S. 683). Die Initiation von Schulentwicklung durch extern generierte Daten benötige einen Manager oder eine Managerin, welcher oder welche die Daten vorselektiere, für alle an der Schulentwicklung beteiligte Personen aufbereite und eine „schulinterne Rechenschaftskultur“ schaffe. Momentan sehen sich die Schulleitungen jedoch bislang nicht in einer solchen Manager:innen-Rolle (ebd.). Für die Zukunft wäre es demnach entscheidend, in die Weiterbildung von Schulleitungen zu investieren, damit diese in Zukunft eine solche Rolle einnehmen können. Des Weiteren verweist Rolff auf die zukünftige Notwendigkeit einer genaueren Klärung des Zusammenspiels von Einzelschule und Gesamtsystem – Schulentwicklung solle von der Einzelschule gedacht und von der Struktur des Gesamtsystems konzipiert werden (vgl. Rolff 2019, S. 17). Eine plausible Entwicklung von Schulentwicklung sieht Rolff in der Zukunft in einer horizontalen Schulentwicklung, bei welcher diese immer mehr in regionalen Netzwerken stattfände, welche unter Einbeziehung des Staates regional durch kommunale Schulträger und Jugendhilfen getragen würden (vgl. ebd., S. 18f). Es gehe um einen
„horizontale[n] Transfer von Erfahrungen, Projekten und Prototypen, die (…) auf unterschiedlichen Formen moderierter Gestaltung und Steuerung horizontaler Kooperationen beruhen, welche auf freiwilliger Basis entstehen und durch Kontrakte auf Augenhöhe institutionalisiert sind“ (ebd., S. 19).
2.1.3 Das Drei-Wege-Modell
Nachdem die geschichtliche und eine mögliche zukünftige Entwicklung von Schulentwicklung thematisiert wurden, wird an dieser Stelle ein aktuelles Modell der Schulentwicklung – das Drei-Wege-Modell von Rolff – aufgegriffen, welches sich auf Schulentwicklung vonseiten der Einzelschule und demnach auf intentionale und institutionelle Schulentwicklung bezieht (vgl. Rolff 2013, S. 36). Schulentwicklung umfasst nach diesem Modell drei Handlungsfelder, welche in Prozessen der Weiterentwicklung eng miteinander in Verbindung stehen: Personal-, Unterrichts- und Organisationsentwicklung (vgl. Jäger & Haag 2020, S. 14; vgl. Rolff 2019, S. 12).Personalentwicklungmeint dabei
„ein Gesamtkonzept, das Personalfortbildung, Personalführung und Personalförderung umfasst, [wobei] schulische Personalentwicklung (…) auch Persönlichkeitsentwicklung [impliziert]“ (Rolff 2019, S. 15).
Bei der Personalentwicklung geht es um eine Qualifikation- und Motivationserweiterung der Lehrkräfte, wobei sich die Entwicklung auf die Professionalisierung und nicht auf die Lehrkraft als Privatperson bezieht (vgl. Jäger & Haag 2020, S. 14).Unterrichtsentwicklungbildet den Kern von Schulentwicklung (vgl. ebd.). Rolff definiert sie als
„systematisch, teamförmig und schulweit. Sie umfasst Fachwissen, Fachdidaktik und Allgemeine Didaktik. Hinzu kommt Lernorientierung, Reflexion sowie Arbeiten an Haltung und Werten“ (Rolff 2019, S. 17).
Generell lassen sich zwei grundlegende Entwicklungen der Unterrichtsentwicklung beobachten: Die Entwicklung von Unterrichtszielen zu Kompetenzen und die Entwicklung vom Lehren zum Lernen (vgl. Jäger & Haag 2020, S. 14). Bei derOrganisationsentwicklunggeht es Rolff zufolge darum,
„eine Organisation von innen heraus weiterzuentwickeln, und zwar im Wesentlichen durch deren Mitglieder, wobei der Leitung eine zentrale Bedeutung zukommt und nicht selten Prozessberater von außen hinzugezogen werden“ (Rolff 2013, S. 15).
Jäger und Haag sehen eine wichtige Aufgabe von Organisationsentwicklung in der Ausdifferenzierung der innerschulischen Organisation und im Aufbau von Kooperationen zu außerschulischen Partnern (vgl. Jäger & Haag 2020, S. 14).
2.1.4 Zielsetzungen von Schulentwicklung
Inzwischen wurde geklärt, was unter Schulentwicklung im Laufe der Geschichte verstanden wurde, was dies in der Gegenwart meint und auf welche Handlungsfelder sich die Schulentwicklung der Einzelschule innerhalb des Drei-Wege-Modells von Rolff beziehen kann. Im folgenden Unterkapitel geht es nun abschließend in Bezug auf die allgemeine Schulentwicklung um die Zielsetzungen, welche mit ebendieser verfolgt werden. Unter Zielen kann man vorausgedachte Ergebnisse einer Handlung verstehen, welche einen Bezugspunkt für Leistungen und Ergebniskontrollen bieten (vgl. Rolff 2019, S. 21). Um sich weiterzuentwickeln, werden Ziele benötigt, welche Orientierung bieten. Bezüglich der Schulentwicklung kann dabei zwischen behördlich gesetzten Zielen, welche situationsbezogen zu interpretieren sind, und selbstgesetzten Zielen, welche auf Grundlage von Diagnosen hergeleitet werden müssen, unterschieden werden (vgl. ebd., S. 20). Beim Setzen eigener Ziele gibt es unterschiedliche Möglichkeiten der Prioritätensetzung: Zum einen können die Stärken der jeweiligen Schule ausgebaut, zum anderen können Leerstellen gefüllt werden oder es wird eine Doppelstrategie verfolgt, welche beide Aspekte berücksichtigt. Darüber hinaus wird zwischen Metazielen, strategischen und operativen Zielen unterschieden. Metaziele bilden einen Rahmen allgemeiner Orientierung, strategische Ziele umfassen die drei bis vier wichtigsten Zielvorstellungen der Schule für die nächsten drei bis fünf Jahre und operative Ziele beziehen sich auf das konkrete Jahresgeschehen (vgl. ebd., S. 22). Bei operativen Zielen kann zusätzlich zwischen Einzelarbeitszielen, welche sich auf einzelne Bereiche der Schule beziehen, Systemzielen, welche die gesamte Schule betreffen, und persönlichen Entwicklungszielen unterschieden werden, bei welchen es um die individuelle Förderung einzelner Lehrkräfte geht (vgl. ebd., S. 23). Damit es sich bei den gesetzten Zielen um konkret umsetzbare Ziele handelt, sollten diese so konkret wie möglich formuliert sein und schriftlich festgehalten werden. Sie sollten sich auf Machbares beschränken und durch die Schule selbst realisierbar sein. Außerdem sollten sie durch Evaluation begleitet und der Prozess der Durchführung abschließend erneut evaluiert werden (vgl. ebd., S. 24).
2.2 Inklusion und Schulentwicklung
Nachdem die Schulentwicklung allgemein betrachtet wurde, wird im Folgenden auf die Inklusion sowie auf inklusive Schulen eingegangen, um anschließend die Schulentwicklung im Kontext der Inklusion einzuordnen und inklusive Schulentwicklung zu betrachten.
2.2.1 Inklusion
Durch die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 wurde Inklusion zu einem international zentralen Thema im Bildungsbereich. Insbesondere durch die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) von 2006, welche Deutschland 2009 ratifizierte, rückte das Thema Inklusion in Deutschland in den Vordergrund (vgl. Arndt & Werning 2018). Die UN-BRK erzielte, dass im deutschen Schulsystem immer mehr Förderschüler:innen an Regelschulen unterrichtet werden und auch Sonderpädagog:innen an Regelschulen wechseln (vgl. Diekmann 2016, S. 4). Eine Behinderung darf nämlich nicht zu einem Ausschluss vom allgemeinen Bildungssystem führen (vgl. Bengel 2021, S. 22). Inklusion ist jedoch „mehr als die Möglichkeit für Kinder mit Beeinträchtigung, eine allgemeine Schule besuchen zu dürfen“, denn sie meint auch, jedes Kind so anzunehmen, wie es ist und jedem Individuum die Möglichkeit zu geben, sich bestmöglich zu entwickeln (Thurn 2021, S.6). Dieses weite Verständnis von Inklusion bezieht sich dementsprechend nicht auf eine bestimmte Personengruppe, sondern soll zu einer „Überwindung eines Zwei-Gruppen-Denkens“ führen (Bengel 2021, S. 16). Dabei steht die soziale Teilhabe an der Gesellschaft mit persönlichen Unterstützungsbedürfnissen im Fokus und Diskriminierungen sollen folglich vermieden werden (vgl. ebd.). Gelingende Inklusion bedeutet demnach
„jeden Einzelnen wertzuschätzen, den Blick auf die Bedürfnisse und Fähigkeiten aller Kinder zu richten und allen eine bessere Teilhabe an Schule und Gesellschaft zu ermöglichen“ (Diekmann 2016, S. 14).
2.2.2 Inklusive Schulen
In Deutschland gibt es mittlerweile viele Schulen, die inklusiv arbeiten. Die Umsetzung der Inklusion kann in den Schulen jedoch sehr unterschiedlich aussehen. Von der Bertelsmann Stiftung wurden sieben Merkmale festgehalten, die für eine inklusive Schule und Schulentwicklung besonders prägend scheinen (vgl. Diekmann 2016, S. 6).
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