Lade Inhalt...

Schüler mit Migrationshintergrund – Bereicherung oder Belastung für das deutsche Schulsystem?

Essay 2007 11 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Schüler mit Migrationshintergrund

Bereicherung oder Belastung für das deutsche Schulsystem?

Seit 1955 hat sich Deutschland allmählich und in Wellen, aber in übersehbarer Faktizität zu einem Einwanderungsland entwickelt. Die Schule ist der beste Spiegel dieses Trends. Die multi-ethnisch zusammengesetzte Klasse ist in vielen Schulen die Regel. Ein substantieller Teil der schulpflichtigen Schüler und Schülerinnen stammt aus Familien, in denen zumindest ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde.[1] Die aktuellen Daten der amtlichen Bildungsstatistik weisen für das Schuljahr 2003/2004 eine Zahl von 962.835 ausländischen Schülern auf allgemein bildenden Schulen aus, was einem Anteil von 9,9 % (Westdeutschland: 11 %; Ostdeutschland: 4,7%) an allen Schülern entspricht. Hierzu kommt eine unbekannte Anzahl von Schülern mit Migrationshintergrund, die die deutsche Staatsangehörigkeit haben und deshalb in der amtlichen Bildungsstatistik nicht identifizierbar sind.[2] Im Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland stellen Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund deshalb eine beachtungswürdige Gruppe dar. Doch in keinem anderen Land ist der Schulerfolg so eng mit der sozialen Herkunft verbunden wie in Deutschland. Vor allem Kinder und Jugendliche aus unteren sozialen Schichten haben es wesentlich schwerer, gute Leistungen zu erzielen und die Schule erfolgreich abzuschließen. Schüler mit Migrationshintergrund stammen überproportional oft aus sozial schlechter ge­stellten Familien. Kinder aus Migrantenfamilien haben somit mit zwei Problemfeldern zu kämpfen: einerseits mit schichtspezifischen und andererseits mit migrationsspezifischen Pro­blemen.[3] Dem Bildungssystem kommt hier eine Schlüsselqualifikation für das Gelingen des gesell­schaftlichen Integrationsprozesses zu.[4] Bildung ist ein wichtiger Faktor, um sich erfolgreich in die Aufnahmegesellschaft zu integrieren, da sie den Zugang zu beruflichen Positionen und zu den kulturellen Systemen ermöglicht. Formal sind Kinder mit Migrationshintergrund beim Zugang zu den Bildungseinrichtungen gleichgestellt, dies sieht in der Realität jedoch anders aus.[5] Die schulischen Probleme der Kinder mit Migrationshintergrund beginnen bereits im Vorschul- und Primarbereich?[6] Ausländische Kinder sind in Vorschulen bzw. Schulkindergärten überproportional oft präsent. So besaßen im Schuljahr 2003/04 22,7% der Kinder in Vorklassen und genau 25% der Kinder in Schulkindergärten eine ausländische Staatsangehörigkeit. Diese Überrepräsentanz erklärt sich nach den Beauftragten für Migration, Flüchtlinge und Integration vor allem aus deren häufigeren Zurückstellungen bei der Einschulung aufgrund mangelnder Sprachkompetenzen.[7]

Am Beispiel der Daten über Einschulungsentscheidungen zwischen 1995 und 2004 in NRW zeigt sich, dass die Zunahme vorzeitiger Einschulungen und die Abnahme von Zurückstellungen bei ausländischen Kindern parallel zur Entwicklung der deutschen Kindern verläuft, nur dass der Anteil vorzeitiger Einschulungen bei ausländischen Kindern um etwa ein Drittel geringer ausfällt und die Zurückstellungen etwa doppelt so hoch sind.[8]

Als Anzeichen mangelnder Förderung ausländischer Schüler, vor allem in den ersten Schuljahren, kann zudem das Verhältnis von ausländischen im Vergleich zu deutschen Wiederholern gewertet werden. In den Klassenstufen 1 bis 4 bleiben ausländische Kinder bis zu sechs­mal häufiger sitzen als deutsche Kinder.[9]

Wie die PISA-Ergebnisse gezeigt haben, zählen Kinder mit Migrationshintergrund zu den Verlierern bezüglich ihres Bildungs­erfolges.[10] Diese Tatsache wird vor allem bei der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die einzelnen Schulformen deutlich. So findet man auf dem Gymnasium knapp 35% der deutschen Kinder und Jugendlichen, aber nur ca. 14% bzw. 10% der Kinder und Jugendlichen aus der ehemaligen Sowjetunion bzw. aus der Türkei.[11] Wenn man nun die An­zahl der Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund an Haupt- und Sonderschulen mit denen einer Realschule oder eines Gymnasiums vergleicht, kommt man zu dem Ergebnis, dass ausländische Kinder und Jugendliche an Realschulen und an Gymnasien bundesweit un­terrepräsentiert sind, gleichzeitig sind sie an Sonder- und speziell an Hauptschulen überreprä­sentiert.[12] Jugendliche, die aus einem Elternhaus stammen, in dem beide Eltern in Deutschland geboren wurden, haben im Vergleich zu ihren Altersgleichen aus reinen Zuwandererfamilien weitaus günstigere Chancen, anstelle einer Hauptschule eine andere weiterführende Schule zu besuchen. Die relativen Chancen eines Gesamtschulbe­suchs liegen etwa um das Doppelte, eines Realschulbesuchs um das 2,6fache und eines Gymnasialbesuchs um das 4,4fache höher.[13] So ist beispiels­weise die relative Chance eines Gymnasialbesuchs für Schülerinnen und Schüler aus der ehemaligen Sowjetunion und aus der Türkei im Vergleich zu deutschen Schülerinnen und Schülern um über 80% geringer.[14] Und wenn ausländische Schüler der schlechten Statistiken zum Trotz doch ein Gymnasium besuchen, zeigt der Vergleich zwischen den Schulformen im Bildungsbericht 2003 ernüchternd, dass ausländische Gymnasiasten in den Klassenstufen 5 und 6 im Vergleich zu ihren deutschen Mitschülern häufiger eine Klasse wiederholen müssen als ausländische Haupt- und Realschüler.[15]

Die Benachteiligung ausländischer Schüler wird auch an der Struktur der Abschlüsse deutlich. Dieser Tatbestand wird durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend bestätigt, welches auf Grundlage der Daten des Statistischen Bundesamtes die Schulabschlüsse der Schüler mit Migrationshintergrund auswertete. So erreichen knapp 20% der ausländischen Schülerinnen und Schüler keinerlei qualifizierten Schulabschluss und etwa 42% nicht mehr als einen Hauptschulabschluss.[16] Dabei sind gerade ein Schulabschluss und eine abgeschlossene Berufsausbildung entscheidende Faktoren für eine erfolgreiche Teilhabe an den sozialen Ressourcen und den gesellschaftlichen Prozessen. Die geringe Anzahl an qualifizierten Schulabschlüssen bei Migranten weist somit auf eine stark eingeschränkte Teil­nahmevoraussetzung gegenüber deutschen Schülern und Schülerinnen hin.[17] Jugendliche mit Migrationshintergrund erreichen international und in Deutschland ein geringeres Kompetenzniveau in Mathematik, Deutsch und auch in anderen getesteten Domänen, als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Dieser Abstand entspricht in Deutschland der Kompetenzentwicklung von einem bis zu fast zwei Schuljahren.[18]

Vor diesem Hintergrund, dass der Zusammenhang zwischen erworbener Bildung und dem Statusniveau der beruflichen Erstplatzierung in der heutigen Zeit enger geworden ist, haben Disparitäten der Bildungsbeteiligung, des Bildungserfolgs und des Kompetenzerwerbs nicht nur nach wie vor große Bedeutung, sie verdienen im Hinblick auf die Verteilung von Lebenschancen sogar allergrößte Aufmerksamkeit.[19]

Bildungssoziologische Studien belegen eindeutig, dass Bildung trotz Bildungsreform und Bildungsexpansion immer noch ein Privileg ist, das ungleich zwischen sozialen Klassen und Nationalitäten verteilt ist.[20] Es herrscht große Nachfrage seitens der Bildungsforschung, -politik und –praxis nach sozialwissenschaftlichen Erklärungen für Genese und Reproduktion von Chancenungleichheiten.

Eine kulturell-defizitär Erklärung für den mangelnden Bildungserfolg von Schülern mit Migrationshintergrund lautet, dass sie aufgrund ihres kulturellen Erbes Defizite hinsichtlich dessen aufweisen, was als „Normalausstattung“ an Verhaltensweisen, Kenntnissen und Fähigkeiten vorausgesetzt wird, um die Institution der Bildung erfolgreich zu durchlaufen.[21]

Worin diese Defizite genau bestehen, variiert je nach Autoren. So forschte Tränhardt nach den Ursachen für die konsistenten Unterschiede nach nationaler Herkunft und deklarierte beispielsweise als eine mögliche Ursache das unterschiedliche Verhalten der Eltern.[22] So haben seiner Meinung nach Migranten spanischer und griechischer Herkunft schon sehr früh Eigeninitiative in der Frage der Beschulung ihrer Kinder in Deutschland entfaltet und sich in Vereinen organisiert. Solche Aktivitäten fand man kaum unter den italienischen und türkischen Migranten, obwohl sie von allen Einwanderern am längsten in der BRD leben. Auch Baumert äußerte sich diesbezüglich entsprechend:[23]

„Ein weiterer Faktor, der sich als Indikator für die kulturelle Orientierung an der Aufnahmegesellschaft interpretieren lässt, ist die Verwendung der Verkehrssprache des Einwanderungslandes als wichtigen Aspekt der sozialen Integration von Migranten im Einwanderungsland. (…). Auffällig ist dabei vor allem die geringere Tendenz der türkischen Zuwanderer, in der Familie Deutsch zu sprechen. Der Anteil derjenigen, die dies tun, nimmt zwar mit der Aufenthaltsdauer zu, er ist jedoch deutlich kleiner als unter den Zuwanderern anderer Länder.“

Dies könnte seiner Meinung nach unter anderem mit der gesellschaftlichen Stellung der Mehrzahl der türkischen Migranten als Ausländer zusammenhängen sowie mit den damit verbundenen Bleibeperspektiven. Weiterhin könnten die differenziellen Sprachgewohnheiten auch dadurch bedingt sein, dass türkische Migranten möglicherweise häufiger in ethnisch segmentierten Gemeinden leben, in denen die Umgangssprache Türkisch ist.[24]

Ebenfalls auf Defizite der Migrantenkinder rekurrieren humankapitaltheoretische Erklärungen für ihren im Vergleich zu deutschen Kindern deutlich geringeren Schulerfolg. Hier ist der Grundgedanke der, dass es Kindern aus Migrantenfamilien gegenüber deutschen Kindern an Humankapital mangelt, das für das erfolgreiche Durchlaufen der Schullaufbahn notwendig ist.[25] Diefenbach definiert Humankapital als:

„alle Investitionen, die in einem Menschen im Verlauf seiner Erziehung und Ausbildung gemacht werden und die monetäre oder nicht monetäre Erträge bringen.“[26]

Becker sieht die familiäre Sozialisation als besonders bedeutsam für die Akkumulation von Humankapital, weil Eltern ihren Kindern grundlegende Wissensbestände, Werte und Gewohnheiten, die dem Erfolg in den Bildungsinstitutionen zuträglich sind, vermitteln. Dies gelingt umso besser, je mehr Humankapital die Eltern ihrerseits aufwenden.[27] Als Indikator dieses Humankapitals gelten vor allem Bildungsabschlüsse der Eltern und ihr Einkommen, Gesprächsgewohnheiten innerhalb der Familie und kulturelle Ressourcen (z.B. Bücher, Kunstwerke).[28] Vor dem Hintergrund, dass fast zwei Drittel der nicht in Deutschland geborenen Personen als Arbeiter oder Arbeiterinnen beschäftigt sind, von denen wiederum knapp die Hälfte Anlerntätigkeiten ausüben, lassen sich die schulisch erworbenen Kompetenzen und Zertifikate für Kinder aus Migrationsfamilien ermessen.[29]

Oftmals sind es jedoch nicht die Leistungsdefizite der Kinder und Jugendlichen mit migrati­onshintergrund, die zu einer Rückstellung, Klassenwiederholung und letzten Endes einem schlechten Schulabschluss führen. Das institutionelle Handeln stellt eine wesentliche Ursache für die systematischen Ungleichheits­muster dar.[30] Erst seit kurzer Zeit widmen sich Migrationsforscher den Bildungsinstitutionen, ihren Erwartungen an die Schülerschaft und ihren Selektionsmechanismen, um den mangelnden Schulerfolg von Migrantenkindern im deutschen Bildungswesen zu erklären.[31] Eine empirische Studie hierzu liefern Gomolla und Radtke, die alternativ einen Erklärungsansatz „institutioneller Diskriminierung“ vorgeschlagen haben, der die statistisch messbaren Differenzen im Verlauf der Schulkarrieren von einheimischen und Kindern mit Migrationshintergrund als Effekt schulischer Entscheidungspraktiken auffasst und auf Mechanismen der Diskriminierung in der Organisation Schule zurückführt.[32] Auf der Grundlage von Interviews mit und Gutachten von Lehrern, Schulleitern und Repräsentanten der Schulbehörde untersuchten sie Mitte der 1990er Jahre in Bielefeld, wie Diskriminierung von Migrantenkindern als Ergebnis organisatorischen Handelns in Zusammenhang mit bildungspolitischen Rahmenbedingungen entsteht.[33] Ausgehend von den statistisch messbaren Effekten der ungleichen Verteilung von Schulerfolg entlang ethnischer Unterscheidungen rekonstruierten sie an allen Entscheidungsstellen Diskriminierungsmechanismen, die erstens um den Stand der Deutschkenntnisse von Migrantenkinder und zweitens um die familiären und sozialen Lebenshintergründe zentriert sind.[34]

Bei der Einschulung hängen die Diskriminierungsmechanismen Gomolla und Radtke zufolge mit der bildungspolitischen Lösung der separaten Vorbereitungsklassen zusammen:

„Die Zuweisung von Migrantenkindern in separate Förderklassen aufgrund von Sprachdefiziten und Entwicklungsretardierungen kann mit forciertem Spracherwerb und dem Ziel einer raschen Integration erfolgen. Doch besonders an Schulen, die die Möglichkeit der Delegation von „Problemkindern“ in Förderklassen nicht mehr hatten, findet sich die Praxis, Migrantenkinder mit dem Verweis der Sprachdefizite einfach in den Schulkindergarten zurückzusetzen, obwohl diese Einrichtung ausdrücklich nicht zum Spracherwerb von Migratnekindern vorgesehen ist.“

Beim Übergang in die Sekundarstufe werden ebenfalls verschiedene Formen von Diskriminierung mit den Sprachkenntnissen von Migrantenkindern legitimiert, was vor dem Hintergrund fehlender Sprachförderung an den höheren Sekundarschulformen plausibilisiert wird.[35] Migrantenkinder werden in den Elternberatungen und der Übergangsempfehlung der Grundschule vielfach heruntergestuft. Selbst bei guten Noten wird dann die Real- oder Hauptschule empfohlen, was damit begründet wird, dass ohne perfekte Deutschkenntnisse kein Erfolg auf dem Gymnasium möglich sei. Migrantenkinder mit vermuteten Sprachdefiziten werden z.T. einer gründlicheren Untersuchung auf mangelnde Schulreife unterzogen als ihre deutschen MitschülerInnen. Fehlende Deutschkenntnisse werden als Hinweis auf andere Fähigkeitsdefizite betrachtet und damit indirekt zu einem Schulunfähigkeitskriterium erhoben.[36]

[...]


[1] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001, S. 340.

[2] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migrantenfamilien im System schulischer Bildung. In: Becker, R./Lauterbach, W.(Hrsg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit 2., aktualisierte Auflage. Wiesbaden 2007, S. 219.

[3] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. Dokumentation der Fachtagung am 07. März 2003 in Berlin. Berlin/Bonn 2003. S. 10

[4] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Familie ausländischer Herkunft in Deutschland, Leistungen, Belastungen, Herausforderungen. Sechster Familienbericht. Berlin 2000. S. 169

[5] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. a.a.O. S. 5

[6] Vgl. Kultusministerkonferenz: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Berlin 2003. URL: http://www.kmk.org/doc/publ/bildungsbericht/bildungsbericht_1610b.pdf, S. 26.

[7] Vgl. Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. a.a.O. S. 255.

[8] Vgl. ebd. S. 251.

[9] Vgl. Kultusministerkonferenz: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Berlin 2003. a.a.O., S. 215.

[10] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. a.a.O.S. 17.

[11] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. a.a.O. S. 232

[12] Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. a.a.O. S. 687

[13] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Ju­gendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. a.a.O., S. 236.

[14] Vgl. Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2006. S. 234

[15] Vgl. Kultusministerkonferenz: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. a.a.O., S. 254.

[16] Vgl. Gogolin, I.: Die Verantwortung der Grundschule für Bildungserfolge und -misserfolge. In: Arbeitsstab Forum Bildung (Hrsg.): Bildung und Qualifizierung von Migrantinnen und Migranten. Anhörung des Forum Bildung in Zusammenarbeit mit der Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen. Bonn 2001.
S. 19

[17] Vgl. Merchil, P.: Die Schlechter- Stellung Migrationskinder – Schule in der Migrationsgesellschaft. In: Merchil, P.: Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim/Basel 2004. S. 134

[18] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Ju­gendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. a.a.O., S. 236.

[19] Vgl. ebd. S. 325.

[20] Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W.(Hrsg.): Bildung als Privileg – Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wirkungen. a.a.O., S. 9.

[21] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migrantenfamilien im System schulischer Bildung. a.a.O., S. 223.

[22] Vgl. Thränhardt, D.: Einwandererkulturen und soziales Kapital. Eine komparative Analyse. In: Thränhardt, D./Hunger, U. (Hrsg.): Einwanderer-Netzwerke und ihre Integrationsqualität in Deutschland. Münster 2000. S. 45

[23] Vgl. Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. a.a.O.,. S. 224f.

[24] Vgl. ebd. Vgl. Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. a.a.O.,. S. S. 239

[25] Vgl. ebd. S. 226

[26] Vgl. ebd. S. 234

[27] Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W.(Hrsg.): Bildung als Privileg – Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wirkungen. a.a.O, S. 13.

[28] Vgl. Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. a.a.O., S. 230.

[29] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. a.a.O., S. 346.

[30] Vgl. Gomolla, M.; Radtke, F.: Mechanismen institutionalisierter Diskriminierung in der Schule. a.a.O. S. 328

[31] Vgl. ebd. S. 233

[32] Vgl. ebd. S. 321.

[33] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migrantenfamilien im System schulischer Bildung. a.a.O. S. 224

[34] Vgl. Gomolla, M/Radtke, F: Institutionelle Diskriminierung in der Schule. a.a.O., S. 329.

[35] Vgl. ebd. S. 330.

[36] Vgl. Gomolla, M/Radtke, F: Institutionelle Diskriminierung in der Schule. a.a.O., S. 331.

Details

Seiten
11
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640263837
ISBN (Buch)
9783640263912
Dateigröße
457 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v121904
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
1,0
Schlagworte
Schüler Migrationshintergrund Bereicherung Belastung Schulsystem

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Schüler mit Migrationshintergrund – Bereicherung oder Belastung für das deutsche Schulsystem?