Die Entwicklung von Resilienz bei Kindern. Unterstützung durch die Kindertageseinrichtung

Gliederung

Zur Studienarbeit „Können Kindertageseinrichtungen die Entwicklung von Resilienz von Kindern unterstützen?“

Einleitung

1 Theoretische Grundlagen

2 Empirische Forschungsbefunde

3 Bedeutung der Resilienzforschung für die Bildungs- und Erziehungspraxis

4 Schluss

5 Literaturverzeichnis

Einleitung

Die COVID-19-Pandemie stellt eine Krise und einen damit verbundenen Transformationsprozess dar, der einen jeden Alltag verändert und vor allem Vulnerabilitäten sowie Risiken mit sich bringt. Zudem verstärkt die Pandemie neben wirtschaftlichen vor allem auch soziale Ungleichheiten. Bei Gesprächen mit der Gesellschaft macht sich eine Unsicherheit, Unzufriedenheit und auch Zukunftsängste breit. Diese Belastungen der Erwachsenen übertragen sich ebenso auf die Kinder und auch durch Schließungen von Schulen und Kindertagesstätten sind die Heranwachsenden einem erhöhten Entwicklungsrisiko ausgesetzt, da ihnen der soziale Austausch, aber auch elementare Bildungs- und Erziehungselemente in ihrer Entwicklung fehlen (vgl. Wissenschaftsrat 2021, S. 7f). Dabei bedarf es vor allem einem resilienten Verhalten und es stellt sich die Frage: „Können Kindertageseinrichtungen die Entwicklung von Resilienz von Kindern unterstützen?“. Eine theoretische Auseinandersetzung, die Betrachtung empirischer Forschungsbefunden sowie der praktische Bezug von Resilienz auf die Bildungs- und Erziehungsarbeit soll diese Thematik umfassend behandeln und verdeutlichen, wie fundamental die Resilienzförderung und -unterstützung schon im pädagogischen Alltag von Kindertageseinrichtungen ist, um Krisen, belastende Lebensumstände und Entwicklungsrisiken vorzubeugen und erfolgreich zu bewältigen. Dabei wird zuerst der Begriff „Resilienz“ geklärt, dann in den elementaren Resilienzkonzepten auf das Risikofaktoren- und das Schutzfaktorenkonzept eingegangen und zudem Resilienzfaktoren und -modelle vorgestellt. Zu berücksichtigen sind auch die empirischen Forschungsbefunde mit der Entwicklung von Anfang bis zum aktuellen Stand in der Resilienzforschung und die Auseinandersetzung mit den bedeutenden Studien, nämlich der Kauai-Längsschnittstudie, der Mannheimer Risikokinderstudie und der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie. Auf Grundlage dieser Erläuterungen rund um die Resilienz kann ein Bezug zur Bildungs- und Erziehungspraxis erfolgen. Dabei werden die Ziele der Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen definiert, die Dringlichkeit sowie die Umsetzung von Prävention im pädagogischen Alltag verdeutlicht und auch das umfangreiche Präventionsprogramm „PRiK“ beschrieben. Zuletzt sollen elementare Bausteine in der Resilienzforschung sowie ein Praxisbeispiel aus der Resilienzförderung verdeutlichen, wie Resilienz in Kindertageseinrichtungen gefördert werden kann.

1 Theoretische Grundlagen

Um die Resilienz in Kindertageseinrichtungen beachten und gezielt fördern zu können, aber auch um Risiko- und Schutzfaktoren zu berücksichtigen, bedarf es der Klärung des Resilienz-begriffs, der Erläuterung von Resilienz-Konzepten sowie der Auseinandersetzung mit Faktoren und Modellen der Widerstandsfähigkeit.

1.1 Begriffsklärung „Resilienz“

Der Begriff „Resilienz“ stammt zum einen vom lateinischen Wort „resilere“ und wird als „abprallen und zurückspringen“ übersetzt (vgl. Masten 2016; Rönnau-Böse 2013; zitiert nach Kaiser 2020, S. 6). Zudem leitet sich der Begriff auch vom Englischen „resilience“ ab und meint die „Spannkraft, Widerstandsfähigkeit und Elastizität“. Der Resilienz-Begriff unterliegt keiner einheitlichen Definition, sondern die Erläuterung dessen ist abhängig von externalen Kriterien durch die soziale Umwelt und internalen Kriterien wie der eigenen Befindlichkeit und Persönlichkeit (vgl. Rönnau-Böse / Fröhlich-Gildhoff 2019, S. 9). Meist wird allerdings die Definition von Wustmann aufgeführt, da sie sowohl internale als auch externale Kriterien berücksichtigt und die Resilienz demnach als „eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ beschreibt (Wustmann 2012; zitiert nach Kaiser 2020, S. 7). Des Weiteren unterteilt sich die Begriffsbestimmung in eine enge und weite Definition. Eine enge Begriffsklärung meint grundsätzlich die unerwartete aber erfolgreiche Bewältigung riskanter Situationen (vgl. Wieland 2011; zitiert nach Kaiser 2020, S. 7), während die weite Definition zudem den Erwerb und Erhalt von altersangemessenen Fähigkeiten und Kompetenzen sowie altersspezifischen Entwicklungsaufgaben berücksichtigt und auf die seelische Gesundheit hinführt (vgl. Wustmann 2012; zitiert nach Kaiser 2020, S. 7). Grundsätzlich ist Resilienz nicht messbar, sondern ergibt sich aus dem Zusammenspiel einer Risikosituation und dessen positiven Bewältigung von der betroffenen Person (vgl. Rönnau-Böse / Fröhlich-Gildhoff 2019, S. 12). Neben der Bewältigung von Krisensituationen soll ein resilientes Verhalten auch herausfordernde Alltagssituationen und allgemeine Entwicklungsaufgaben meistern, um die Persönlichkeit sowie die Entwicklung zu stärken (vgl. Rönnau-Böse / Fröhlich-Gildhoff 2015; zitiert nach Kaiser 2020, S. 8). Demnach wird Resilienz als Kompetenz verstanden, die sich aus verschiedenen Einzelfähigkeiten zusammensetzt und sich von der frühen Kindheit auch auf spätere Lebensphasen übertragen kann (vgl. Kaiser 2020, S. 8). Allerdings ist zu beachten, dass Resilienz einem dynamischen Anpassungs- und Entwicklungsprozess unterliegt, der nicht angeboren und charaktergeprägt ist, sondern sich aus der Interaktion zwischen dem Kind und seiner Umwelt heraus entwickelt (vgl. Wustmann 2016; zitiert nach Rönnau-Böse / Fröhlich-Gildhoff 2020, S. 13). Daher ist die Unterstützung und Angewiesenheit der Kinder auf ihre Eltern, pädagogische Fachkräfte und dem weiteren Umfeld unabdingbar in der Resilienzförderung (vgl. Rönnau-Böse / Fröhlich-Gildhoff 2020, S. 13). Des Weiteren wird Resilienz nicht statisch, sondern als variable Größe betrachtet, die sich durch Erfahrungen, Erlebnisse und soziale sowie kulturelle Gegebenheiten während des Lebens kontinuierlich verändert und anpasst (vgl. Opp / Fingerle 2008; Rutter 2000; Scheithauser / Niebank / Petermann 2000; zitiert nach Kaiser 2020, S. 10). Ebenso überträgt sich Resilienz nicht auf verschiedene Lebensbereiche, sondern ist bereichsspezifisch, situationsspezifisch und multidimensional, weshalb keine vorrausschauenden Aussagen über das Resilienz-Verhalten getroffen werden können, sondern der Kontext sowie weitere Faktoren beachtet werden müssen (vgl. Petermann / Schmidt 2006; zitiert nach Rönnau-Böse / Fröhlich-Gildhoff 2020, S. 13). Die Erscheinungsformen von Resilienz lassen sich grob unterteilen in die positive und gemäße Entwicklung trotz andauerndem und hohem Risiko-Status, einer beständigen Kompetenz unter akuten Stressbedingungen und der positiven bzw. schnellen Regeneration von traumatischen Erlebnissen (vgl. Wustmann 2012; zitiert nach Kaiser 2020, S. 8f).

1.2 Resilienzkonzepte

Kinder können während ihres Aufwachsens verschiedensten Risiken begegnen, die ihre Entwicklung beeinträchtigen könnten. Das Bewusstsein über Risikofaktoren und dessen entgegen gestellten Bedingungen als Schutzfaktoren, die eine gesunde Entwicklung der Heranwachsenden fördern, stehen als zentrale Konzepte der Resilienz in einem Wechselwirkungsprozess, wie im Folgenden ersichtlich wird.

1.2.1 Risikofaktorenkonzept

Unter Risikofaktoren versteht man Gruppen und Individuen, bei denen gewisse Merkmale mit einer erhöhten Wahrscheinlichkeit zu Störungen führen, im Gegensatz zu Persönlichkeiten, die diese Eigenschaften nicht besitzen (vgl. Garmezy; Laucht / Schmidt 2000; zitiert nach Frindt 2020, S. 106). Dabei werden durch Bedingungen und Variablen die Wahrscheinlichkeiten positiver oder sozial erwünschter Verhaltensweisen gesenkt und negativer Konsequenzen gesteigert (vgl. Jessor / Turbin / Costa 1999; zitiert nach Wustmann Seiler 2021, S. 36). Es ist zu beachten, dass die erhöhte Wahrscheinlichkeit nicht das Eintreten bedingt (vgl. Frindt 2020, S. 106f) und somit beim Risikofaktorenkonzept auch von einem Wahrscheinlichkeitskonzept und nicht von einem Kausalitätskonzept gesprochen werden kann (vgl. Scheithauer et al. 2000; zitiert nach Wustmann Seiler 2021, S. 36). Bei Entwicklungsgefährdungen wird unterschieden zwischen biologischen und psychologischen Merkmalen von Kindern, die auch als Vulnerabilitätsfaktoren bezeichnet werden und zwischen psychosozialen Merkmalen der Umwelt, die als Risikofaktoren bzw. Stressoren bezeichnet werden (vgl. Laucht / Schmidt 2000; zitiert nach Frindt 2020, S. 107). Vulnerabilitätsfaktoren umfassen die Komponenten eines Defizites, Defektes oder Schwächen von Kindern und können von Geburt an auftreten oder sich während der Auseinandersetzung mit der Umwelt entwickeln (vgl. Scheithauer et al. 2000; zitiert nach Wustmann Seiler 2021, S. 37). Dazu zählen beispielsweise genetische Faktoren, unsichere Bindungen, geringe Selbstregulation, Neuropsychologische Defizite, Psychophysiologische Faktoren und Prä-, Peri- und postnatale Faktoren (vgl. z.B. Egle / Hoffmann / Steffens 1997; Laucht / Schmidt / Esser 2000; Scheithauer / Petermann 1999, 2000a; zitiert nach Wustmann Seiler 2021, S. 38). Risikofaktoren bzw. Stressoren bedingen sich hingegen durch die Familie und das weitere soziale Umfeld (vgl. Wustmann Seiler 2021, S. 37). Dazu zählen ein niedriger sozioökonomischer Status, chronische familiäre Disharmonie, Veränderungen in der Familie wie eine Trennung, Arbeitslosigkeit, Krankheit von Eltern, Kriminalität, Obdachlosigkeit, die Unterbringung der Kinder oder allgemeine Erziehungsdefizite (vgl. z.B. Egle / Hoffmann / Steffens 1997; Laucht / Schmidt / Esser 2000; Scheithauer / Petermann 1999, 2000a; zitiert nach Wustmann Seiler 2021, S. 39). Daneben sind auch traumatische Erlebnisse zu nennen, die die Endlichkeit des Lebens erfahrbar machen und Grenzen aufzeigen. Dazu zählen Natur-, technische oder durch Menschen verursachte Katastrophen, Krieg und Terror, Unfälle, Gewalt und lebensbedrohliche Krankheiten im eigenen Umfeld, die zum Tod führen können (vgl. DSM-IV 1996; Fischer / Riedesser 1999; Petermann 2000; zitiert nach Wustmann Seiler 2021, S. 40). Des Weiteren können Risikofaktoren untergliedert werden in proximale Faktoren, die direkt auf das Kind einwirken, in distale Faktoren, die indirekt über Mediatoren auf das Kind wirken, in kontinuierliche Faktoren, die den umfassenden Entwicklungsprozess der Heranwachsenden beeinflussen und in die diskreten Faktoren, die sich nur zu einem begrenzten Zeitpunkt in Form eines Lebensereignisses auf die kindliche Entwicklung auswirken (vgl. Scheithauer et al. 2000; zitiert nach Frindt 2020, S. 107). Allerdings ist zu beachten, dass Risikofaktoren selten alleinstehend auftreten, sondern sich kumulieren, sich bedingen oder sich gegenseitig verstärken, was als Risikokonstellation bezeichnet wird. Zudem sind sie neben dem allgemeinen familiären Kontext besonders abhängig vom Alter und dem Geschlecht des Kindes (vgl. Laucht / Schmidt 2000; zitiert nach Frindt 2020, S. 107).

1.2.2 Schutzfaktorenkonzept

Während sich Risikofaktoren mit den negativen Auswirkungen von Kindern fokussieren, sollen Schutzfaktoren bzw. synonym verwendet protektive oder risikomildernden Faktoren präventiv Risiken entgegenwirken und die Auftretenswahrscheinlichkeit senken. Dabei sollen Kinder in ihrer Anpassungsfähigkeit an die Umwelt gefördert werden, sodass die Entwicklung von Störungen reduziert wird und Risiken puffert, abschwächt oder gar verhindert. Voraussetzung hierfür ist jedoch eine auftretende Gefährdungssituation, sodass Schutzfaktoren wirken können (vgl. Klein 2012, S. 33). Es ist zu beachten, dass ein Schutzfaktor auch immer ein Gefährdungsrisiko darstellen kann und somit als Gegenbegriff für Risikofaktoren bei denselben Kennzeichen verwendet werden kann und im Wechselwirkungsprozess stehen (vgl. Seithauer et al. 2000; zitiert nach Wustmann Seiler 2021, S. 44).

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