Mathematische Kompetenzen für 3- bis 6-Jährige im Hinblick auf die Grundschule

Gliederung

Zur Studienarbeit „Erfassung, Dokumentation und Förderung mathematischer Kompetenzen für 3-6 Jährige im Hinblick auf die Grundschule“

1 EINLEITUNG

2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN

3 MATHEMATISCHE BASISKOMPETENZEN ZWISCHEN 3-6 JAHREN

4 ERFASSUNG UND DOKUMENTATION MATHEMATISCHER KOMPETENZEN

5 FÖRDERUNG MATHEMATISCHER BASISKOMPETENZEN WÄHREND DER TRANSITION

6 PRAXISTEIL

7 SCHLUSS

8 LITERATURVERZEICHNIS

1 Einleitung

„Wenn man genügend spielt, solange man klein ist, trägt man Schätze mit sich herum, aus denen man später sein ganzes Leben lang schöpfen kann“

Astrid Lindgren (1907-2002)

Diese kleinen Schätze angewandt auf die mathematischen Kompetenzen sollen durch den spielerischen Kindergartenalltag bereits in jungen Jahren aufgegriffen werden, sodass Kinder im späteren Leben aus den vermittelten Basiskompetenzen schöpfen können, indem sie der Mathematik zuerst in der Schule und anschließend auch in allen Bereichen des Alltags mit Erfolg entgegentreten. Daher soll in meiner Arbeit untersucht werden, wie eine zielführende und erfolgreiche „Erfassung, Dokumentation und Förderung mathematischer Kompetenzen für 3-6 Jährige im Hinblick auf die Grundschule“ gelingt. Durch die gezielte Auseinandersetzung mit den mathematischen Basiskompetenzen der Kinder zwischen 3 und 6 Jahren wird die Transition in die Grundschule und der damit verbundene Einstieg in den Mathematikunterricht gelingen. Um einen allgemeinen Einblick in das Thema zu erlangen, wurde die Transition vom Kindergarten in die Grundschule für die Beteiligten erläutert und der Begriff „Mathematische Kompetenzen“ erklärt. Aufbauend darauf wurden die mathematischen Basiskompetenzen zwischen 3-6 Jahren dargestellt, welche sich aus Zahlen und Operationen; Raum und Form; Größen und Messen; Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit sowie Muster und Strukturen zusammensetzen. Wie der Titel meiner Arbeit schon zeigt, wird die Erfassung und Dokumentation mathematischer Kompetenzen behandelt, indem die Verfahren genannt werden und auf Beobachtungshilfen sowie -fehler hingewiesen wird. Nach der Erfassung und Dokumentation müssen die Kompetenzen entsprechend gefördert werden. Dabei sind zum einen die allgemeinen Frühförderangebote erläutert und zum anderen wird das ausgewählte Frühförderangebot „Mathe 2000“ vorgestellt, auf welchem anschließend auch der Praxisteil aufbaut. Dieser unterteilt sich in die Begründung der Auswahl des Beispiels, der Darstellung sowie der Reflexion des Praxisbeispiels.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Transition vom Kindergarten in die Grundschule

Die Transition vom Kindergarten in die Grundschule mit dem Zwischenschritt der Vorschule stellt einen ritualisierten und in der Gesellschaft als wichtig priorisierten Übergang sowohl für das Kind als auch für die Eltern dar. Die Aufgabe der pädagogischen Fachkraft sowie der Lehrkraft an Grundschulen ist es, den Bildungsprozess des Kindes an die Institution und durch die Kooperation aller Beteiligten an dessen individuelle Entwicklung anzupassen und somit dem Heranwachsenden eine Anschlussfähigkeit zu bieten (vgl. Griebel / Niesel 2020, S. 115). Dabei ist die Identifikation und individuelle Entwicklung der Kompetenz zum erfolgreichen Transitionsprozess zu beachten. Um den Zeitpunkt der Einschulung sowie die Kompetenzen zum erfolgreichen Transitionsprozess objektiv bewerten zu können, bedarf es der Untersuchung und Erfassung des individuellen Entwicklungsstandes des Kindes. Durch sogenannte Schulreifetests werden z.B. der Sprachstand, die Mengenauffassung, das logische Denken und die Geschicklichkeit geprüft und durch Bewertung dessen die Schuleignung erkannt (vgl. Griebel / Niesel 2020, S. 124f). Das Ziel der Transition ist das langfristige Ausbleiben von Problemen, das Wohlbefinden sowohl in der vorherigen als auch in der neuen Einrichtung, der soziale Anschluss und die Bildungsanregung, sodass die erworbenen Kompetenzen hilfreich für den Prozess bis hin zur neuen Bildungseinrichtung sind (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales / Staatsministerium für Frühpädagogik München 2019, S. 86). Was explizit die mathematischen Kompetenzen während der Transition vom Kindergarten in die Grundschule umfassen, wird folgend erläutert.

2.2 Begriffsklärung „Mathematische Kompetenzen“

Grundlegend ist die Definition des Begriffs „Mathematik“ durch die Mengenlehre in den 70er Jahren gescheitert. Heute wird damit die Wissenschaft von Mustern beschrieben. Dabei meint man weniger ein sichtbares Muster wie Zahlenfolgen oder Parkettierung, sondern vielmehr stellt es einen Überbegriff für Ordnungen, Strukturen, Beziehungen, Zusammenhänge, Auffälligkeiten, Abhängigkeiten sowie Regelmäßigkeiten dar (vgl. Benz / Grüßing / Lorenz / Reiss / Selter / Wollring 2017, S. 36). Dieses Lernen ist ein prozesshaftes Weiterlernen, so wie sich auch die mathematische Kompetenz bereits durch die Intuition und Beobachtung im Säuglingsalter weiter entwickelt und zu einem mathematischen Verständnis führt (vgl. Benz / Peter-Koop / Grüßing 2015, S. 5). Sie wird unterteilt in die allgemeinen mathematischen Kompetenzen, welche als prozessbezogen definiert werden und die Bereiche Argumentieren, Darstellen von Mathematik, Modellieren, Kommunizieren und Problemlösen umfassen und in die inhaltsbezogenen Kompetenzen, welche fünf mathematische Leitideen beinhalten (Zahlen und Operationen; Raum und Form; Muster und Strukturen; Größen und Messen; Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit) (vgl. Benz / Grüßing / Lorenz / Reiss / Selter / Wollring 2017, S. 61ff). Ergänzend dazu gibt es auch nicht-kognitive Zielkomponenten, wie die Motivation, Interesse und Selbstwirksamkeit, welche die mathematischen Kompetenzen beeinflussen (vgl. ebenda 2017, S. 39). Neben den spezifischen mathematischen Kompetenzen sollen auch bereichsübergreifende Basiskompetenzen beachtet werden, wie z.B. die kognitive, schriftsprachliche und soziale Kompetenz, die allesamt mit einhergehen (vgl. ebenda 2017, S. 40). Diese umfassenden mathematischen Kompetenzen werden bereits im Elementarbereich auf natürliche Weise durch Alltags- und Spielsituationen konstruiert und vermittelt (vgl. Benz / Peter-Koop / Grüßing 2015, S. 5f) und sollen Anknüpfungsmöglichkeiten bieten, da sie eine wichtige Voraussetzung für die erfolgreiche Transition, nämlich den Schuleintritt sind (vgl. Wullschleger / Stebler 2017, S. 171).

3 MATHEMATISCHE BASISKOMPETENZEN ZWISCHEN 3-6 jAHREN

Um speziell die mathematischen Kompetenzen der Kinder im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule von Anfang an erfassen, dokumentieren und bewerten zu können, soll im Folgenden ein Überblick über die verschiedenen Kompetenzbereiche der Mathematik für Kinder zwischen 3-6 Jahren gewährt werden.

3.1 Zahlen und Operationen

Unter dem Zahlbegriff ist vereinfacht das gemeint, was Kinder unter Zahlen verstehen und sie damit verbinden. Auch wenn Piaget mit seiner ausführlichen Darstellung des Zahlbegriffs wesentliche Aspekte abdeckt, wurden diese im Laufe der Zeit angepasst und lassen sich wie folgt darstellen. Als erstes ist der ordinale Zahlenaspekt zu nennen, welcher ein Verständnis über die Rangfolge von Zahlen ermöglicht. Des Weiteren ist zu erlernen, dass sich hinter Zahlen Mengen verstecken, was in der Fachsprache als kardinaler Zahlaspekt betitelt wird. Diese beiden Aspekte werden durch Weitere ergänzt, wie beispielsweise dem Maßzahlaspekt, welcher die Beschreibung messbarer Größen wie Höhe, Umfang oder Gewicht meint. Der Operatoraspekt meint die Häufigkeit und Vielfachheit einer Handlung oder eines Vorgangs (vgl. Koch / Schulz / Jungmann 2015, S. 13). Zahlen können neben dem Rechnen auch zur Bezeichnung von Objekten dienen, was man als Codierungsaspekt bezeichnet, wie am Beispiel von Telefonnummern ersichtlich wird. Zahlen können im geometrischen Aspekt mit Formen wie z.B. Dreieck oder Viereck in Zusammenhang gesetzt werden. Narrativ betrachtet können sie eine symbolische Bedeutung haben, wie z.B. die Unglückszahl 13 zeigt. Zuletzt wäre der relationale Aspekt zu nennen, welcher eine Beziehung zwischen den Zahlen herstellt (vgl. Benz / Peter-Koop / Grüßing 2015, S. 121).

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