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Koedukation im Sportunterricht

Eine explorative Studie zur Genderkompetenz von Sportlehrkräften

Examensarbeit 2009 83 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Themeneinführung
1.2 Begründung der Fragestellung
1.3 Aufbau der wissenschaftlichen Hausarbeit

2 Begriffsklärung und Definition
2.1 Der Terminus Geschlecht
2.1.1 Geschlecht im biologischen Sinn
2.1.2 Geschlecht als soziales Konstrukt
2.2 Definition Kompetenz
2.2.1 Definition von Genderkompetenz
2.2.2 Operationalisierung von Genderkompetenz

3 Koedukation
3.1 Der Terminus Koedukation
3.2 Geschichtliche Eckpunkte der Koedukation in Deutschland
3.2.1 Geschlecht und Koedukation im Schulsport im historischen Rückblick
3.2.2 Der Diskurs um die Koedukation im Schulsport
3.3 Koedukation im Fach Sport in den Bildungsplänen
3.4 Koedukation und sportdidaktische Konzeptionen
3.4.1 Konzept des erziehenden Sportunterrichts
3.4.2 Didaktisch-methodische Prinzipien eines erziehenden Sportunterrichts

4 Strömungen des koedukativen Sportunterrichts
4.1 Funktionale Koedukation im Sportunterricht
4.2 Intentionale Koedukation
4.2.1 Ansatz nach Petersen
4.2.2 Ansatz nach Odey
4.2.3 Reflexiver Sportunterricht
4.3 Geschlechtersensibler Sportunterricht
4.3.1 Mädchenarbeit
4.3.2 Jungenarbeit

5 Forschungsstand und Überlegungen zu SchülerInnen und Lehrpersonen im koedukativen Sportunterricht
5.1 Schüler und Schülerinnen
5.1.1 Motorische Entwicklung in Abhängigkeit vom Geschlecht
5.1.2 Geschlechterbezogene Sportpartizipation
5.1.3 Sportliche Selbst- und Körperkonzepte in Abhängigkeit vom Geschlecht
5.2 Lehrperson
5.2.1 Einfluss und Involvierung der Lehrperson in die Konstruktion und Reproduktion der Geschlechterverhältnisse im Schulsport
5.2.2 Sportlehrerkompetenzen

6 Empirischer Untersuchungsansatz
6.1 Methodendiskussion
6.2 Begründung der Methodenauswahl
6.3 Untersuchungsanlage
6.3.1 Festlegung des Materials
6.3.2 Analyse der Entstehungssituation
6.3.3 Formale Charakteristika des Materials
6.4 Auswertung des Kurzfragebogens
6.5 Vorstellung des Verfahrens
6.5.1 Richtung der Analyse
6.5.2 Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung
6.6 Ablaufmodell der Analyse
6.7 Skalierende Strukturierung
6.7.1 Variable Wollen
6.7.2 Variable Wissen
6.7.3 Variable Können

7 Ergebnisaufbereitung und Interpretation
7.1 Ergebnisinterpretation
7.1.1 Variable Wollen
7.1.2 Variable Wissen
7.1.3 Variable Können
7.2 Ergebnisinterpretation in Bezug auf Komponenten des Kurzfragebogens
7.2.1 Komponente Lehrbefähigung
7.2.2 Komponente „Geschlechteranteil der Sportklassen“
7.3 Methodenkritik

8 Zusammenfassung und Ausblick
8.1 Zusammenfassung
8.2 Konsequenzen der Ergebnisse

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Grundlagen Genderkompetenz (nach Baumann, H.& Abdul-Hussain,S., 2008,o.S.)

Abb. 2 Operationalisierung von Kompetenz (Selbst erstellt in Anlehnung an „Kompetenzmodell GISA „ Zugriff auf http://www.g-i-s-a.de/content/rubrik/3 am 31.10.2008)

Abb. 3 Operationalisierung von Genderkompetenz (Zugriff auf: http://www.g-i-s-a.de/content/rubrik/3 am 31.10.2008)

Abb. 4 Ausprägungen der einzelnen Variablen (Selbst erstellt)

Abb. 5 Curriculare Struktur der nordrhein-westfälischen Richtlinien Sport 2000 (Stibbe & Aschebrock, 2007, S. 178)

Abb. 6 Integration einer reflexiven Koedukation in ein lerntheoretisches Modell von Größing (Voss, 2002, S. 76)

Abb. 7 Mädchenarbeit im Sportunterricht (Kugelmann, 2002, S. 17)

Abb. 8 Jungenarbeit im Sportunterricht (Kugelmann, 2002, S. 17)

Abb. 9 Geschlechtsdifferentielle Betrachtung der motorischen Fähigkeiten ( Bös & Schneider, 2006, S. 62)

Abb. 10 Modell des spielerisch- impliziten Lernens (Roth, K., Mennert, D. & Schubert, R., 2006, S. 12)

Abb. 11 Geschlechteranteil der Klassen nach Fällen (Selbst erstellt)

Abb. 12 Inhaltsanalytisches Kommunikationsmodell (Mayring, 2008, S. 52)

Abb. 13 Ablaufmodell der Analyse (selbst erstellt in Anlehnung an Mayring, 2008, S. 54)

Abb. 14 Häufigkeiten der Ausprägungen zum Genderkompetenzbereich Wollen (Selbst erstellt)

Abb. 15 Vergleich zur Häufigkeit der Ausprägungen zu Unterpunkten der Variablen Wollen (Selbst erstellt)

Abb. 16 Häufigkeiten der Ausprägungen zum Genderkompetenzbereich Wissen (Selbst erstellt)

Abb. 17 Häufigkeiten der Ausprägungen zum Genderkompetenzbereich Können (Selbst erstellt)

Abb. 18 Häufigkeit der Ausprägungen zu Unterpunkten der Variablen Können (Selbst erstellt)

Abb. 19 Häufigkeit der Ausprägungen zum Umgang mit sozialisationsbedingten Vorerfahrungen (Selbst erstellt)

Abb. 20 Komponente Lehrbefähigung in Bezug auf die Variable Wollen (Selbst erstellt)

Abb. 21 Komponente Lehrbefähigung in Bezug auf die Variable Wissen (Selbst erstellt)

Abb. 22 Komponente Lehrbefähigung in Bezug auf die Variable Können (Selbst erstellt)

Abb. 23 Variable Wollen nach Geschlechteranteil der Sportklassen (Selbst erstellt)

Abb. 24 Häufigkeiten zur Ausprägung 1 der Variablen im Vergleich (Selbst erstellt)

Abb. 25 Häufigkeiten der Ausprägung 3 der Variablen im Vergleich (Selbst erstellt)

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Rahmenrichtlinien für das Schulturnen zur Zeit der Weimarer Republik (Stibbe & Aschebrock, 2007, S. 59)

Tab. 2 Verbindliches Inhaltsspektrum ausgewählter Lehrpläne der Primarstufe und Sekundarstufe 1 ( Stibbe & Aschebrock, 2007, S. 122)

Tab. 3 Lehrerkompetenzen der Sportlehrer/-innen im Primar- und Sekundarbereich (Hummel, 2006, S. 162)

Tab. 4 Ansätze zur Kompetenzmessung (modifiziert nach Kauffmann, 2005, S.164)

Tab. 5 Geschlechteranteil der befragten Lehrkräfte

Tab. 6 Lehrbefähigung der befragten Lehrkräfte im Fach Sport

Tab. 7 Unterrichtserfahrung der befragten Lehrkräfte

Tab. 8 Definition, Ankerbeispiele und Kodierregeln der Variablen Wollen

Tab. 9 Fundstellenbezeichnung und Einschätzung der Variablen Wollen

Tab. 10 Begründung der Einschätzungen zur Variablen Wollen

Tab. 11 Definition, Ankerbeispiele und Kodierregeln der Variablen Wissen

Tab. 12 Fundstellenbezeichnung und Einschätzung der Variablen Wissen

Tab.13 Begründung der Einschätzungen zur Variablen Wissen

Tab. 14 Definition, Ankerbeispiele und Kodierregeln zur Variablen Können

Tab. 15 Fundstellenbezeichnung und Einschätzung zur Variablen Können

Tab. 16 Begründung der Einschätzungen zur Variablen Können

1 Einleitung

1.1 Themeneinführung

Die Relevanz des Gegenstandbereiches Bewegung, Spiel und Sport in der Schule wird mittlerweile in der Sportwissenschaft durch vielfältige Sichtweisen begründet. Sportunterricht kommt vor allem in der Primarstufe dem natürlichen Bewegungsdrang der Kinder nach und vermittelt nicht nur Fähigkeiten und Fertigkeiten in Bewegungsfeldern, sondern vielfältige Kompetenzen (vgl. Scherer, 2008, S. 31). Vor allem letzteres wird auch in aktuellen Curriculaversionen betont. Hier wird der Gehalt des Sportunterrichts nicht nur als Bewegungserziehung in einem sportkulturellen Kontext, also einer Erziehung zum Sport, sondern auch als Mittel zur Persönlichkeitsentwicklung und somit einer Erziehung im und durch Sport angesehen (vgl. ebd.). Der Erfolg dieses erziehenden Konzeptes und des gesamten Gegenstandsbereiches Bewegung, Spiel und Sport liegt im Wesentlichen in der Verantwortung der Lehrperson. Das Thema Gender weist im Zusammenhang eines koedukativen Sportunterrichts, wie er in der Primarstufe stattfindet, Überlegungen hinsichtlich sportpsychologischer, sportsoziologischer und sportpädagogischer Bereiche auf. Mit dem Hintergrund einer zweigeschlechtlichen Sportkultur kommt es zwangsläufig auch im Sportunterricht zu Konfrontation mit geschlechterbezogenem Stereotypen und Rollenmustern (vgl. Gieß-Stüber & Sobiech, 2006, S. 8). Dabei sind Mädchen keinesfalls als das benachteiligte Geschlecht zu betrachten. Jungen, die in weiblichgeprägten Bewegungsfeldern Interessen zeigen oder in jungengeprägten Sportarten weniger erfolgreich sind, werden vermutlich noch stärker mit Rollenklischees und Stereotypen konfrontiert. Die Ansätze dieser wissenschaftlichen Hausarbeit sollen deshalb keinesfalls eine feministische Sichtweise beleuchten, sondern stehen in emanzipatorischem Blickwinkel hinsichtlich eines gleichberechtigten koedukativen Sportunterrichts für beide Geschlechter. Doch was steckt hinter einer gleichberechtigten und chancengleichen koedukativen Unterrichtsgestaltung und Umsetzung im Sport? Eine faktische Chancengleichheit ist nach Dahmen dort gegeben, wo „Frauen und Männer ihre persönlichen Fähigkeiten und Interessen frei entwickeln können, ohne durch geschlechtstypische Rollenmuster oder sonstige Normen und Regelungen eingeschränkt zu werden“ (2006, S. 311). Um zu gewährleisten, dass Jungen und Mädchen diese Möglichkeiten eröffnet werden, bedarf es eines Sportunterrichts, der einen Rahmen schafft, um sportliche Stereotype abzubauen und freie Entfaltungen zu fördern. Als Grundlage dieser Überlegungen und im Rahmen dieser wissenschaftlichen Hausarbeit geht es im Untersuchungsteil der Arbeit darum, den aktuellen Istzustand festzustellen. Die Hauptfragestellung und Grundlage der explorativen Studie zum koeduaktiven Sportunterricht lautet also: „Welche Genderkompetenz weisen Sportlehrkräfte der Primarstufe auf?“.

1.2 Begründung der Fragestellung

Die Fragestellungen zur Genderkompetenz der Lehrperson in Primarstufen stehen in Verbindung zu oben genannten Aspekte eines koedukativen Sportunterrichts. In einer geschlechtergemischten Sportgruppe kommt es zwangsläufig zu Handlungszwängen auf Seiten der Lehrperson bezüglich Genderaspekten. Um diese Situationen erfolgreich und im Sinne einer reflektierten Koedukation (siehe Kapitel 2.2.3) meistern zu können, müssen Grundlagen bezüglich eines Wissens über Genderaspekte, eine Motivation im Umgang mit Genderaspekten und eine Handlungsfähigkeit hinsichtlich Genderaspekten vorhanden sein.

Dabei geht es keinesfalls darum, ausschließlich „angelernte Genderkompetenz“ aufzuspüren, ein geschlechtersenibler Unterricht kann ebenso durch andere Aspekte in Bezug auf die Lehrerpersönlichkeit und deren Kompetenzen stattfinden.

Durch die Variablen Wollen und Können wird auch ein eher implizites und situatives Vorgehen beurteilt. Aus diesen Überlegungen und der Operationalisierung in Kapitel 2.2.3 gehen folgende drei Hauptfragestellungen hervor:

> Welche Genderkompetenz weisen Sportlehrkräfte im Bereich des Wollens auf?

> Welche Genderkompetenz weisen Sportlehrkräfte im Bereich des Wissens auf?

> Welche Genderkompetenz weisen Sportlehrkräfte im Bereich des Könnens auf?

1.3 Aufbau der wissenschaftlichen Hausarbeit

Die wissenschaftliche Hausarbeit lässt sich strukturell in zwei Hauptteile untergliedern. Im Theorieteil werden maßgebliche Begriffe definiert und operiert, die Koedukation hinsichtlich ihrer Geschichte durchleuchtet und die Debatten um den koeduka tiven Sportunterricht betrachtet. Des Weiteren werden hier Themen, die für die nachfolgende Untersuchung von grundlegender Bedeutung sind, wie die „Reflexive Koedukation“ und der Terminus des „geschlechtersensiblen Unterrichtens“ erörtert und in Bezug zur Genderkompetenz der Lehrperson gesetzt. Im zweiten Teil der wissenschaftlichen Hausarbeit geht es um die explorative Studie zur Genderkompetenz der Lehrkräfte der Primarstufe. Hierbei wird das Konzept der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring auf die Thematik übertragen und das zugehörige systematische Vorgehen erläutert. Die Ergebnisse der Interviewanalysen sollen in den Bereichen der Variablen Wollen, Wissen und Können veranschaulicht und interpretiert werden. Dabei geben auch die Betrachtungen einzelner Aspekte der Variablen interessante Einblicke.

2 Begriffsklärung und Definition

2.1 Der Terminus Geschlecht

Für die Basis dieser wissenschaftlichen Hausarbeit sind die Begriffe des weiblichen und des männlichen Geschlechts unumgänglich. Doch was wird unter dieser Terminologie verstanden und welche „Faktoren“ dienen als Indikatoren für eine Geschlechtszuweisung? Im Wesentlichen können zur Abgrenzung und Definition dieses Terminus zwei Aspekte unterschieden werden: „Geschlecht“ im biologischen und im soziologischen Sinn.

2.1.1 Geschlecht im biologischen Sinn

Das Geschlecht im biologischen Sinn wird in der Sozial- und Genderforschung mit dem Begriff „sex“ bezeichnet. Im Sinne der Humanbiologie definiert sich das Geschlecht „sex“ über den Chromosomensatz, der jedem Menschen vererbt wird. Für diese biologische Geschlechtszuweisung ist das 23. Chromosomenpaar ausschlaggebend, das die Chromosomen XX für weiblich und XY für männlich enthält (vgl. Diketmüller, 2008, S. 244). Inwieweit sich diese genetischen Bedingungen auf unsere Handlungs- und Empfindungsebene auswirken, wird in den unterschiedlichsten Wissenschaftsbereichen diskutiert und anhand verschiedener Forschungsansätze untersucht. Die Umsetzung dieser Forschungen gestaltet sich jedoch insofern als schwierig, dass die nicht-biologischen Faktoren, welche das „Geschlecht“ beeinflussen und Bestandteil unserer Sozialisation sind, nicht einfach ausgegrenzt werden können und somit von Geburt an Bestandteil und Beeinflussungsfaktor des Konstruktes „Geschlecht“ sind.

2.1.2 Geschlecht als soziales Konstrukt

In der gegenwärtigen wissenschaftlichen Forschung herrscht ein Konsens darüber, dass sich das Geschlecht eines Menschen nicht ausschließlich durch den biologischen Aspekt „sex“ definiert (vgl., ebd.). In der Soziologie wird der Begriff des gesellschaftlich konstruierten „Geschlechts“ mit dem Terminus „Gender“ abgegrenzt. Diketmüller (2008, S. 245) beschreibt die Entwicklung bis zur Akzeptanz des „Geschlechts“ als soziales Konstrukt folgendermaßen: „ Die Sichtweise hin zu einer sozialen, ökonomischen und kulturellen Bedeutung von Geschlecht kann als Meilenstein und Paradigmenwechsel für die Forschung und die Praxis gesehen werden“. Geschlecht kann in diesem Sinne nicht als etwas, das wir „besitzen“, sondern als etwas, das wir und unsere Umwelt „tun“ bezeichnet werden. Im Laufe unserer Sozialisation werden wir schon als Kinder - oft auch unbewusst - unserem Geschlecht „entsprechend“ behandelt. Durch Instanzen wie Familie, Institutionen und Peer-Groups bekommen Kinder, wenn auch nur durch implizite Kommunikation, entsprechende Handlungs- und Verhaltensmuster nahegelegt, die im allgemeinen Konsens als „weibliche“ und „männliche“ Eigenschaften existieren. Das „Geschlecht“ wird also durch uns und durch unsere Umwelt konstruiert (doing-gender) und ist als logische Schlussfolgerung somit auch veränderbar (vgl. Diketmüller, 2008, S. 245).

Kinder und Jugendliche erleben im Laufe ihrer Entwicklung geschlechtliche Identitätszuweisungen. Sich mit dem eigenen Geschlecht auseinanderzusetzen und zu identifizieren, ist wichtiger Bestandteil unserer Persönlichkeitsentwicklung. Auch im Bildungsplan der Grundschule (2004, o.S.) heißt es im Rahmen des Erwerbs personeller Kompetenzen: „Schülerinnen und Schüler gewinnen ein klares Verhältnis zum eigenen und zum anderen Geschlecht, zu den biologischen und den seelischen Funktionen der Geschlechtlichkeit…“. Diese Entwicklungsanforderung an Kinder und Jugendliche darf sich jedoch nicht auf die Akzeptanz bestehender Rollenzuweisungen beziehen, sondern vielmehr auf ein gleichberechtigtes Miteinander Lernen, bei dem alle die Möglichkeit und die Freiheit haben, sich abhängig und unabhängig ihres Geschlechts zu entfalten und zu reflektieren. Jantz und Brandes (2006, S. 13-14) führen eine weitere Differenzierung der Begriffe geschlechtsspezifisch, geschlechtstypisch und geschlechtsbezogen aus. In diesem Verständnis bezeichnet geschlechtsspezifisch die Komponente, die bereits im biologischen Begriff von Geschlecht „sex“ definiert wurde, also alles was „eindeutig an das Geschlecht gekoppelt ist“ (Jantz, Brandes, 2006, S. 13). Unter geschlechtstypisch ist ein Verhalten zu verstehen, welches in gesellschaftlichen Bereichen als typisch für Mädchen und Jungen beobachtet werden kann. Hier ist jedoch einzuräumen, dass bei genauerem Hinsehen wenige Dinge als geschlechtsspezifisch bezeichnet werden können (vgl. ebd., S. 13). Von geschlechtsbezogen wird dann gesprochen, wenn die Kategorien männlich und weiblich zur Herstellung einer inneren Ordnung dienen, „dabei spielt es kaum eine Rolle, ob es sich dabei um vermeintlich Spezifisches oder Typisches von Männlichkeit und Weiblichkeit handelt“ (ebd., S.14).

2.2 Definition Kompetenz

Die Definition des Begriffes gestaltet sich als sehr komplex. Kompetenz kann unterschiedlichste Kontexte einschließen und auch je nach Kontext definiert werden.

Ein allgemeiner Definitionsversuch nach Meinert beinhaltet Folgendes:

„Kompetenzen sind Dispositionen, die Personen befähigen, bestimmte Arten von Aufgaben oder Problemen erfolgreich zu lösen“ (zit. nach Schaper, 2006, o. S.)

Dabei unterscheidet er Leistungsanforderungen, die sich einerseits auf kognitive Elemente wie Wissen, Fertigkeiten und Strategien beziehen und andererseits weitere Aspekte wie motivationale, volitionale und sozial-kommunikative Elemente (vgl. ebd.).

Für eine Definition im pädagogischen Verständnis sind erste Ansätze „pädagogischer Kompetenz“ in Klafkis „Kompetenzmodell der kritisch-konstruktiven Didaktik“ zu finden (vgl. Gudjons, 2006, S. 235). Hier bezieht sich die Kompetenz darauf, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu besitzen, um in einem Gebiet Probleme zu lösen sowie die Bereitschaft dies auch zu tun (vgl. ebd., S. 235).

2.2.1 Definition von Genderkompetenz

Genderkompetenz kann hinsichtlich eines allgemeinen Kompetenzbegriffes als integrale Kompetenz bezeichnet werden, da sie in mehreren Subkategorien des Kompetenzmodells verankert ist. Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht einzelne Aspekte der Genderkompetenz und stellt ihre Verbindungen und ihre gegenseitige Wirkungen aufeinander in einer Art Kreislauf dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Grundlagen Genderkompetenz (nach Baumann, H.& Abdul-Hussain,S., 2008,o.S.)

Versucht man die Komponenten dieser Abbildung in eine bereits bestehende Definition zu integrieren, so ergibt sich folgende Annäherung: „Genderkompetenz ist das Wissen, in Verhalten und Einstellungen von Frauen und Männern soziale Festlegungen im (privaten, beruflichen, universitären) Alltag zu erkennen (Gender wahrnehmen) und die Fähigkeit, so damit umzugehen (Gender analysieren und reflektieren), dass beiden Geschlechtern neue und vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet werden (Handeln)“ (Metz-Göckel/ Roloff, 2005, o.S.).

2.2.2 Operationalisierung von Genderkompetenz

Die Schwierigkeiten der Definition von Kompetenz im Allgemeinen machen auch die Operationalisierung von Kompetenzen zu einem komplexen Vorgang. Für die Messung von Kompetenz sollte nach Schaper (2005, o.S.) die Basis des Testverfahrens ein empirisch fundiertes Kompetenzmodell sein. Für die Untersuchung der Genderkompetenz im koedukativen Sportunterricht ist also zunächst ein Modell erforderlich, das die einzelnen Ebenen der Kompetenz aufzeigt. Ein solches Modell zeigt die nachfolgende Abbildung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Operationalisierung von Kompetenz (Selbst erstellt in Anlehnung an „Kompetenzmodell GISA „ Zugriff auf http://www.g-i-s-a.de/content/rubrik/3 am 31.10.2008)

Dieses allgemeine Kompetenzmodell bedarf für die Untersuchung der Genderkompetenz im Sportunterricht weiterer Spezifizierung. Die einzelnen Subkompetenzen müssen in Bezug auf die Genderkompetenz operationalisiert werden, um messbare Einheiten zu erhalten. Das nachfolgende Modell dient als Grundlage für das weitere Vorgehen zur Messung der Genderkompetenz von Sportlehrkräften und zeigt eine Differenzierung der Genderkompetenz in vier Handlungszweigen auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 Operationalisierung von Genderkompetenz (Zugriff auf: http://www.g-i-s-a.de/content/rubrik/3 am 31.10.2008)

Um eine messbare Kodierung zu erhalten, werden die unten genannten Kategorien in die Variablen Wollen, Wissen und Können unterteilt (vgl. Humboldt Universität Berlin, Zugriff auf http://www.genderkompetenz.info/genderkompetenz/ am 31.10.08):

Als ersten Bereich der Genderkompetenz stellt sich die Variable Wollen dar; sie bezeichnet das Interesse und die Bereitschaft, gleichstellungsorientiert zu handeln und Genderaspekte zu identifizieren (vgl. ebd.). Sie beinhaltet Aspekte aus Sozialer-, Personaler- und Methodenkompetenz.

Als zweiter Kompetenzbereich stellt sich die Komponente Wissen dar. Der Bereich Wissen umfasst den Kenntnisstand der Lehrperson hinsichtlich Informationen und Methoden zu Gender-Aspekten im jeweiligen Sachgebiet und Handlungsfeld (vgl. ebd.). Hierbei leiten sich die Kategorien aus Fach-, Sachkompetenz, Personaler- und Methodenkompetenz ab.

Als dritter Bereich einer Genderkompetenz repräsentiert die Variable Können die Fähigkeiten der Lehrperson dar. Hierunter wird verstanden, dass Methoden und Instrumente angewendet werden, um die Arbeit gleichstellungsorientiert zu gestalten (vgl. ebd.). Sie beinhaltet Aspekte aus Sozialer- Personaler und Methodenkompetenz.

Nach dieser generellen Aufteilung der Genderkompetenz werden ausgewählte Beispiele der vier Genderkompetenzzweige aus Abb.3 auf den Sportunterricht übertragen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 Ausprägungen der einzelnen Variablen (Selbst erstellt)

3 Koedukation

3.1 Der Terminus Koedukation

Der Begriff der Koedukation besteht aus dem lat. Con= zusammen und lat. Educere= erziehen (vgl. Sinning, 2003, S. 135). Im historischen Rückblick wurde dieser Begriff sowohl für das gemeinsame Unterrichten von Kindern verschiedener Altersstufen, verschiedener Hautfarben wie auch verschiedenen Geschlechts verwendet. In unserem heutigen Bildungsverständnis bezieht sich dies weniger auf das „Beisammensein“ von Mädchen und Jungen in einem Klassenzimmer, was als Koinstruktion bezeichnet wird, als vielmehr darauf : „…die Fähigkeit zu erwerben, voneinander und miteinander als Individuen zu lernen und sich auch als solche zu verhalten, aber auch von allen wichtigen Interaktionspartnerinnen und -partnern so wahrgenommen zu werden“ (vgl. ebd.).

3.2 Geschichtliche Eckpunkte der Koedukation in Deutschland

Im 19. Jahrhundert bestand im Deutschen Reich keine allgemeine Schulpflicht und das Bildungssystem selektierte nach finanziellem Status, sozialer Herkunft und Geschlecht (vgl. Scheffel, 1996, S. 38). Eine höhere Schulbildung war in dieser Zeit nur durch häuslichen Privatunterricht und durch wenige öffentlich-staatliche Knabenschulen gegeben. In den Volksschulen wurden Mädchen und Jungen aus organisatorischen Gründen überwiegend gemeinsam, aber nach getrennten Bildungsinhalten unterrichtet (vgl., ebd. S. 39).

1908, zur Zeit der Preußischen Schulreform, wurde ein Gesetz verabschiedet, dass unter anderem die Anerkennung höherer Mädchenschulen beinhaltete und die Zulassung der Frauen zu Universitäten erstmals legitimierte. Dieser formelle Erfolg in Richtung Gleichberechtigung ging in seiner praktischen Umsetzung jedoch nur langsam voran,- 1911 gab es in Preußen 540 höhere Lehranstalten für Knaben und 34 für Mädchen (vgl. ebd., S. 41). Auch in der Weimarer Republik hielt die Bildungspolitik am System des monoedukativen Unterrichts und an unterschiedlichen Lerninhalten für das weibliche und männliche Geschlecht fest (vgl. Jantz/ Brandes, 2006, S. 32). Die einzelnen Stimmen, die ein koedukatives Schulsystem auch in höheren Schulen forderten, stammten hauptsächlich aus Kreisen der Frauenbewegung, welche jedoch nur schwache politische Befürworter fanden und mit Aufkommen des Nationalsozialismus ganz verstummten.

In Anlehnung an die Werte und Vorstellungen des Nationalsozialismus sollten Mädchen und Jungen nicht nur an separaten Schulen, sondern auch inhaltlich radikal verschieden unterrichtet werden (vgl. Scheffel, 1996, S. 43). An den Volksschulen lies sich diese Geschlechtertrennung aus finanziellen und organisatorischen Gründen weitestgehend jedoch nicht umsetzen (vgl. ebd., S. 43). Die höhere Schulbildung war zum größten Teil den Jungen vorbehalten und förderte ein heroisches und berufsorientiertes Denken. Die Schulbildung der Mädchen wurde als Mittel zur weiblichen Sozialisation angesehen und stellte somit Inhalte, die die Mädchen in ihrem späteren Aufgabenfeld bei der Kinderbetreuung, als Hausfrau und Gattin unterstützen sollten (vgl. Scheffel, 1996, S. 43).

Mit dem Ende des Nationalsozialismus fand die koedukative Unterrichtsform 1945 Eingang in das Schulsystem der DDR (Jantz/ Brandes, 2006, S. 32). In der Bundesrepublik folgten einzelne Länder wie Bremen, Hamburg, Berlin und Hessen, bis die koedukative Erziehung in der Schulverfassung der 1960er Jahre in allen Bundesländern weiter verbreitet wurde (vgl. Scheffel, 1996, S. 44).

Die Intention eines koedukativen Bildungssystems begründete sich jedoch weniger auf gesellschaftlichen und pädagogischen Überlegungen, sondern vielmehr auf pragmatischen Gründen (Kugelmann, 1999. o.S.). Erst die Bildungsdebatte der 70er und 80er Jahre befasste sich mit einer bewussten Koedukation und machte Ziele und Konzepte eines geschlechtersensiblen Unterrichts zum Thema (vgl. Jantz/ Brandes, 2006, S. 33). Untersuchungen dieser Zeit deckten auf, dass die bis dahin eher organisatorisch begründete Form der Koedukation eher einer Stabilisierung der Geschlechterhierarchie diente. Daraus wurde deutlich, dass „…die auf Verwaltungsebene beschlossene Koedukation ohne ein pädagogisches Konzept weder den Bedürfnissen der Mädchen noch denen der Jungen Rechnung tragen konnte.“ (Jantz/ Brandes, 2006, S. 33).

In den 90er Jahren wurde erstmals das Konzept der „reflexiven Koedukation“[1] zum Thema, welches Perspektiven zum Umgang mit gleichberechtigtem Lernen und Konzepte für eine gleichberechtigte Unterrichtsgestaltung beinhaltete (vgl. Jantz/ Brandes, 2006, S. 33).

3.2.1 Geschlecht und Koedukation im Schulsport im historischen Rückblick

Gegen Ende des 18.Jahrhunderts und mit Beginn des Philanthropismus kamen erstmals pädagogische Überlegungen zu „Leibesübungen“ in Deutschland auf (Richter, 2006, S. 48). Die Intention dieser Leibesübungen bezogen sich einerseits auf die pädagogische Idee der „Harmonie zwischen Körper und Geist“ und andererseits auf eine „gesamtgesellschaftliche Notwendigkeit“ im Hinblick auf die Wehrtauglichkeit (Pfister, 2006, S. 28). Die Überlegungen zu diesen „Leibeserziehungen“ umfassten jedoch unter Berücksichtigung der „polaren Wesensmerkmale der Geschlechter“ nur die männliche Jugend. Einer körperliche Ertüchtigung des weiblichen Geschlechts widersprachen aus damaliger Sicht sowohl biologische Aspekte als auch die Beschränkung der weiblichen Aufgaben auf Haus und Familie (vgl. ebd., S. 28).

Mit dem Aufkommen des „Jahnschen Turnens“ zu Beginn des 19.Jahrhunderts verstärkte sich die Idee, die Jugend mit Hilfe des „Turnens“ wehrtauglich zu machen (vgl. Pfister, 1996, S. 59). Die Angebote der öffentlichen Turnplätzen dieser Zeit fanden starken Zuspruch bei der Jugend und verfolgten das Ziel politisches Gedankengut wie die „Ertüchtigung für die gemeinsame Verteidigung des Vaterlandes“ zu verbreiten (Pfister, 2006, S. 29) .Diese patriotischen Gesichtspunkte des Turnens schlossen Mädchen und Frauen - mit ihrer damalig akzeptierten gesellschaftlichen Rolle - von einer körperlichen Ertüchtigung aus.

Überlegungen, das Jahnsche Turnen auch in die Schulbildung zu integrieren, wurden von dem politisch motivierten Verbot des Turnens 1819 zunächst verdrängt (vgl. Richter, 2006, S. 49).

Aufgrund heftiger Kritik über den schlechten gesundheitlichen Zustand der Jugend verbreitete sich nach 1830 das Turnen in den Lehrplänen der deutschen Schulen (vgl. Richter, 2006, S. 49). Die Überlegungen, Turnen aus gesundheitlichen Aspekten zu befürworten und zu propagieren, schlossen erstmals auch das weibliche Geschlecht mit ein (vgl.Pfister, 2006, S. 29). Die pädagogischen Konzepte Adolf Spieß´ sahen geschlechtsspezifische Ziele sowohl für die männliche als auch für die weibliche Jugend vor. So sollten die „Knaben“ im Schulturnen vor allem militärisch vorbereitet werden und die weibliche Jugend „grundlegende Übungen des Drehens, Hüpfens und Gehens unter rhythmischen Aspekten“ durchführen (Richter, 2006, S. 52). Das Mädchenturnen wurde jedoch optional angeboten und entfiel vielerorts zugunsten von anderen „bedeutungsvolleren“ Lerninhalten (vgl. Pfister, 1996, S. 60)

Im Rahmen des Preußischen Schulsystems wurde 1894 ein obligatorisches Turnen für Mädchen festgelegt (vgl. Richter, 2006, S. 54). Die inhaltlichen Unterscheidungen des Mädchen- und Jungenturnens wurden auch weiterhin mit „wesensmäßigen Unterschiedlichkeit der Geschlechter“ und den verschiedenen Intentionen des Turnens, wie Wehrhaftigkeit oder weibliche Gesundheitsförderung begründet (Scheffel, 1996, S. 7).

Nach dem ersten Weltkrieg und während der Weimarer Republik veränderte sich mit den wechselnden politischen Verhältnissen auch die Inhalte des Mädchen- und Jungensports. Die sportlichen Aufgaben, die bis dato dem männlichen Geschlecht vorbehalten waren, fanden nun auch langsam Zuspruch beim weiblichen Geschlecht. Eine Veränderung der Inhalte im Schulsport kam jedoch Aufgrund vieler Kritiker des Frauensports nur langsam voran. So beschreibt beispielsweise Kühn (1926, S. 195) seine Ansichten zur Modernisierung im Mädchen- und Frauensport folgendermaßen:

„ So sehr ich den Lauf für die Frau empfehle, so wenig kann ich eine Frau im Endkampf eines 100m- Laufes sehen: Verzerrtes, hochrotes und schweißtriefendes Gesicht, das sind die äußeren Merkmale, und könnte solch eine Frau sich im Spiegel sehen, ich glaube, sie überlegte es sich sicher sehr, ob sie diese Übung weiter betreiben soll; denn das lässt sich nun einmal nicht fortleugnen, dass die Frau im Wettkampf ihre Weiblichkeit einbüßt und damit das Schönste, was wir an ihr schätzen, verliert.“

So wurden die Inhalte im Bereich des Mädchenturnens zwar weiter ausgebaut, die Lehrpläne legten jedoch weiterhin eindeutige inhaltliche Differenzierung in bestimmten Bereichen fest. Im Laufe der Weimarer Republik wurde diese inhaltliche Differenzierung nur noch in bestimmten sportlichen Bereichen durchgesetzt, was die folgende Abbildung im Vergleich der Jahre 1925/26 und 1929 verdeutlicht:

Tab. 1 Rahmenrichtlinien für das Schulturnen zur Zeit der Weimarer Republik (Stibbe & Aschebrock, 2007, S. 59)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der Zeit des Nationalsozialismus gingen die Bestrebung einer Neuerung im Mädchen- und Jungensport ganz verloren. Die Inhalte des Schulturnens wurden auf Zielsetzung für Mütter bzw. Soldaten des Volkes abgestimmt und auf sportliche Aktivitäten im Rahmen der Hitlerjugend ausgeweitet (vgl.Pfister, 2006, S. 36). Die Unterrichtsgestaltung des männlichen Schulturnens zielte vor allem auf die Stärkung des Überlegenheits-/ Gemeinschaftsgefühls und die Wehrbereitschaft ab. Die körperliche Ertüchtigung der Mädchen bezogen sich hauptsächlich auf die körperliche Vorbereitung für die Aufgaben als „zukünftige Mütter des Reiches“ (Pfister, 2006, S. 37).

Nach dem Ende des zweiten Weltkrieges und der Gründung der beiden deutschen Staaten setzte sich der geschlechtshomogene Sportunterricht in den Schulen weiterhin durch. Dort, wo aufgrund fehlender Lehrkräfte geschlechtergemischte Sportstunden stattfanden, musste strikt auf die Einhaltung der „Sittsamkeit“ geachtet werden. Ausschnitte aus dem Erlass der Bezirksregierung Koblenz von 1955 verdeutlichen dies:

„Der Lehrer bildet in der Turnstunde eine Knaben- und eine Mädchenabteilung und beschäftigt sich mit ihnen n a c h einander…ein Teil der Freiübungen kann gemeinsam durchgeführt werden. Dabei stehen die Mädchen h i n t e r den Knaben. Für die Mädchen fallen alle Übungen aus, die eine Hilfestellung durch den Lehrer verlangen! In den Turnstunden bleibt die Mädchengruppe immer für sich (keine bunten Reihen)…“ (zit. nach Pfister, 1996, S. 69).

Nach den 1950er Jahren nahm das Angebot für Mädchen im Sportunterricht sukzessiv zu und auch in außerschulischen Bereichen wurde der Frauensport allmählich weiter ausgebaut. Von den Bildungsdebatten der 60er Jahre blieb der monoedukative Sportunterricht weitestgehend ausgenommen und so setzte sich der koedukative Sportunterricht erst 1970 in Deutschland durch.

3.2.2 Der Diskurs um die Koedukation im Schulsport

In keinem anderen Schulfach hielt sich die Tradition des geschlechtergetrennten Unterrichts so lange wie im Fach Sport (vgl. Scheffel, 1996, S. 49). Seit dem Beginn der Koedukation im Sportunterricht herrscht auf diesem Gebiet Diskussionsbedarf zwischen Kritikern und Befürwortern. Die früheren Argumente der unterschiedlichen Zielsetzung (Wehrhaftigkeit oder Mutter- Hausfrauenfunktion) oder die Angst vor Unsittlichkeit im Sportunterricht haben in der heutigen wissenschaftlichen Diskussion ihre Gültigkeit verloren.

Die Kritik am geschlechtergemischten Sportunterricht bezieht sich hauptsächlich auf die Annahme, dass in dieser Form des Unterrichts keine optimale Leistungsförderung und Entfaltung des jeweiligen Geschlechts stattfinden könne (vgl. Diketmüller, 2008, S.246). Somit würde koedukativer Sportunterricht eher zur Aufrechterhaltung herkömmlicher Geschlechterverhältnisse beitragen, und zu Nachteilen für beide Geschlechter führen (vgl. ebd.). Mädchen würden demnach im koedukativen Sportunterricht keinen Raum finden, um sich selbst zu behaupten oder eigene Interessen zu äußern; für Jungen bestünden diese Nachtteile darin, in einem geschlechtergemischten Sportunterricht ihr Durchsetzungsvermögen und ihre Dominanz unter beweis stellen zu müssen (vgl. Sinning, 2003, S. 140).

Gerade in der Struktur des Faches Sport sehen Befürworter jedoch die Chance, solche geschlechtstereotypen Vorurteile und Hierarchien abzubauen. Die körperlichen Auseinandersetzungen und der stark interaktive Charakter des Faches können demnach dazu beitragen, sowohl sportübergreifende als auch sportimmanente Rollenstereotype zu überwinden. Doch die Struktur des Faches Sport kann auch als ein Ort gesehen werden, an dem „die geltenden Geschlechterordnung in Spiel, Sport und Bewegung besonders effektiv durchgesetzt wird, weil sie spürbar und sichtbar in den Erfahrungsfeldern Leiblichkeit und Sich-Bewegen weitervermittelt wird“ (Kugelmann, 1999, o.S.).

Untersuchungen (Gieß-Stüber/ Gramespacher, 2004) zeigten auf, dass die Suche nach dem Abbau und der Auflösung von geschlechtsbezogenen Nachteilen und Hierarchien seit Einführung der Koedukation im Schulsport nur bedingt erfolgreich war. Die Begründung für das Ausbleiben gewünschter geschlechtsbezogener Erfolge, werden vor allem darin gesehen, dass in vielen Schulen keine bewusste Koedukation im Sportunterricht stattfindet, sondern vielfach eine „bloße“ Koinstruktion den Unterrichtsalltag dominiert, „dabei sind Mädchen und Jungen zwar am selben Ort anwesend, erfahren jedoch keinen oder zu wenig Ansporn gemeinsam Sport zu betreiben oder sich mit geschlechtsbedingten Konflikten auseinanderzusetzen“ (Diketmüller, 2008, S. 248). Im Hinblick auf Kompromisslösungen zum koedukativen Sportunterricht schlägt das „skandinavische Modell“ eine zeitweise Trennung von Mädchen und Jungen im Sportunterricht vor (vgl. ebd.). Diese Trennung soll geschlechterbezogenen Schwierigkeiten bei bestimmten Inhalten des Sportunterrichts entgegenwirken und für eine gleichberechtigte Förderung sorgen. Doch auch eine „bloße Trennung der Geschlechter ist ebenso wie der gemeinsame Unterricht genau so wenig ein Garant für eine reflexivere Auseinandersetzung um die Kategorie Geschlecht im Schulsport“ (Frohn, 2002, S.27).

[...]


[1] Dieser Begriff wurde von Hannelore Faulstich-Wieland in ihrer 1991 veröffentlichten Ausführung „Koedukation- enttäuschte Hoffnung?“ erläutert

Details

Seiten
83
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640336425
ISBN (Buch)
9783640336661
Dateigröße
3.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v127116
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Note
sehr gut
Schlagworte
Koedukation Sportunterricht Eine Studie Genderkompetenz Sportlehrkräften

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Titel: Koedukation im Sportunterricht