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Demokratiebildung in der Kita. Kritische Darstellung von Forschungsergebnissen

©2020 Hausarbeit 15 Seiten

Zusammenfassung

Auch wenn die Fachöffentlichkeit sich zunehmend für die Frühpädagogik interessiert, gibt es nur wenige empirische Forschungen zum Thema Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen. Ziel dieser Arbeit ist es, anhand einer kritischen Darstellung von drei ausgewählten Forschungen herauszuarbeiten, wo noch weiterer Forschungsbedarf besteht.

Gerade in Anbetracht des Erstarkens des Rechtspopulismus gewinnt die Demokratiebildung auch in der Kindertageseinrichtung an Bedeutung. Um eine demokratische Gesellschaft aufrecht erhalten zu können, ist es wichtig die Werte und Regeln bereits im frühsten Alter zu verinnerlichen. Die Kindertageseinrichtung erscheint für die Umsetzung von Demokratiebildung von Kindern ein geeigneter Ort, gerade im Hinblick auf die wachsenden Betreuungszahlen.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Kinderstube der Demokratie

3. Vorstellung der Forschungsprojekte
3.1Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen
3.2 Demokratiebildung und Rituale in Kindertageseinrichtungen
3.3Demokratie leben lernen - von Anfang an

4. Demokratiefähigkeit von Kindern

5. Macht von Fachkräften und Kindern

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das sich wandelnde Verständnis der Erziehungswissenschaften hin zum ,kompetenten Kind‘ (vgl. Lehmann 2019, S 15, nach Thole et al. 2013, S. 26-27; 31) sowie der Schutz der Kinder vor Machtmissbrauch haben die Diskussion um Partizipationsmöglichkeiten von Kindern in der Kita vorangetrieben (vgl. Lehmann 2019, S. 15). Seit der Inkraftsetzung des Bundeskinderschutzgesetzes am 1. Januar 2012 sind Einrichtungen gesetzlich dazu verpflichtet, Verfahren zu etablieren, die die Rechte auf Beteiligung sowie Beschwerdemöglichkeiten sichern (vgl. Sturzenhecker et al. 2017, S. 15, nach § 45 (1) SGB VIII; Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2012).

Gerade in Anbetracht des Erstarkens des Rechtspopulismus gewinnt die Demokratiebildung auch in der Kindertageseinrichtung an Bedeutung (vgl. Lehmann 2019, S. 14). Um eine demokratische Gesellschaft aufrecht erhalten zu können, ist es wichtig die Werte und Regeln bereits im frühsten Alter zu verinnerlichen (vgl. Büttner 2006, S. 34). Die Kindertageseinrichtung erscheint für die Umsetzung von Demokratiebildung von Kindern ein geeigneter Ort, gerade im Hinblick auf die wachsenden Betreuungszahlen (vgl. Lehmann 2019, S. 81, nach Destatis 2018, S. 120, 2019).

Auch wenn die Fachöffentlichkeit sich zunehmend für die Frühpädagogik interessiert, gibt es nur wenige empirische Forschungen zum Thema Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen (vgl. Lehmann 2019, S. 296). Ziel dieser Arbeit ist es anhand einer kritischen Darstellung von drei ausgewählten Forschungen herauszuarbeiten, wo noch weiterer Forschungsbedarf besteht.

Im Folgenden wird zunächst das Konzept „Die Kinderstube der Demokratie“ beschrieben, da es zwei der vorliegenden Forschungsstudien als Grundlage dient. Im Anschluss werden die drei Forschungen „Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen“, „Demokratiebildung und Rituale in Kindertageseinrichtungen“ und „Demokratie leben lernen - von Anfang an“ vorgestellt. Anhand der Demokratiefähigkeit von Kindern und der Macht von Fachkräften und Kindern werden die drei Forschungsstudien kritisch betrachtet und miteinander verglichen, wodurch noch unbeantwortete Fragen bzw. weiterer Forschungsbedarf identifiziert werden. Daraus ergeben sich weitere Forschungsfragen, die im Fazit noch einmal zusammengetragen werden.

2. Die Kinderstube der Demokratie

Das Institut für Partizipation und Bildung in Kiel entwickelt seit dem Jahr 2001 das sozialpädagogische Konzept „Die Kinderstube der Demokratie“. Thematisch ist es in der Frühpädagogik, im Bereich „Demokratie Lernen und Leben“ zu verorten (vgl. Sturzenhecker et al. 2017, S. 1f., nach Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011). Konkret befasst es sich mit dem Ziel, die demokratische Partizipation in Kindertagesstätten strukturell zu verankern (vgl. Sturzenhecker et al. 2017, S.2). Als Grundlage soll eine Kita-Verfassung dienen, in der festgelegt wird, welche Partizipationsrechte Kinder haben, wann sie mitentscheiden dürfen und in welchen Fällen die Entscheidungsmacht alleinig den Fachkräften oder der Einrichtung obliegt (vgl. ebd.). Zudem wird festgelegt, in welcher Form von Gremien und Verfahren, die Beteiligungsrechte der Kinder konkret umgesetzt werden sollen (vgl. ebd.). Die pädagogischen Fach- und Leitungskräfte sollen die Einrichtungen so gestalten, dass den Kindern die Möglichkeit gegeben wird, sich demokratisch zu bilden (vgl. Lehmann 2019, S.17, nach Knauer et al. 2016, S. 39). Wie im Einzelnen die Beteiligung umgesetzt und in welchen Bereichen Kindern Rechte eingeräumt sowie Grenzen aufgezeigt werden, ist hierbei abhängig von dem jeweiligen Konzept der Kita und dem Demokratieverständnis der Fachkräfte (vgl. Lehmann 2019, S. 17, nach Richter/Lehmann 2016). Die Erzieher*innen sind verantwortlich für das Wohl der Kinder. Die Machtposition, die ihnen dabei zukommt, birgt allerdings Gefahren für Missbrauch. Das Konzept „Die Kinderstube der Demokratie“ verlangt daher Macht von den Erwachsenen an die Kinder abzugeben, ohne dabei ihre Pflichten als Aufsichtsperson und Erzieher*in zu vernachlässigen (vgl. Lehmann 2019, S. 17, nach Knauer/Hansen 2010; Knauer et al. 2016).

Das Demokratieverständnis des Konzepts beruht auf der Theorie von John Dewey, der Demokratie nicht nur als Regierungsform sieht, sondern auch als Lebensform (vgl. Lehmann 2019, S. 18, nach Dewey 1949/1929, S. 121). In diesem Sinne sollen auch Handlungen im Alltag der Kindertageseinrichtung demokratisch gestaltet werden (vgl. Lehmann 2019, S. 18, nach Knauer et al. 2016, S. 40).

Dieses Konzept ist in Theorie und Praxis kontinuierlich weiterentwickelt worden und es werden zunehmend Mitarbeiter*innen von Einrichtungen geschult, um als Multiplikator*innen zu fungieren. Mehr als 200 Einrichtungen in Deutschland wurden bereits mit dem Konzept vertraut gemacht (vgl. Lehmann 2019, S. 17, nach Richter et al. 2017, S. 24 ff.).

3. Vorstellung der Forschungsprojekte

Es werden im Folgenden drei Forschungen vorgestellt, die Projekte „Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen“ und „Demokratiebildung und Rituale in Kindertageseinrichtungen“ der Uni Hamburg, welche nach dem Konzept „die Kinderstube der Demokratie“ arbeiten und als drittes die Fortbildungsstudie „Demokratie leben lernen - von Anfang an“. Sie bilden die Basis dieser Arbeit und werden im Anschluss anhand der Demokratiefähigkeit von Kindern sowie der Macht von Fachkräften und Kindern kritisch miteinander verglichen.

3.1 Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen

Die „Demokratiebildung in Kindertageseinrichtungen“, kurz „Deiki“, ist ein Forschungsprojekt der Universität Hamburg, welches über drei Jahre von 2013- bis 2016 lief und dessen Grundlage das Konzept „Die Kinderstube der Demokratie“ bildet (vgl. Sturzenhecker 2017, S. 2, nach Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011). Benedikt Sturzenhecker, Elisabeth Richter und Theresa Lehmann haben in sechs Kindertageseinrichtungen geforscht und untersucht, wie das Konzept „Die Kinderstube der Demokratie“ in den jeweiligen Kitas ca. 2 Jahre nach der Einführung in die Praxis etabliert worden ist (vgl. ebd.). Der Untersuchung lagen drei zentrale Forschungsfragen zugrunde:

1. Wie wurde die Demokratiebildung in der Kita und somit die Partizipation der Beteiligten umgesetzt?
2. Können Kinder Demokratie?
3. Wie zufrieden sind Kinder mit der praktischen Umsetzung der Demokratie ind er Kita? Weiterhin war es ein Anliegen, die Gelingensbedingungen demokratischer Praxis zu untersuchen (vgl. ebd., S. 3).

3.2 Demokratiebildung und Rituale in Kindertageseinrichtungen

In ihrer Forschung „Demokratiebildung und Rituale in Kindertageseinrichtungen“ untersucht Teresa Lehmann wie Ritualisierung und Demokratisierung in der Kita miteinander korrelieren. Hierzu hospitiert Lehmann acht Monate in einer bilingualen Kita, die nach dem Konzept „die Kinderstube der Demokratie arbeitet“ und studiert anhand der Methode der teilnehmenden Beobachtung das Verhalten der Kinder und Fachkräfte, um die praktische Umsetzung demokratischer Partizipation in Bezug auf Rituale zu erforschen (vgl. Lehmann 2019, S. 298). In ihrer Arbeit nimmt die ritualtheoretische Perspektive eine zentrale Rolle ein, da Rituale in der Frühpädagogik ein geeignetes Mittel sind, um Kindern Ordnung beizubringen und Gemeinschaft zu schaffen (vgl. ebd., nach Jäger et al. 2006, S. 7; Kleemiß 2011, S. 6 ff; Borg 2012; Nentwig-Gesemann et al. 2017, S. 38 ff.). Für die Einführung von Demokratie in der Kita liegt es daher nahe, diese in (bestehende) Rituale zu integrieren (vgl. ebd.). Die Methode der Ethnografie hat sie gewählt, da sie Rituale als performative Praktik versteht (vgl. ebd., S.7, nach Zirfas und Wulf 2001, S. 191). Sie betont damit den körperlichen Aspekt von Praktiken, welcher der ausführenden Person nicht unbedingt reflexiv zugänglich ist und daher schwierig zu erfragen ist (vgl. Lehmann 2019, S.7).

In einer Fallstudie beschreibt Lehmann wie das Ritual des Morgenkreises einmal jede Woche durch eine Vollversammlung ausgetauscht wird, wodurch mehr Demokratie in der Kita erzielt werden soll. Das Verfahren erscheint für die Kita eine praktische Herangehensweise, wird von Lehmann allerdings kritisiert (vgl. ebd., S. 289). Ihre Ergebnisse zeigen, dass die Struktur und pädagogische Ordnung, mit der die Vollversammlung durchgeführt werden, negative Auswirkungen auf das demokratische Potential haben (vgl. ebd., S. 286). Diese entstehen nach Lehmann dadurch, dass „die Logik des Morgenkreises auch in der Vollversammlung fortgesetzt wird und sie eine disziplinierende Wirkung auf die Kinderkörper hat“ (ebd., S. 8). Da den Kindern die Selbstdisziplin schwerfällt, disziplinieren die Fachkräfte die Kinder, wodurch die asymmetrische generationale Ordnung hergestellt wird (vgl. ebd., S. 287). Sie kritisiert die Fachkräfte auch in dem Umgang mit den Themen der Kinder, da beispielweise ihre Anliegen nicht immer in der Vollversammlung verhandelt werden, sondern teilweise von den Fachkräften selbst am Rande mit den Kindern bilateral geklärt werden (vgl. ebd., S. 288). Sie beschreibt ihre Beobachtung der Vollversammlung mit den Worten: „Still sitzen, Fragen beantworten und Sich-Melden“ (Lehmann 2019, S. 287). Aufgrund dieser Ordnung der Vollversammlung versteht Lehmann diese vielmehr als ein Ritual der Schulvorbereitung und nicht als ein Gremium der demokratischen Beteiligung (vgl. ebd.). Um demokratische Partizipation in der Kita durchzusetzen, ist sie daher der Auffassung, dass ein ganz neues Gremium geschaffen werden müsste und nicht die Vollversammlung die Struktur und Ordnung des Morgenkreises übernimmt und lediglich um demokratische Inhalte ergänzt (vgl. ebd., S. 289).

3.3 Demokratie leben lernen - von Anfang an

Bei der Untersuchung „Demokratie leben lernen - von Anfang an“ handelt es sich um eine Fortbildungsstudie von der Hessischen Stiftung für Friedens-und Konfliktforschung und von Christian Büttner, die in den Jahren 2003 bis 2006 durchgeführt wurde (vgl. Büttner 2006, S. 7). Wissenschaftler*innen und pädagogische Fachkräfte haben sich im Rahmen der Fortbildungsstudie, die unter anderem in Form von Tagungen stattfand, zu drei wesentlichen Thematiken zur Demokratieerziehung ausgetauscht (vgl. ebd., S. 9). Die Ergebnisse wurden in der Praxis erprobt und im Anschluss evaluiert (vgl. ebd., S. 7ff.).

In den Ausführungen wird das harmonische Demokratieverständnis der Partizipationspädagogik kritisiert, welches der politischen Realität nur teilweise nachkommt (vgl. Büttner 2006, S. 35). Büttner postuliert stattdessen Demokratie als Herrschaftsform (vgl. ebd., 2006, S. 36). Er äußert Kritik an den Fachkräften, die Konflikte vermeiden oder stets versuchen, harmonische Lösungen zu präsentieren und dementsprechend Kindern Lernerfahrungen vorenthalten. Kinder sollten viel mehr selbst lernen, ihre Konflikte mit anderen aufzulösen und nach angemessenen Lösungen für alle streben (vgl. ebd., S. 38). Damit Kinder die Möglichkeit bekommen, Demokratie als Herrschaftsform kennenzulernen und einzuüben, wird in der Fortbildungsstudie die Idee von Demokratiewerkstätten entwickelt (vgl. ebd., S. 37f.). Hier sollen Kinder Verfahren der Demokratie kennenlernen in Form von Debatten, Wahlen sowie ihre kommunikativen Fähigkeiten verbessern. In freiwilligen Zusammenschlüssen treffen sie sich mit wenigen Kindern, um sich mit ausgewählten Themen in einer demokratischen Struktur auseinanderzusetzen (vgl. ebd., S. 68). Demokratiewerkstätten sind dabei als Angebote zu verstehen, die andere Konzepte der Erziehung ergänzen und nicht ersetzen (vgl. ebd.). Hier zeigt sich ein erster Widerspruch zu dem Konzept „Die Kinderstube der Demokratie“, die Demokratie im Alltag verankert haben möchten und nicht in der Projektform von Demokratiewerkstätten (vgl. Lehmann 2019, S. 89).

4. Demokratiefähigkeit von Kindern

Die Thematik der Demokratiefähigkeit von Kindern wird in allen drei Forschungen aufgegriffen, allerdings mit einer unterschiedlichen Gewichtung. Bei der Deiki- Studie handelt es sich um einen der Forschungsschwerpunkte (vgl. ebd., S. 3). Die Forschung geht im Sinne des aktuellen Standes der Entwicklungspsychologie und der Erziehungswissenschaften von dem ,kompetenten Kind‘ aus. Hiernach sind Kinder von Geburt an soziale, aktiv kommunizierende und sich selbst bildende Wesen (vgl. Sturzenhecker et al. 2017, S. 15, nach Thole et al. 2013, S. 26-27; 31). Sturzenhecker et al. haben sich dementsprechend nicht die Frage gestellt, ob Kinder Demokratie können, sondern vielmehr „in welcher Form Kinder in den Strukturen der Kindertageseinrichtungen Demokratie machen“ (Sturzenhecker et al. 2017, S. 13). Als Grundlage ihrer Forschung diente die Theorie von Gerhard Himmelmann (2005), der die Fähigkeitsebenen des praktischen Könnens, des kognitiven Wissens sowie der moralischen Einstellung benennt (vgl. ebd.). Ihre Ergebnisse in Bezug auf das praktische Können von Kindern zeigen, dass diese in der Lage sind, in demokratischen Settings Ideen einzubringen, zu diskutieren, sich eine Meinung zu bilden und zu wählen (vgl. ebd.). Sie geben an, dass nur die unter drei bis vier-jährigen Kinder Unterstützung durch die Erzieher*in bei der Abstimmung benötigen würden (vgl. ebd., S. 14). Unerwähnt bleibt an dieser Stelle die mögliche beabsichtigte oder unbeabsichtigte Manipulation der Stimmen dieser Kinder durch die Fachkräfte. Des Weiteren haben die Deiki-Forscher*innen herausgefunden, dass Kinder sich mehr beteiligen, wenn sie das Thema interessiert und sie sich direkt betroffen fühlen (vgl. ebd.). Weitere Forschungen könnten sich damit beschäftigen, wie die Beteiligung insgesamt gestärkt werden kann. Es könnte auch die Frage gestellt werden, ob Vollversammlungen unter dieser Prämisse sinnvoll sind oder ob es nicht wie Büttner vorschlägt, Demokratiewerkstätten geben sollte, wo sich dann nur die Kinder treffen, die auch Interesse an den zu besprechenden Themen haben (vgl. ebd., S. 37f.). Zudem konnten Sturzenhecker et al. feststellen, dass Kinder eine Konzentrationsspanne von 30 bis 40 Minuten aufweisen (vgl. ebd.). Damit stellt sich die Frage, welche Inhalte für demokratische Sitzungen sinnvoll sind und in welchem Umfang sie stattfinden sollten. Es könnte auch weiter gefragt werden, ob bzw. inwiefern es mit Kindern möglich ist, Sitzungen zu vertagen, wenn in der gegebenen Zeit keine mehrheitliche Lösung gefunden wird. In Bezug auf das kognitive Wissen hat sich gezeigt, dass alle Kinder dazu in der Lage sind, die Funktion von Gremien in ihren Worten zu beschreiben. Zudem wissen sie, welche Rechte sie haben und können die Regeln der Kita benennen (vgl. ebd.). Sturzenhecker et al. stellen aber auch fest, dass Elementarkinder den jüngeren Kindern kognitiv voraus sind (vgl. ebd.). Mit der Kritik von Annedore Prengel kann an dieser Stelle zu bedenken gegeben werden, dass Kinder, deren sprachliche Fähigkeiten noch nicht genug ausgeprägt sind, von anderen Kindern dominiert werden könnten (vgl. Lehmann 2019, S. 19, nach Prengel 2016, S. 61). Dahingehend sollte weiter erforscht werden, wie die Beteiligungsrechte von Kindern gestärkt werden können, die nicht in der Lage sind, sich adäquat auszudrücken. Lehmann empfiehlt für den Anfang Übersetzer*innen, die die Anliegen der weniger sprachfähigen Kinder an die Gruppe oder die Fachkraft vermitteln (vgl. Lehmann 2019, S. 292). Damit beruft sie sich auf die Theorie von Nicole Doerr (2013) „Politik der Übersetzung“, die Machthierarchien hinterfragt und eine Etablierung von Übersetzer*innen verlangt, die eine Brücke bauen zwischen Anteilslosen und Politiker*innen (vgl. ebd., S. 39f.). Wie die Übersetzer*innen in der Kita konkret aussehen könnten, ob dies Freunde wären oder Fachkräfte oder eine feste Position von Kindern im Gremium, erläutert sie nicht. Lehmann betont weiterhin die generelle Sprachfähigkeit von Kindern in demokratischen Gremien (vgl. ebd., S. 293). Sie kritisiert in dem Zusammenhang die Fachkräfte, die die Äußerungen von Kindern in Alltagssituationen zwar ernst nehmen, in Vollversammlungen allerdings aufgrund ihrer professionellen Rolle die Aussagen der Kinder eher als unvernünftig ansehen (vgl. ebd., S. 291). Sie fordert mehr Vertrauen in die Vernunft und Kooperationsbereitschaft von Kindern zu setzen. Sofern Kindern gezeigt wird, inwiefern ihre Handlungen andere negativ beeinträchtigen, sehen sie ihr Fehlverhalten oft ein (vgl. ebd., S. 293). Auch Büttner ist auf der Grundlage von Beobachtungen in der Praxis der Auffassung, dass kleine Kinder seien bereits empathisch genug, um Interessenkonflikte mit anderen selbst zu lösen (vgl. Büttner 2006, S.22). Selbst, wenn sie sich noch nicht verbal angemessen ausdrücken können, kommunizieren sie in Form von Körpersprache oder metaphorischer Symbolik miteinander (vgl. ebd., S. 20). Erwachsene sollten daher nicht vorschnell eingreifen, sondern zunächst Kinder versuchen lassen, ihre eigenen Lösungswege zu finden (vgl. ebd.). Dies ist vor allem auch dafür wichtig, damit Kinder ein politisches Selbstbewusstsein entwickeln können (vgl. ebd., S. 39). Hierzu benötigen sie Büttner zufolge im Wesentlichen „Zutrauen, Ermutigung und Erfolg“ (ebd.). Er führt weiter an, dass Kinder mehr Chancen erhalten sollten, um ihre eigenen Lernerfahrungen zu sammeln. Ihnen sollte Raum gegeben werden, um Probleme auszuhandeln, eigenständig Lösungen für die Gemeinschaft zu erarbeiten, ihre Lösungen zu erproben und auch die Konsequenzen zu erfahren. Unbeantwortet bleiben die Fragen: Wo aber liegen die Grenzen dieser Lernerfahrungen? Wann sollten Fachkräfte eingreifen? Können diese Lernerfahrungen nicht auch sehr negative Folgen für die psychische Entwicklung des Kindes haben? Dies sind noch offen gebliebene Fragen mit denen man sich im Zusammenhang mit der Demokratiebildung von Kindern noch weiter beschäftigt werden sollte.

Die Deiki-Forschung ist die einzige Forschung, die untersucht, ob Kinder denn zufrieden sind mit der Demokratie, die in ihrer Kita praktiziert wird (vgl. Sturzenhecker et al. 2019, S. 15). Anhand einer Engagiertheitsskala ermitteln sie, inwiefern die Kinder mit-handeln, mit-reden und mit-verantworten. Sie stellen ein hohes Engagement der Kinder fest und ziehen daraus den Schluss, dass das eine hohe Zufriedenheit mit der demokratischen Praxis in der Kita bedeutet (vgl. ebd.). Es besteht zu dieser Thematik aber noch viel mehr Forschungsbedarf und empirische Untersuchungen, die vor allem die Kinder auch mit in die Forschung einbeziehen sollten. Denn wenn mehr Mitbestimmung der Kinder erwünscht wird, sollten sie dann nicht auch in Bezug auf Demokratiebildung nach ihrer Meinung gefragt werden und danach, was sie sich wünschen und wie sie Demokratie in der Kita gerne umsetzen würden?

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Details

Seiten
15
Jahr
2020
ISBN (PDF)
9783346756350
ISBN (Buch)
9783346756367
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Universität Hamburg
Erscheinungsdatum
2022 (November)
Note
1,3
Schlagworte
demokratiebildung kita
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