Lade Inhalt...

Wirtschaftlichkeit der Weiterbildung von Führungskräften - Methoden zur Fundierung betrieblicher Weiterbildungsentscheidungen

Diplomarbeit 2003 80 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Problemstellung

2 Systematisierung des Weiterbildungsbereichs
2.1 Weiterbildung - Begriffsklärung und Ziele
2.1.1 Abgrenzung des Weiterbildungsbegriffs
2.1.2 Ziele betrieblicher Weiterbildung
2.2 Weiterbildungsinhalte für die besonders bedeutsame Ziel­gruppe der Führungskräfte
2.2.1 Die besondere Relevanz der Führungskräfte-Weiter­bildung
2.2.2 Mögliche Inhalte in der Weiterbildung von Führungs­kräften
2.3 Formen von Weiterbildungsmaßnahmen
2.3.1 Differenzierung von Weiterbildungsformen nach ihrer Nähe zum Arbeitsplatz
2.3.2 Differenzierung von Weiterbildungsformen nach dem Träger der Maßnahme

3 Theoretische Ansätze der Erfolgsermittlung in der Weiter­bildung
3.1 Die pädagogisch-psychologische Perspektive
3.1.1 Prozessorientierte Ansätze
3.1.2 Ebenenorientierte Ansätze
3.1.3 Handlungsorientierte Ansätze
3.2 Die betriebswirtschaftlich-ökonomische Perspektive
3.2.1 Kostenanalytische Ansätze
3.2.2 Investitionstheoretische Ansätze
3.2.3 Kennzahlenorientierte Ansätze

4 Analyse der Kosten von Weiterbildungsmaßnahmen
4.1 Empirische Ermittlung der Weiterbildungskosten in der Literatur
4.1.1 Ansatz des Bundesinstituts für Berufsbildung
4.1.2 Ansatz des Instituts der deutschen Wirtschaft
4.2 Ermittlung der Weiterbildungskosten im Unternehmen
4.2.1 Ansatzpunkte für eine Weiterbildungs-Kostenrechnung
4.2.2 Identifikation der Weiterbildungskosten anhand des Weiter­bildungsprozesses
4.2.3 Spezifische Kosten interner / externer Weiterbildungs­maßnahmen
4.3 Grenzen der Kostenermittlung

5 Analyse des Nutzens von Weiterbildungsmaßnahmen. 36
5.1 Nutzenermittlung aus psychologisch-pädagogischer Sicht
5.1.1 Ermittlung des Weiterbildungserfolgs im Lernfeld
5.1.2 Ermittlung des Weiterbildungserfolgs im Funktionsfeld
5.2 Betriebswirtschaftlich orientierte Nutzenermittlung
5.2.1 Auf monetären Größen beruhende Verfahren der Nutzenermittlung.:
5.2.2 Auf nicht-monetären Größen beruhende Verfahren der Nutzenermittlung
5.3 Grenzen der Nutzenermittlung

6 Analyse der Wirtschaftlichkeit von Weiterbildung - Integration der Kosten- und Nutzendaten
6.1 Wirtschaftlichkeit entlang des Weiterbildungs-Management-prozesses
6.2 Ex ante – Kosten- und Nutzenschätzung
6.3 Ex post – Evaluation und Kostenermittlung

7 Kritische Würdigung

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kostenarten

Abbildung 2: Auswirkungen der Weiterbildung

Abbildung 3: Weiterbildungs-Managementprozess

Abbildung 4: Vorteile interner bzw. externer Weiterbildung

Abbildung 5: Konzept zur Wirtschaftlichkeitsermittlung in der Weiterbildung

1 Problemstellung

Die Komplexität der Umwelt, mit der Unternehmen umgehen müssen, nimmt seit geraumer Zeit zu. So wurde bereits 1971 vom Deutschen Bil­dungsrat die Notwendigkeit permanenter Weiterbildung für die erfolgreiche Anpassung an sich verändernde Anforderungen aus der Umwelt erkannt.[1] Heute sind Unternehmen stärker denn je einem ständigen wirtschaftlichen und technischen Wandel ausgesetzt.[2] Die (Weiter-) Bildung von Mitarbei­tern gewinnt dabei in Zeiten starker Veränderungen und ständigen Wan­dels auch weiterhin an Bedeutung für die Aufrechterhaltung und Verbes­serung der Wettbewerbsfähigkeit und damit die Zukunftssicherung des Unternehmens im weltweiten Wettbewerb.[3] Weiterbildung muss deshalb zur Sicherung und Steigerung der Konkurrenzfähigkeit eines Unterneh­mens aktiv als Instrument eingesetzt werden.[4] Von besonderer Relevanz ist in diesem Zusammenhang die Weiterbildung von Führungskräften. „Management is constantly on the firing line of impending change, trying to anticipate it, making judgments on the basis of incomplete knowledge of the facts [...].“[5] Um seine Führungskräfte dazu zu befähigen, ist die Bereit­stellung von Möglichkeiten sowohl zur Anpassung fachlicher, vor allem aber zur Entwicklung überfachlicher Fähigkeiten zu gewährleisten. Dem Unternehmen als Entscheidungsträger stellt sich in diesem Zusammen­hang die Frage, welche Weiterbildungsmaßnahmen vor diesem Hinter­grund geeignet sind zur Existenzsicherung beizutragen, und welche aus­schließlich Kostenpositionen ohne positiven Nutzwert für die Zukunft des Unternehmens darstellen. In Zeiten sich ständig verändernder Anforde­rungen und damit einher gehendem steigenden Weiterbildungsbedarf bei gleichzeitig zunehmenden Budgetrestriktionen stellt sich verstärkt die Frage nach der Wirtschaftlichkeit der Weiterbildungsinvestitionen.

Ziel dieser Arbeit ist es zu untersuchen, wie die Wirtschaftlichkeit von Weiterbildungsmaßnahmen sichergestellt werden kann. Soll die Wirt­schaftlichkeit gewährleistet werden, sind zwei Entscheidungsprobleme gezielt zu adressieren. Ex ante ist die Entscheidungsfindung bei der Aus­wahl von Weiterbildungsmaßnahmen und die Bereitstellung von Kontroll­größen auf eine Wirtschaftlichkeitsbetrachtung hin auszurichten. Ex post ist eine Bewertung der durchgeführten Maßnahmen mit dem Ziel der Iden­ti­fikation von Optimierungspotenzialen zur Steigerung von Effizienz und Effektivität des Weiterbildungsangebots für die Zukunft vorzunehmen. Zur Bewältigung dieser Aufgaben ist zu klären, welche Daten wo erhoben und wie analysiert werden sollen.[6] Es wird daher untersucht, welche An­sätze zur Handhabung dieser Problematik existieren, und welche kon­kreten Methoden und Instrumente eingesetzt werden können.

In Kapitel 2 wird zunächst der Weiterbildungssektor systematisiert. Nach einer kurzen Abgrenzung des Weiterbildungsbegriffs und Darstellung eini­ger mit Weiterbildung verfolgter Ziele werden mögliche Inhalte von Weiter­bildungsmaßnahmen, insbesondere für die Führungskräfte eines Unter­nehmens, dargestellt. Anschließend werden verschiedene Weiter­bil­dungsformen anhand der Kriterien ‚Nähe zum Arbeitsplatz’ und ‚Träger der Maßnahme’ kurz charakterisiert.

In Kapitel 3 sind konzeptionelle Überlegungen dargelegt, wie betriebliche Weiterbildungsarbeit zielgerichtet zu gestalten ist. Es werden zunächst einige aus pädagogisch-psychologischer Forschung kommende Ansätze vorgestellt, die sich, teils schon seit längerem unter dem Stichwort ‚Eva­luation’, mit der Bewertung des Erfolgs von Weiterbildung beschäftigen. Anschließend werden Überlegungen zur Übertragung betriebswirtschaft­licher Methoden auf die Bewertung von Weiterbildungserfolg dargestellt.

Um die Wirtschaftlichkeit von Weiterbildung beurteilen zu können, sind Kosten- und Nutzengrößen zu einander in Beziehung zu setzen. Im Fol­genden wird daher der hohe Abstraktionsgrad der vorgestellten Ansätze verlassen und eine isolierte, methodisch orientierte Untersuchung der Kostenseite (Kapitel 4) sowie der Nutzenseite (Kapitel 5) von Weiter­bildungsmaßnahmen durchgeführt. Es wird gezeigt, welche Methoden zur Lösung von Teilproblemen bei der Ermittlung der Kosten und des Nutzens von Weiterbildungsmaßnahmen zur Verfügung stehen und von Unter­nehmen zum zielgerichteten Management ihrer Weiterbildungsaktivitäten genutzt werden können.

In Kapitel 6 werden die Kosten- und Nutzenaspekte der Weiterbildung wieder integriert. Es wird unter Rückgriff auf die vorangegangenen Kapitel ein ganzheitlich orientiertes Konzept vorgestellt, das Unternehmen bei der Lösung der eingangs dargelegten Entscheidungsprobleme unterstützt. Dieses Konzept wird in den Kontext eines umfassenden Weiterbildungs­managementprozesses eingebettet und beinhaltet Methodenkombi­nationen die geeignet erscheinen, die spezifischen Problemlösungs­anforderungen der adressierten Entscheidungsprobleme zu erfüllen. Ab­schließend werden wichtige Ergebnisse der Arbeit kurz zusammengefasst und offene Fragestellungen im Bereich der betrieblichen Weiterbildung skizziert.

2 Systematisierung des Weiterbildungsbereichs

2.1 Weiterbildung – Begriffsklärung und Ziele

2.1.1 Abgrenzung des Weiterbildungsbegriffs

Für den Begriff der Weiterbildung, den sog. „Vierte Bereich“[7] der Bildung, existiert in der Literatur keine einheitliche Definition. So konstatiert das Bundesin­stitut für Berufsbildung: „Bisher fehlt eine übereinstimmend ver­wendete, theoretisch fundierte und empirisch überprüfte Definition von Weiterbil­dung“.[8] Vielfach wird die Definition des Deutschen Bildungsrates als ‚Ausgangsdefinition’ gewählt.[9] Dort wird Weiterbildung verstanden als „[...] Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich aus­gedehnten ersten Bildungsphase[...].“[10] Darauf aufbauend findet in der Literatur i. d. R. eine Erweiterung oder Ausdifferenzierung des Verständnisses von Weiterbildung bzw. eine Fokussierung auf be­stimmte Aspekte statt.

Bei einer Unterscheidung der in der Weiterbildung vermittelten Inhalte nach deren Anwen­dungsfeld wird differenziert in berufliche und all­gemeine[11] Weiterbildung, oder et­was detaillierter in berufliche, allgemeine und politische Weiterbildung[12]. Für die nicht-berufliche Weiterbildung werden synonym auch die Begriffe allgemeine Weiterbildung[13] oder Erwachsenenbildung[14] verwendet. In der beruflichen Weiterbildung wird regelmäßig unterschieden in Fortbildung und Weiterbildung. Einige Au­toren halten unter Berücksichtung der Anwendbarkeit der Begrifflichkeiten in der Praxis eine derartige Unterscheidung jedoch für nahezu unmöglich, da „beide Felder vielfach untrennbar miteinander verbunden sind.“[15] So hebt auch Brand Weiterbildung als „Aneignung neuer Kenntnisse nach einem er­lernten Beruf“[16] hervor, verzichtet jedoch auf die Differenzierung in Fortbildung als Fortset­zung der fachlichen Ausbildung und Weiter­bildung als Vermittlung überfachli­cher, allgemeiner Qualifikationen[17], da ihm eine klare Abgrenzung weder möglich noch sinnvoll erscheint.[18]

Im Folgenden soll Weiterbildung weit gefasst als Vermittlung von mit dem Beruf in Zu­sammenhang stehenden, neuen Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen mit verschiedenen Inhalten in unter­schiedlichen Lern­kontexten verstanden werden.

2.1.2 Ziele betrieblicher Weiterbildung

Bei einer Betrachtung der Ziele betrieblicher Weiterbil­dung sind die Interessengruppen Unternehmen und Mitarbeiter mit ihren jeweiligen Zielen sowie das gesellschaftliche bzw. gesellschaftspolitische Interesse[19] zu berücksichtigen, da teils divergie­rende Zielsetzungen bestehen. Im Rahmen dieser Arbeit findet eine Betrachtung der Unternehmens­per­spektive statt, im Folgenden wird daher ausschließlich auf die Unter­nehmensziele eingegangen.

Vordringlichstes Ziel der Weiterbildung ist die Anpassung der Qualifika­tionen von Ar­beitnehmern an sich verändernde wirtschaftliche und tech­nische Erfordernisse[20] aktueller oder zukünftiger Aufgaben[21], um die Deckung des internen Qualifikationsbedarfs im Inte­resse der Erhaltung der eigenen Wettbewerbsfähigkeit[22] sicherzustellen. Die Mitarbei­ter müssen mit der nötigen Handlungskompetenz ausgestattet werden, die ih­nen gegenwärtig und zukünftig die Erfüllung ihrer Aufgaben ermöglicht.[23] Darüber hin­aus wird jedoch auch verstärkt die Förderung und Entwicklung allgemeiner, über­fachli­cher Fähigkeiten der Mitarbeiter, wie bspw. Kommunikations-, Kooperations- und Kon­fliktfähigkeit, gefordert.[24] Neben der Kompensation von Qualifikationsdefiziten und dem Erwerb von zu­sätzlichen (Spezial-)Qualifikationen[25] können als Weiterbildungsziele genannt werden: die Förderung der Arbeitsmotivation und ein verbesser­tes Betriebsklima[26], die Vermittlung von Wissen über andere Bereiche oder die Umwelt des Unternehmens[27], die Vorbereitung von Mitar­beitern auf höherwertige Tätigkeiten, die Gewinnung von Nachwuchsführungs­kräften aus den eigenen Reihen und damit einhergehend eine Ver­ringerung der Ab­hängigkeit vom (externen) Arbeitsmarkt[28]. Eine voll­ständige Auflistung möglicher Weiterbildungsziele erscheint weder mög­lich, noch sinnvoll. Zusammenfassend kann als Kernziel der Weiter­bildung die vorausschauende Bereitstellung der für das Unternehmen relevanten Quali­fikationen genannt werden.[29]

2.2 Weiterbildungsinhalte für Führungskräfte als besonders bedeutende Zielgruppe

2.2.1 Die besondere Relevanz der Führungskräfte-Weiterbildung

Als Zielgruppen von Weiterbildungsmaßnahmen werden an- und un­gelernte Arbeiter, Facharbeiter, technische und kaufmännische Ange­stellte sowie Führungskräfte[30] ge­nannt.[31] Die Kategorie der Führungs­kräfte wird dabei teilweise in obere, mittlere und untere Führungskräfte unterteilt[32], ohne diese Unterteilung jedoch klar zu definieren[33].

Es ist festzustellen, dass die Beteiligung an Weiterbildung mit steigendem beruflichem Qualifikationsniveau zunimmt.[34] Weiterbildungsangebote kon­zentrieren sich oftmals vor allem auf Führungs- und Nachwuchsführungs­kräfte, obgleich die aus dem verstärkten Wandel resultierende Notwendig­keit zur Weiterbildung für Mitarbeiter aller Hierarchie­ebenen gleicher­maßen gilt.[35]

Führungskräfte sind jedoch Träger von Schlüsselfunktionen, die aufgrund ihrer strategischen, interpretativen und sozialen Arbeitsinhalte noch weniger als andere Mitarbeitergruppen durch andere Produktionsfaktoren ersetzt werden können.[36] Ihre Bedeutung ist zudem aufgrund zuneh­mender Spezialisierung der Mitarbeiter und einer daraus resultie­renden steigenden Notwendigkeit zur Förderung von Kooperation gewachsen.[37] Eine besondere Bedeutung der Weiterbildung von Führungskräften kann daher als berechtigt anerkannt werden, sind diese doch direkt und indirekt

für den Erfolg und das zukünftige Bestehen eines Unterneh­mens mit ver­antwortlich.[38] Wenn das Unterneh­men von seinen Mitarbeitern im Zuge der langfristigen Existenzsi­cherung die Bereitschaft einfordert, lebenslang zu lernen, muss es gleichzeitig Per­spektiven für den Einsatz dieser Leistung eröffnen. Das Mana­gement ist daher zunehmend verantwortlich für die Arbeitsgestaltung und muss darüber hinaus ein Füh­rungsverhalten an den Tag legen, das die Identität und Identifikation des Mitarbeiters mit seiner Arbeit fördert.[39] Sollen die Führungskräfte eines Unternehmens diesen neuen Anforderungen gerecht werden, erfordert dies eine um­fassende, zielge­richtete und planvolle Weiterbildung.

2.2.2 Mögliche Inhalte in der Weiterbildung von Führungskräften

In der Literatur existieren vielfältige Systematisierungen möglicher Inhalte bzw. Themen von Weiterbildungsmaßnahmen. So können nach Weiß in der Weiterbildung a) kaufmännische, b) gewerbliche, naturwissen­schaftlich-technische und gestalterische sowie c) fachübergreifende Themen und d) Informations- und Kommunikationstechniken be­handelt werden.[40] Stiefel / Flöther unterscheiden hingegen nach der Arbeits­leistung, auf die Einfluss genommen werden soll, in Arbeitsweise, Fach­kenntnisse, Einstellung zu Arbeit und Betrieb, Umgang mit Menschen sowie Führungsverhalten.[41]

In der Literatur weit verbreitet ist die Unter­scheidung nach Kompetenzbereichen in Fachkompetenz, Sozial­kompetenz und Methodenkompetenz.[42] Becker nennt zusätz­lich noch das Wollen der Mitarbeiter und (bei Führungskräften) die Führungs­kompetenz[43], Lang hingegen die physische und die persönliche Kompetenz.[44] Eine steigende Bedeutung wird auch der Entwicklung von traditionell eher vernachlässigten Faktoren wie kognitiven Fä­higkeiten, Verhaltensdispositionen, sozialen Fähigkeiten und Werthaltungen zugebilligt.[45]

2.3 Formen von Weiterbildungsmaßnahmen

Weiterbildungsmaßnahmen existieren in vielfältigen Gestaltungsformen. Bei der Entwicklung jeder Maßnahme ist daher über eine Vielzahl von Ausgestaltungsmöglichkeiten zu entscheiden, z. B. über die Lerninhalte, einzusetzende Lehr- und Lernmedien und anzuwendende Methoden.[46] Im Folgenden werden beispielhaft Weiterbildungsformen anhand ihrer Nähe zum Arbeitsplatz sowie dem Träger der Maßnahme charakterisiert.

2.3.1 Differenzierung von Weiterbildungsformen nach ihrer Nähe zum Arbeits­platz

Weiterbildung findet in vielfältigen Ausgestaltungsformen und an unterschiedlichen Or­ten statt. So können Weiterbildungsmaßnahmen bspw. nach ihrer Nähe zum Arbeits­platz in Weiterbildung ‚on-the-job’, ‚off-the-job’ und ‚near-the-job’ unterschieden werden.[47]

Weiterbildungsmaßnahmen ‚on-the-job’ sind i. d. R. eng mit dem Tagesgeschäft ver­knüpft, finden am Arbeitsplatz oder in dessen Nähe statt[48] und sind meist unmittel­bar mit der Ausführung produktiver Tätig­keiten gekoppelt.[49] Beispielhaft sind hier Unterweisung, Coaching, Job rotation oder Einführungsprogramme zu nennen.[50] In den letzten Jahren ist diese Art der Integration von Lern- und Arbeitsprozessen verstärkt zu beobachten.[51]

Im Gegensatz dazu sind ‚off-the-job’-Maßnahmen losgelöst von der ei­gentlichen Auf­gabe[52] und durch räumliche Entfernung vom Arbeitsplatz gekennzeichnet, um eine bes­sere Planung der Lernprozesse zu ermög­lichen und pädagogisch-didaktische Prinzipien einfließen lassen zu können[53]. Der Bezug zum Arbeitsalltag wird ggf. durch Simulatio­nen her­gestellt.[54]

Mittels ‚near-the-job’-Trainings wird versucht, die Vorteile von ‚on-the-job’ und ‚off-the-job’ zu verbinden, indem in geplanten und geleiteten Grup­penarbeitsformen, wie z. B. Erfahrungsaustauschgruppen oder Qualitäts­zirkeln, die Gruppe anhand konkreter Probleme aus dem Arbeitsalltag als Problemlösungs- und Umsetzungsraum fungiert.[55]

2.3.2 Differenzierung von Weiterbildungsformen nach dem Träger der Maß­nahme

Nach dem Träger der Maßnahme kann Weiterbildung grob in interne (betriebliche) und externe (außerbetriebliche) Weiterbildung unterschieden werden.[56] Die Vielfalt mögli­cher Weiter­bildungsträger reicht vom Unter­nehmen selbst über Verbände und ge­werkschaftliche Einrichtungen oder öffentliche und kirchliche Träger bis hin zu einer großen Anzahl privater, kommerzieller Träger.[57]

Vom Unternehmen selbst geplante und durchgeführte Weiterbildungen nehmen einen großen Teil des gesamten Weiterbildungsvolumens ein.[58] Die besondere Stärke interner Maßnahmen ist dabei in der Möglichkeit zu sehen, den Lehrplan genau auf den ermittelten Entwicklungs­bedarf auszurichten.[59] Allgemein werden die Vorteile der internen Weiterbildung gese­hen in der besseren Berücksichtigung der betrieblichen Bedürfnisse, einer Förderung des Firmengeistes, der Verbesserung innerbetrieblicher Kooperationen, ei­nem homogenen Teilnehmerkreis, einfacherer Erfolgs­kontrolle und geringeren Kosten sowie der Vermeidung externer Beein­flussung.[60] Den Anforderungen, die an effiziente Weiterbildung zu stellen sind[61], kann interne Weiterbildung aufgrund dieser Vor­teile daher am ehesten gerecht werden.[62]

Externe Weiterbildung überwiegt mit 52% aller Teilnahmefälle[63] knapp die innerbetriebli­che Weiterbildung, das Gesamtvolumen verteilt sich jedoch auf eine große Anzahl von Trägern[64]. Externe Träger werden häufig unter Kostengesichtspunkten bei kleinen Teilnehmer­zahlen sowie nicht ausrei­chenden internen Ressourcen herangezogen.[65] Die Vorteile externer Weiterbildung sind vor allem in der Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch und einer Überwindung von Be­triebsblindheit, der gezielten Nutzung der Erfahrungen der externen Träger und unge­zwungenerem Lernver­halten und größerer Motivation zu sehen.[66] Darüber hinaus verfügen externe Trainer oftmals über einen breiten, betriebsübergreifenden Erfahrungs­schatz sowie eine hohe Professionalität und können einfacher als interne Trainer neue Impulse initiieren.[67] Es ist jedoch darauf zu achten, dass ex­terne Weiterbil­dung den gleichen Anforderungen, die an die Effizienz interner Weiterbildung gestellt werden, gerecht wird.[68]

3 Theoretische Ansätze der Erfolgsermittlung in der Weiterbildung

Beschäftigt man sich mit der Beurteilung von Weiterbildungsmaßnahmen, ist in der neueren Literatur als Schlagwort häufig der Begriff des Bildungs­controllings (BC) anzutreffen. Unter diesem Begriff versammeln sich aus unterschiedlichen Forschungsrichtungen stammende Ansätze, die sich mit der Erfolgs­ermittlung von Weiterbildung im weitesten Sinne beschäftigen. So findet die in der Pä­dagogik schon länger geführte Evaluations­diskussion hier ebenso Eingang, wie der Versuch, die Controlling-Dis­kussion in der Betriebswirtschaftslehre auf das Feld der Weiterbildung an­zuwenden und damit (Weiter-)Bildungscontrolling als ein weiteres „Bindestrich-Controlling“[69] zu erschaffen. Eine allgemein anerkannte Defini­tion von BC ist bisher nicht realisiert, was nicht weiter verwundern kann, lässt sich doch be­reits für die Begriffe der Evaluation und des Controlling kein einheitliches Verständnis in der Wissenschaft aus­machen.[70]

Eine Unterscheidung der Ansätze zur Bewertung von Weiterbildungs­maßnahmen kann nach ihrer (wissenschaftlichen) Herkunft bzw. dem damit in engem Zusammenhang stehenden ursprünglichen Ziel[71] erfolgen. Es wird daher häufig in pädagogische, eher auf das Lernfeld ausgerichtete und ökonomische, stärker auf das Funktionsfeld ausge­richtete Ansätze differenziert.[72] Um eine ganzheitliche Ermittlung des Weiterbil­dungserfolgs zu erreichen, muss BC jedoch ‚bimental’ gedacht, d. h. im Sinne einer In­tegration beider Perspektiven aufgebaut sein.[73]

3.1 Die pädagogisch-psychologische Perspektive

Aus der pädagogisch-psychologischen Forschung stammende Ansätze der Erfolgser­mittlung bei Weiterbildungsmaßnahmen zielen auf eine Überprüfung der pädagogi­schen Erfolgswirksamkeit der betrachteten Weiterbildungsmaßnahme. Es soll der Nachweis für den Lehrerfolg des Trainers sowie den Lernerfolg des Teilnehmers erbracht werden.[74] Darüber hinaus umfassen sie i. d. R. die Ermittlung des Weiterbildungs­bedarfs, die Zieldefinition und die Überprüfung der Unterrichtsstrategie.[75] Die Mitwirkung und Akzeptanz aller Beteiligten der Erfolgsermittlung ist hierbei von großer Bedeutung.[76]

3.1.1 Prozessorientierte Ansätze

Kerngedanke prozessorientierter Ansätze ist die Notwendigkeit, Evalua­tion als einen permanenten Prozess zu begreifen, denn Weiterbildungs­erfolg ist nur dynamisch, nicht aus einer einzigen, punktuellen Maßnahme heraus zu erklären.[77] Dabei müssen alle Pha­sen der Bildungsarbeit evaluiert[78], d. h. auch die im Vorfeld und im Anschluss statt­fin­denden Aktivi­täten berücksichtigt werden.[79] Ziel ist es, jede einzelne Phase des Weiterbildungsprozesses zu planen, zu steuern und zu kontrollieren[80], um den Er­folg von Weiterbildungsmaßnahmen analysieren und letztlich gezielt gestalten[81] zu können.

Die einzelnen Phasen, in die der Weiterbildungsprozess zerlegt wird, weichen bei ver­schiedenen Autoren voneinander ab. Gemein ist den meisten Ansätzen jedoch eine (zumindest gedankliche) Unterteilung des Evaluationsprozesses nach dem Zeitablauf in die Phasen vor, während und nach der Weiterbildungsmaßnahme.[82] Wilkening schlägt vor, für Vorbereitungs-, Trainings- und Nachbereitungsphase Kriterien zu er­mitteln, die für die Beurteilung des Weiterbildungserfolgs von Relevanz sind. Anhand dieser Krite­rien wird in Form einer Nutzwertmatrix die Transferwirksamkeit der Bildungsmaß­nahme, d. h. der dem Unternehmen aus der Maßnahme tatsächlich erwachsende Nut­zen, ermittelt.[83] Schindler betont über die zeitliche Dimension hinaus die inhaltlichen Unterschiede der einzelnen Phasen und unterscheidet Kontext, Input, Prozess, Output und Transfer.[84]

In jeder dieser Phasen können unterschiedliche Instrumente zur Erfolgs­ermittlung einge­setzt werden.[85] So schlagen bspw. Bronner / Schröder für die Bedarfsanalyse spezifisch die Ana­lyse von Personal- und Planungsdaten, Betriebsvergleiche oder Qualitäts­analysen, Critical-Incident-Programme und eine Vielzahl anderer Instru­mente vor.[86] Schindler hingegen schlägt keine konkreten Instrumente für einzelne Phasen vor, sondern macht die Auswahl der Evaluations­methoden von der Art der Datenerhebung abhängig.[87]

3.1.2 Ebenenorientierte Ansätze

Zentrale Annahme der ebenenorientierten Ansätze ist die Existenz unter­schiedlicher Effekte von Weiterbildungsmaßnahmen, die jeweils einzeln zu untersuchen sind, sollen aussagekräftige Informationen über die Ursachen von Weiterbildungs-Erfolg bzw. -Miss­erfolg gewonnen werden. Der be­kannteste ebenenorientierte Ansatz ist das Vier-Stu­fen-Evaluationsmodell von Kirkpatrick.[88] Auf folgenden Ebenen werden hier die Auswir­kungen von Weiterbildung untersucht:

[...]


[1] Vgl. Deutscher Bildungsrat (1971), S. 51.

[2] Vgl. Bötel, Ch. / Krekel, E. M. (1999), S. 5.

[3] Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. III.

[4] Vgl. Weiß, R. (2000b), S. 9.

[5] Moulton, H. W. / Fickel, A. A. (1993), S. 57f.

[6] Vgl. Hentze, J. / Kammel, A. (1993), S. 114f.

[7] Loeber, H. D. (1996), S. 20.

[8] v. Bardeleben, R. / Böll, G. / Kühn, H. (1986), S. 33.

[9] Vgl. z. B. Diederich, A. (1988), S. 25, Sauer, J. / Buggenhagen, H. J. (1993) S. 109, Pawlowsky, P. / Bäumer, J. (1996), S. 8.

[10] Deutscher Bildungsrat (1971), S. 197.

[11] Vgl. zur Unterscheidung berufliche / allgemeine Weiterbildung: Institut der deutschen Wirtschaft (1990), S. 11, Pawlowsky, P. / Bäumer, J. (1996), S. 8f.

[12] Vgl. zur Unterscheidung berufliche / allgemeine / politische Weiterbildung: Bank, V. (1997), S. 24.

[13] Vgl. Diedrich, A. (1988), S. 26.

[14] Vgl. Bank, V. (1997), S. 20.

[15] Diedrich, A. (1988), S. 26f, Institut der deutschen Wirtschaft (1990), S. 11, sowie Bank, V. (1997), S. 24.

[16] Brand, J. (1994), S. 40.

[17] Gemäß der von Brandt gegebenen Inhaltsbeschreibung wird Fortbildung hier als Synonym für die berufliche Weiterbildung verstanden. Vgl. zu alternativen Ansichten bzgl. der Differenzierung von Fort- und Weiterbildung: Schulte, Ch. (1989), S. 21, Meier, H. (1995), S. 9.

[18] Vgl. Brand, J. (1994), S. 40. Diese Ansicht wird ebenfalls vertreten bei Diedrich, A. (1988), S. 26, Pawlowsky, P. / Bäumer, J. (1996), S. 8.

[19] Vgl. Strombach, M. E. / Thom, N. (1982), S. 21, Jaehrling, D. (1985), S. 233, Sauer, J. / Buggenhagen, H. J. (1993), S. 112f., Pawlowsky, P. / Bäumer, J. (1996), S. 11.

[20] Vgl. Deutscher Bildungsrat (1971), S. 52.

[21] Vgl. Strombach, M. E. / Thom, N. (1982), S. 20.

[22] Vgl. Sauer, J. / Buggenhagen, H. J. (1993), S. 112.

[23] Vgl. Becker, F. G. (1999), S. 198.

[24] Vgl. Bronner, R. / Schröder, W. (1983), S. 23.

[25] Vgl. Dieterle, W. K. M. (1983), S. 6, Pawlowsky, P. / Bäumer, J. (1996), S. 13.

[26] Vgl. Leuzinger, D. (1985), S. 155.

[27] Vgl. Allesch, J. / Preiß, D. / Roggan, D. (1981), S. 70.

[28] Vgl. Mentzel, W. (1994), S. 26f.

[29] Vgl. Jaehrling, D. (1985), S. 234.

[30] Die Begriffe Führungskraft, Vorgesetzter und leitender Angestellter werden synonym verwendet. Vgl. zur synonymen Verwendbarkeit der genannten Begriffe Grunwald, W. (1990), S. 161.

[31] Vgl. z. B. Allesch, J. / Preiß, D. / Roggan, D. (1981), S. 69, v. Bardeleben, R. / Böll, G. / Kühn, H. (1986), S. 54.

[32] Vgl. Stiefel, R. Th. / Flöther, E. (1976), S. 16, Tönsmann, W. (1984), S. 86.

[33] Vgl. Strombach, M. E. / Thom, N. (1982), S. 14.

[34] So haben im Jahr 1997 bspw. 71% aller leitenden Angestellten an Weiterbildungs-maßnahmen teilgenommen, aber nur 47% der ausführenden Angestellten und 28% der An-/Ungelernten. Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. 128ff.

[35] Vgl. Mentzel, W. (1994), S. 23f.

[36] Vgl. Kirsch, A. (1995), S. 5f.

[37] Vgl. Heidack, C. (1993), S. 83.

[38] Vgl. Brandt, J. (1994), S. 128.

[39] Vgl. Bauer, G. (1985), S. 215f.

[40] Vgl. Weiß, R. (2000b), S. 13.

[41] Vgl. Stiefel, R. Th. / Flöther, E. (1976), S. 20.

[42] Vgl. beispielhaft Janisch, R. (1993), S. 389, Sauer, J. / Buggenhagen, H. J. (1993), S. 114, Becker, F. G. (1999), S. 198, Lang, K. (2000), S. 35.

[43] Vgl. Becker, F. G. (1999), S. 198.

[44] Vgl. Lang, K. (2000), S. 35.

[45] Vgl. Wächter, H. (1993), S. 403.

[46] Vgl. Hentze, J. (1991), S. 340.

[47] Vgl. Weinert, A. B. (1998), S. 715.

[48] Vgl. Lang, K. (2000), S. 52.

[49] Vgl. Brandt, J. (1994), S. 124f.

[50] Vgl. Mentzel, W. (1994), S. 174.

[51] Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. 4.

[52] Vgl. Brandt, J. (1994), S. 124.

[53] Vgl. Lang, K. (2000), S. 53.

[54] Vgl. Mentzel, W. (1994), S. 172.

[55] Vgl. Lang, K. (2000), S. 53.

[56] Vgl. Sauer, J. / Buggenhagen, H. J. (1993), S. 115f, Mentzel, W. (1994), S. 196.

[57] Vgl. Schlaffke, W. (1985), S. 132f.

[58] So wurden im Jahr 1997 48% aller beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen vom Ar-

beitgeber selbst durchgeführt. Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. 220.

[59] Vgl. Ladendorf, J. (1974), S. 162.

[60] Vgl. Allesch, J. / Preiß, D. / Roggan, D. (1981), S. 70.

[61] Dies sind bspw. die Vermittlung des jeweils neuestens Wissensstandes, die schnelle Entwicklung und Weitergabe von neuem Wissen und eine zielgruppengerechte Ausgestaltung der Weiterbildungsmaßnahme. Vgl. Fehling, G. (1985), S. 112f.

[62] Vgl. Fehling, G. (1985), S. 113f.

[63] Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. 220.

[64] Davon entfallen 11% auf private Institute, 10% auf Kammern und 6% auf Berufsverbände. Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. 220.

[65] Vgl. Allesch, J. / Preiß, D. / Roggan, D. (1981), S. 70.

[66] Vgl. Allesch, J. / Preiß, D. / Roggan, D. (1981), S. 70.

[67] Vgl. Lang, K. (2000), S. 58.

[68] Vgl. Fehling, G. (1985), S. 113f.

[69] Bank, V. (1997), S. 8.

[70] Vgl. zu unterschiedlichen Verständnissen von Evaluation: Kromrey, H. (1998), S. 197,

von Controlling: Bank, V. (1997), S. 8ff, von BC: Pieler, D. (2000), S. 42f.

[71] Hentze / Kammel verkürzen bspw. den sehr weit gefassten Begriff des BC zu einer

am Ziel orientierten, den Kontrollaspekt stärker betonenden Bildungskontrolle und

unterscheiden zwischen einer sachzielorientierten und einer formalzielorientierten

Erfolgskontrolle. Vgl. Hentze, J. / Kammel, A. (1993), S. 136ff.

[72] Vgl. Bronner, R. / Schröder, W. (1983), S. 51.

[73] Vgl. v. Landsberg, G. (1992), S. 18.

[74] Vgl. Bronner, R. / Schröder, W. (1983), S. 45f.

[75] Vgl. Höfer, C. E. (1997), S. 80.

[76] Vgl. Gerlich, P. (1999), S. 11.

[77] Vgl. Bronner, R. / Schröder, W. (1983), S. 51.

[78] Vgl. Schindler, K. (1979), S. 12f, Höfer, C. E. (1997), S. 82f.

[79] Vgl. Wakenhut, R. (1996), S. 14.

[80] Vgl. Gerlich, P. (1999), S. 35.

[81] Vgl. Bronner, R. / Hische, V. (1992), S. 55.

[82] Vgl. Höfer, C. E. (1997), S. 84f. Ebenfalls bei Schindler, K. (1979), S. 12f, ähnlich

auch Hölterhoff, H. / Becker, M. (1986), S. 209 oder Wilkening, O. S. (2002), S. 218.

[83] Vgl. Wilkening, O. S. (2002), S. 223ff. Ähnliche Phasen finden sich zudem bei

Bronner, R. / Hische, V. (1992), S. 56f.

[84] Vgl. Schindler, K. (1979), S. 12f., ähnlich Hölterhoff, H. / Becker, M. (1986), S. 198.

[85] Vgl. Höfer, C. E. (1997), S. 82f.

[86] Vgl. Bronner, R. / Schröder, W. (1983), S. 96.

[87] Vgl. Schindler, K. (1979), S. 21ff.

[88] Vgl. zum Folgenden: Kirkpatrick, D. L. (1998), S. 19ff.

Details

Seiten
80
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638189491
DOI
10.3239/9783638189491
Dateigröße
660 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v13253
Institution / Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg – Sozial- und Wirtschaftswissenschaften
Note
2,3
Schlagworte
Wirtschaftlichkeit Weiterbildung Führungskräften Methoden Fundierung Weiterbildungsentscheidungen Training Personalentwicklung Managementtraining Evaluation Training ROI

Autor

Zurück

Titel: Wirtschaftlichkeit der Weiterbildung von Führungskräften - Methoden zur Fundierung betrieblicher Weiterbildungsentscheidungen