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Gewalt und Aggression in der Berliner Schule unter Berücksichtigung des Migrationshintergrunds

Theoretische und empirische Befunde

Examensarbeit 2008 81 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problembestimmung
1.2 Ziele der Arbeit
1.3 Materialbasis
1.4 Verlauf der Arbeit

2. Begriffsklärung: „Gewalt“ und „Aggression“
2.1 Definitionen von Gewalt
2.2 Definitionen von Aggression
2.3 Arten von Aggressionen
2.4 Das Verhältnis zwischen den Begriffen „Gewalt“ und „Aggression“

3. Theoretische Erklärungsansätze für das Entstehen von Gewalt und Aggression
3.1 Klassische psychologische Erklärungsansätze
3.1.1 Psychoanalytische Triebtheorie
3.1.2 Ethologische Triebtheorie
3.2 Die Frustrations-Aggressions-Theorie
3.3 Lernpsychologische Theorien
3.3.1 Klassisches Konditionieren
3.3.2 Operantes Konditionieren
3.3.3 Lernen am Modell
3.4 Schlussfolgerungen aus den theoretischen Erklärungsansätzen

4. Gewalt und Aggression an Berliner Schulen
4.1 Entwicklungen in den letzten Jahren
4.2 Gewalt in verschiedenen Schulstufen
4.3 Kulturelle Herkunft der Täter
4.4 Gewaltentwicklung gegen Lehrer

5. Empirische Befunde an zwei Berliner Schulen
5.1 Vorbereitung
5.1.1 Auswahl der Schulen
5.1.2 Aufbau des Interviewleitfadens
5.2 Durchführung der Interviews
5.2.1 Das Profil der Grundschule
5.2.2 Das Profil der Haupt-/Realschule
5.3 Auswertung der Interviews
5.3.1 Interviews an der Grundschule
5.3.2 Interviews an der Haupt-/Realschule
5.3.3 Vergleichende Betrachtung

6. Resümee
6.1 Zusammenfassung und Ursachenanalyse der empirischen Befunde
6.2 Intervention und Prävention in der Berliner Schule
6.3 Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1 Transkription eines Interviews an der Grundschule
8.2 Transkription eines Interviews an der Haupt-/Realschule

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Typische Unterschiede zwischen individueller und kollektiver organisierter Aggression

Abbildung 2: Schema zum Verhältnis der Begriffe Aggression und Gewalt

Abbildung 3: Phasen des Modelllernens

Abbildung 4: Deliktverteilung im Schuljahr 2005/06

Abbildung 5: Anteil der Delikte an allen Gewaltvorfällen

Abbildung 6: Gewaltsignale an Berliner Schulen

Abbildung 7: Gewaltmeldungen nach Schulstufen

Abbildung 8: Anteil der Gewaltmeldungen im Verhältnis zum Schüleranteil

Abbildung 9: Aufteilung der Vorfälle nach Berliner Bezirken

Abbildung 10: Anteil der Bezirke an der Gesamtheit der Gewaltmeldungen

Abbildung 11: Deliktstruktur bei Meldungen von Tätern nichtdeutscher Herkunft

Abbildung 12: Lehrer als Opfer nach Schularten

Abbildung 13: Daten der Interviewpartner der Grundschule

Abbildung 14: Daten der Interviewpartner der Haupt-/Realschule

Abbildung 15: Vergleich der Erscheinungsformen von Gewalt an beiden Schulen (eigene Darstellung)

1. Einleitung

1.1 Problembestimmung

In der folgenden Arbeit möchte ich mich mit dem Thema „Gewalt und Aggres­sion in der Berliner Schule unter Berücksichtigung des Migrationshintergrunds“ auseinander setzen. Dieses Thema passt in den aktuellen Trend der Bericht-erstattung über Jugendgewalt. Die Medien widmen sich diesem Thema seit Beginn der 1990er Jahre, da es durch zahlreiche Gewaltvorfälle an Schulen in das öffentliche Interesse geraten ist.

Im Mittelpunkt des öffentlichen Interesses stand am 26. April 2002 eine der schlimmsten Tragödien, die je an einer Schule in Deutschland geschehen ist. Der 19-jährige Robert Steinhäuser lief an diesem Tag Amok. Dabei tötete er am Erfurter Johann-Gutenberg-Gymnasium mit einer Pumpgun 16 Mitschüler und Lehrer, anschließend tötete er sich selbst. Der Hintergrund: Robert war im Februar der Schule verwiesen worden aufgrund von gefälschten ärztlichen Attesten, mit denen er vermeiden wollte an anstehenden Prüfungen teilzu-nehmen. Nachdem dieser Täuschungsversuch festgestellt wurde, musste Robert die Schule ohne Abschluss verlassen, denn wer in Thüringen nach der 12. Klasse die Abiturprüfungen nicht erfolgreich absolviert, hat weder einen Realschul- noch einen Hauptschulabschluss.

Schon vor der Tragödie ereigneten sich weltweit in anderen Schulen ähnliche Taten, die Robert eventuell als Vorbild gedient haben. Zu den spektakulärsten Fällen aus der Vergangenheit gehören die Amokläufe in einer Grundschule in der japanischen Stadt Ikeda (2001), in der ein vermutlich psychisch kranker Mann acht Kinder tötete sowie 13 Schüler und zwei Lehrer verletzte.

1999 stürmen zwei mit Gewehren und Sprengstoff bewaffnete Jugendliche in die Columbine High School in Littleton im US-Bundesstaat Colorado und töten 12 Schüler und einen Lehrer. Anschließend erschießen sich die 17 und 18 Jahre alten Täter selbst.

1998 locken in der Stadt Jonesboro im US-Bundesstaat Arkansas zwei Jun-gen im Alter von 11 und 13 Jahren mit einem falschen Feueralarm die Schüler aus der Westside Middle School und eröffnen dann das Feuer aus einem Ge-büsch: vier Mädchen und eine Lehrerin sterben. Anlass dieses Vorfalls: Der 13-jährige war von seiner Freundin verlassen worden.

1996 sterben in der Turnhalle der Grundschule von Dunblane (Schottland) elf Mädchen, fünf Jungen und eine Lehrerin. Der Pistolenschütze, ein entlassener Jugendbetreuer, richtet sich selbst.

Die oben genannten Taten sind Extreme, die in dieser Art und Weise selten an einer Schule vorkommen. Doch haben sie in der Gesellschaft zu einer Wahr-nehmung ansteigender Gewalt an Schulen geführt. Zum Teil ist die Wahrneh-mung ansteigender Gewalt durch die Sensibilisierung gegenüber Gewalt sei-tens der Medien zu erklären zum anderen bestätigen Studien1 die Aussagen von Lehrern zur Gewaltzunahme.

Dabei soll uns die mediale Berichterstattung nicht von der alltäglichen Gewalt (z.B. Beleidigungen, Drohungen, Körperverletzungen usw.) an Schulen ablen-ken, die dank der jüngeren Forschung über Formen und Häufigkeiten von Gewalt sowohl schulpädagogische als auch Erkenntnisse über Jugendgewalt allgemein liefert. Denn bisher hatte man familiäre Erziehungsmängel, die Her-kunftsfamilie, das Wohnumfeld und Medieneinflüsse als Erklärungsfaktoren herangezogen und der Einfluss der Schule rückte damit in den Hintergrund. Sie stellt jedoch einen wichtigen Sozialisationsort dar, in dem die Jugendlichen einen Großteil ihrer Zeit verbringen müssen.

Die bisher festgestellten Einflussfaktoren der Schule auf das Gewaltpotenzial sind vielseitig. So treffen Jugendliche hier auf Peer Groups, die sogenannten Gleichaltrigengruppen, deren Einfluss auf die Gewaltbereitschaft nachweislich nicht unerheblich ist. Aber auch das Schulklima und die Lernkultur sind wichti-ge Einflussfaktoren.

Neuerdings wird aber auch über den Migrationshintergrund als Einflussfaktor geforscht. Insbesondere die Studie der Berliner Senatsverwaltung und die Studie der Landeskommission Berlin gegen Gewalt2 zeigen statistisch einen höhere Gewaltausübung durch Kinder und Jugendliche mit Migrationshin-tergrund. Auch die im März 2006 durch die Presse gegangene Kapitulation der Rütli-Hauptschule, dessen Großteil der Schülerschaft einen Migrationshin-tergrund hat – im Stadtteil Berlin Neukölln – war ein wirkungsvoller Auslöser der Diskussion. In einem offenen Brief an den Berliner Senat meldeten die Lehrer der Rütli-Hauptschule, sie fühlten sich der vorherrschenden Situation nicht mehr gewachsen.

Der somit hier von mir festgehaltene Untersuchungsgegenstand „Schule und Gewalt“ wird durch diese aktuellen Entwicklungen erweitert und definiert mei-ne Kernproblemstellung. Sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshin-tergrund gewaltbereiter? Wenn ja, was sind die Ursachen und welche Erklä-rungsansätze gibt es?

1.2 Ziele der Arbeit

Mit der vorliegenden Arbeit verfolge ich drei Ziele:

- Im theoretischen Teil sollen die Begriffe „Gewalt“ und „Aggression“ näher bestimmt sowie die in der Wissenschaft grundlegenden Erklä-rungsansätze für aggressives Verhalten aufgezeigt werden.
- Die Statistiken der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissen-schaft und Forschung werden dargestellt und im Hinblick auf Jugendli-che mit Migrationshintergrund ausgewertet.
- Ziel des empirischen Teils der Arbeit ist es, Lehrerinnen und Lehrer zweier Berliner Schulen in Bezug auf Erscheinungsformen von Ag­gression und Gewalt zu interviewen, wobei besonders das Gewaltpo-tenzial Jugendlicher mit Migrationshintergrund angesprochen werden soll.

1.3 Materialbasis

Da es eine Fülle von Literatur zum Thema Gewalt und Aggression gibt, werde ich hauptsächlich auf die umfangreiche Sekundärliteratur rezipieren, die seit den 1990er Jahren veröffentlicht wurde. Recherchen aus dem Internet sind ebenso an bestimmter Stelle ausgewiesen.

Für die statistischen Angaben zu aktuellen Gewaltmeldungen bzw. zu Ge-waltmeldungen der vorangegangenen Schuljahre wurden die aktuellen Jah-resberichte und Veröffentlichungen der Senatsverwaltung für Bildung, Wis-senschaft und Forschung ausgewertet.

Die empirischen Daten beziehen sich auf jeweils drei Interviews mit Lehrern und Lehrerinnen einer Grundschule und einer Haupt-/Realschule.

1.4 Verlauf der Arbeit

Ziel des zweiten und dritten Kapitels ist es dem Leser theoretische Grundla-gen zur Gewaltproblematik zu vermitteln. Dazu werden zunächst die Begriffe „Gewalt“ und „Aggression“ definiert, wobei auf die unterschiedlichen Arten der Aggressionen eingegangen und gezeigt wird, dass zwischen Gewalt und Ag­gression keine klare Grenze gezogen werden kann.

Im Anschluss wird auf die unterschiedlichen psychologischen Theorien zur Er-klärung von Gewalt und Aggression eingegangen, die sich im Laufe der Ag-gressionsforschung entwickelt haben.

Das Ausmaß von Gewalt und Aggression in der Berliner Schule unter Berück-sichtigung des Migrationshintergrunds wird im vierten Kapitel anhand von Un-tersuchungen der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung beschrieben.

Im fünften Kapitel werden die empirischen Befunde, die sich ausschließlich auf die von mir durchgeführten und transkribierten Interviews beziehen, getrennt nach beiden Schulen analysiert und ausgewertet. Anschließend interpretiere ich die Ergebnisse beider Schulen und werde versuchen, Konsequenzen für die schulische Gewaltprävention aufzuzeigen, wobei ich mir darüber im Klaren bin, dass diese Erkenntnisse subjektiver Art sind.

Exemplarisch werden zwei transkribierte Interviews im Anhang dokumentiert. Aus Gründen des Datenschutzes werden Namen der Interviewteilnehmer a-nonymisiert.

Anmerkung:

Wird in dieser Arbeit von Schülern, Erziehern bzw. Lehrern gesprochen, dann sind natürlich auch Schülerinnen, Erzieherinnen bzw. Lehrerinnen gemeint.

2. Begriffsklärung: „Gewalt“ und „Aggression“

2.1 Definitionen von Gewalt

Das Wort „Gewalt“ ist eine Bildung des althochdeutschen Verbes „walten“ bzw. „waltan“, was „stark sein“ bzw. „beherrschen“ bedeutet. Die Gewalt be-zeichnet von seiner etymologischen Wurzel her das „Verfügen können über innerweltliches Sein“3.

Für den Begriff der Gewalt gibt es in Deutschland keine einheitliche Definition. Von Gewalt spricht man im Alltag meistens bei körperlichen Übergriffen oder kriminellem Verhalten (z.B. Erpressung oder Bedrohung mit einer Waffe). Zwi-schen Gewalt und Aggression wird hierbei oft nicht differenziert. Wie im Fol-genden noch erläutert wird, sind diese beiden Begriffe zwar durchaus ver-wandt, aber nicht gleichzusetzen.

Der wissenschaftliche Sprachgebrauch unterscheidet sich in erheblichem Maße vom alltäglichen Sprachgebrauch:

„Gewalt“ ist nach dem Bericht der unabhängigen Kommission zur Verhinde-rung und Bekämpfung von Gewalt in Berlin von 1993, „eine psychische und physische Gewalt gegen den Willen von Personen bzw. eine destruktive Ein-wirkung auf Sachen“4.

Die Kommission geht bei ihrer Definition von Gewalt hauptsächlich von Gewalt im Sinne von physischen und psychischen Handlungen gegen Menschen aus. Zudem bezieht sie die Gewalt gegen Sachen (Vandalismus) in ihre Definition mit ein.

Im Unterschied zum Gewaltbegriff der Berliner Senatsverwaltung orientiert sich Willems5 bei seiner Definition an dem Umfang der mit Gewalt belegten Handlungen und unterscheidet zwischen einer engen (bzw. einem einge-schränkten Gewaltbegriff) und einer weiten Definition (bzw. einem erweiterten Gewaltbegriff) von Gewalt.

Die enge Definition umfasst den körperlichen Zwang und die physische Schä-digung einer Person. Willems sagt, der „eingeschränkte Gewaltbegriff hat den Vorteil, dass er sich auf beobachtbare Elemente bezieht, so dass eine objekti-ve, wissenschaftliche Gewaltbeobachtung und Messung möglich wird“6. Min-destens eine Person wendet bei einem beobachtbaren Konflikt physische Mit­tel (Körperkraft, Waffen etc.) an, um die andere Person zu schädigen bzw. mit einer solchen Schädigung zu drohen.

Beschäftigt man sich genauer mit der Definition von Willems, stellt man fest, „dass die Definitionskriterien ’körperlicher Zwang’ und ’Schädigungsabsicht’ al-lein nicht reichen, dass vielmehr auch normative Momente dabei eine wesent-liche Rolle spielen; denn von Gewalt kann erst gesprochen werden, wenn der physische Zwang als moralisch unangemessen gilt“7.

Die normativen Vorstellungen veränderten sich auch im historischen Verlauf. Während man in den 1950er Jahren Auseinandersetzungen wie zum Beispiel eine „Schlägerei“ zwischen Jugendlichen nicht als Gewalt bewertete, kann diese heute als „Gewalt“ bezeichnet werden. Dieser Wandel des normativen Verständnisses gilt natürlich auch für die Schule. Bis in die 1960er Jahre hin-ein war es an deutschen Schulen legal Schüler körperlich zu züchtigen. Lehrer nahmen damit einen Teil des Erziehungsauftrags war, heute gilt die körperli-che Züchtigung als „körperliche Gewalt“ und wird strafrechtlich verfolgt.

Willems fügt seiner engen Definition von Gewalt, den körperlichen Zwang und die physische Schädigung eingeschlossen, auch die Gewalt gegen Sachen, den Vandalismus hinzu, da diese Handlungsweisen gerade in der Schule von erheblicher Bedeutung sind.

Dieser enge Gewaltbegriff, der allein von physischen Schädigungen ausgeht, muss erweitert werden. In der weiten Definition von Gewalt geht Willems da-von aus, dass man seine Mitmenschen nicht nur durch physische Attacken schädigen kann.

„Die wichtigsten Argumente für diese Ausweitung sind, dass (a) physische Gewalt häufig mit psychischer Gewalt einhergeht, vor allem in der Form der Drohung mit physischer Gewalt, und

dass (b) Schädigungen durch psychische Gewalt (z.B. Liebesentzug in der Erziehung) oft größer sind als Schädigungen durch physische Gewalt.“8

Wenn zum Beispiel in der Familie körperliche Nähe, Gespräche, Gefühl und Verständnis für die Kinder fehlen und wenn die Kinder mit Übererwartungen und dominanten Eltern konfrontiert werden, gewöhnen sie sich schnell an diese Art der Gewalt. Es kann ein weitaus größerer Schaden entstehen, wenn Kinder beleidigenden, erniedrigenden oder entwürdigenden Äußerungen aus-gesetzt werden. Hierbei spricht man von verbaler Gewalt, bei der das Opfer auf der psychischen Ebene verletzt wird. Somit kann verbale Gewalt auch als psychische Gewalt empfunden werden. Als Folge wendet sich die Gewalt die-ser Kinder gegen sich selbst, was sich in Bulimie, Ess- und Fress-Sucht äu-ßern kann oder sie wendet sich nach außen. Konflikte zwischen Eltern und Kind, die mit Gewalt ausgetragen werden, z. B. verbale Gewalt, Demütigun-gen und Gewalterfahrungen am eigenen Leib, begünstigen dieses Verhalten. Eine weitere Definition von Gewalt, die hier erwähnt werden muss, ist die vom skandinavischen Friedensforscher Galtung9, der den Begriff der strukturellen Gewalt in die Diskussion eingeführt hat. Seiner Ansicht nach ist der Begriff „strukturelle Gewalt“ als ein Gegensatz zum Begriff „Frieden“ zu sehen. Nach Galtung liegt Gewalt vor, „wenn Menschen so beeinflußt werden, daß ihre ak-tuelle somatische und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre potentielle Verwirklichung“10.

Der Begriff Gewalt wird demnach so definiert: Wo eine Differenz zwischen dem, was sein könnte (Potenzialität), und dem was ist (Aktualität), ausge-macht werden kann, dort wird alles, was den Abstand zwischen dem Poten-ziellen und dem Aktuellen vergrößert oder die Verringerung dieses Abstandes erschwert, nach Galtung als „strukturelle Gewalt“ angesehen.

Für Galtung ist Gewalt demnach nicht nur eine unmittelbare Interaktion zwi-schen Personen, also die personale bzw. direkte Gewalt, sondern für ihn kann Gewalt auch ohne Menschen ausgeübt werden. Diese Art von Gewalt – ohne einen Akteur – wird von Galtung als „strukturelle“ oder „indirekte“ Gewalt be- zeichnet. Gewalt ist demnach „im System eingebaut und äußert sich in unglei-chen Machtverhältnissen und folglich in ungleichen Lebenschancen“11.

Wird diese Definition auf die Schule bezogen, würde dies heißen, dass alles, wodurch die Schüler durch die Institution Schule gehindert werden, ihre po-tenziellen Fähigkeiten voll auszuschöpfen, „strukturelle Gewalt“ ist. Dies kön-nen z.B. zu große Schulklassen sein oder eine mangelhafte schulische Aus-stattung, aber auch die hierarchische Struktur der Schule.

Eine besondere Ausprägungsform der Gewalt, die sowohl physische als auch psychische Gewalthandlungen umfasst, ist die Form des „Mobbings“. „Es geht um Opfer-Täter-Beziehungen, bei denen unterlegene Personen dauerhaft ge-quält und drangsaliert werden.“12

Diese Form der Gewalttätigkeit ist für den Schulbereich vor allem von Olweus13 in den skandinavischen Ländern untersucht worden. Olweus spricht von „Mobben“, wenn ein Schüler oder eine Schülerin Gewalt ausgesetzt oder gemobbt wird, d.h. wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerin-nen, meist körperlich Überlegenen, ausgesetzt ist. Unter negativen Handlun-gen versteht Olweus, wenn jemand absichtlich einem anderen Unannehmlich-keiten oder Verletzungen zufügt, sei es auf verbaler Ebene durch Drohen, Be-schimpfen, Hänseln oder Spotten oder auf körperlicher Ebene durch Treten, Schlagen, Kneifen. Von „Mobben“, so Olweus, kann aber nur dann gespro-chen werden, wenn ein Ungleichgewicht der Kräfte vorliegt. „Der Schüler oder die Schülerin, der oder die der negativen Handlung ausgesetzt ist, hat Mühe, sich selbst zu verteidigen, und ist in irgendeiner Weise hilflos gegenüber dem Schüler oder der Schülerin oder den Schülern und Schülerinnen, die ihn drangsalieren.“14 Olweus betont, dass der Begriff des Mobbings nicht ge-braucht wird, wenn zwei Schüler, die körperlich bzw. seelisch etwa gleich stark sind, miteinander kämpfen oder streiten.

Nach einer Informationsbroschüre der Friedrich-Ebert-Stiftung meint Gewalt „die Verletzung der körperlichen Unversehrtheit einer Person durch eine andere, entweder durch die Anwendung körperlicher Gewalt oder durch Formen psychischer Gewalt, wenn sie von physischer Gewalt begleitet wird oder auf deren Androhung beruht“15.

Im weiteren Verlauf der Arbeit werde ich mich bei dem Begriff „Gewalt“ stets auf die Definitionskriterien von Willems bzw. Galtung beziehen.

2.2 Definitionen von Aggression

Das Wort Aggression leitet sich vom lateinischen „aggredi“ ab und bedeutet im ursprünglichen Sinne „Herangehen“, „In-Angriff-Nehmen“ oder „Zuwendung“. Das Wort „aggredi“ bzw. Aggression beschreibt im eigentlichen Sinne eine so-zial akzeptable Verhaltensform.16

Unter Aggressionen werden im wissenschaftlichen Sprachgebrauch jene Ver-haltensweisen verstanden, die gegen andere Lebewesen gerichtet sind, und eine Verletzung oder Schädigung nach sich ziehen.

„Gerichtet“ ist hierbei fast gleichzusetzen mit „absichtlich“. Bei „absichtlich“ be-steht allerdings das Problem, dass man schwer erkennen kann, ob jemand etwas mit Absicht tut oder nicht. Manche Autoren, zum Beispiel Selg17, bevor-zugen daher eher das beobachtbare Merkmal der Gerichtetheit, d.h. Ziel und Gerichtetheit werden miteinander verbunden.

Da es eine Vielzahl an Definitionen zu dem Begriff Aggression in der Literatur gibt, werde ich im Folgenden eine kleine Auswahl dieser vorstellen.

Selg sagt: „Eine Aggression besteht in einem gegen einen Organismus oder ein Organismussurrogat gerichteten Austeilen schädigender Reize.“18 Mit „schädigen“ meint er beschädigen, verletzen, zerstören und vernichten. „Eine Aggression kann offen (körperlich, verbal) oder verdeckt (phantasiert), sie kann positiv (von der Kultur gebilligt) oder negativ (missbilligt) sein.“19

Bandura20 hat eine weiter gefasste Definition von Aggression vorgeschlagen: Aggression wird „als schädigendes und destruktives Verhalten charakterisiert, das im sozialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als ag-gressiv definiert wird, von denen einige eher beim Beurteiler als beim Han-delnden liegen“21. Nach Bandura hängt es von der normativen Angemessen-heit des Verhaltens ab, ob die Bezeichnung Aggression verwendet wird oder nicht. „Der Definitionsvorschlag von Bandura berücksichtigt, dass es oft kein eindeutiges Bezugssystem für die Klassifikation aggressiven Verhaltens gibt.“22

Kaufmann23 definiert die Aggression wie folgt: „Aggressionen sind jene Verhal-tensweisen, die 1. gegen einen Gegenstand oder einen anderen Menschen gerichtet sind, und die 2. für den, der sich gerade aggressiv verhält, eine sub-jektive Wahrscheinlichkeit aufweisen, diesen Gegenstand oder Menschen auch zu erreichen und damit entweder jene aus seinem Weg zu räumen oder ihnen unangenehme oder schädliche Reize zuzufügen.“24

Nach Vergleich aller hier vorgelegten Definitionsversuche, werde ich mich im weiteren Verlauf der Arbeit bei dem Begriff „Aggression“ auf die Definition von Kaufmann beziehen.

2.3 Arten von Aggressionen

Oft ist aggressives Verhalten ein Versuch ein bestimmtes Problem zu lösen. Aggressives Verhalten wird dann „instrumentell“ eingesetzt, dass heißt, es wird versucht, auf diese Weise bestimmte Ziele zu erreichen. Einige Formen der Aggression sind zum Beispiel die emotionale Form wie Ärger, Hass, Wut, Zorn oder Groll, die verbale Form, wie Spotten oder Schimpfen und die physi-sche Form wie Töten, Schlagen oder körperliches Bedrohen.

In der Aggressionspsychologie wird grundsätzlich zwischen zwei Arten von Aggressionsformen unterschieden:

1. Affektive Aggressionsformen:

„Sie beruhen auf einer emotionalen Reaktion wie ’Ärger’ und dergleichen und gewinnen ihre Befriedigung aus der Schädigung und Schmerzzufügung. Hier liegt dem aggressiven Verhalten tatsächlich ein Aggressionsbedürfnis zugrun-de.“25

2. Instrumentelle Aggressionsformen:

„Sie sind auf einen Nutzeffekt gerichtet (z.B. auf Durchsetzung, Gewinn oder Anerkennung). Die Schädigung und Schmerzzufügung ist lediglich Mittel zum Zweck und die Befriedigung liegt in der Erreichung des Zwecks. Hier liegt dem aggressiven Verhalten ein nichtaggressives Bedürfnis zugrunde.“26

Nolting ist diese Einteilung der Aggressionsarten nicht ausführlich genug. Er geht deshalb bei der Unterscheidung von Aggressionsarten noch präziser vor. Er unterscheidet vier Arten der Aggression nach ihren Motiven (Vergeltungs-, Abwehr-, Erlangungs- und Spontane Aggression) und zwei Arten der Aggres­sion nach ihrem Handlungskontext (individuelle und kollektive Aggression).

Im Folgenden wird auf die Arten der Aggression, unterschieden nach ihren Motiven, eingegangen.

Vergeltungs-Aggression:

Die Vergeltungs-Aggression ist die wichtigste Erscheinungsform emotional-reaktiver Aggression. Die Vergeltung „ist eine zielgerichtete Antwort auf Pro-vokationen, wie z.B. eine ’schlechte Behandlung’ oder Kränkung“27. Die Folge dieser „schlechten Behandlung“ sind aggressive Gefühle wie Ärger, Feindse-ligkeit, Groll oder Hass. Diese Gefühle sind die Motivatoren für die Vergeltung. Durch Vergeltung soll dem Provokateur Schmerz und Schaden zugefügt wer-den, wodurch eine innere Befriedigung verschafft werden und vermutlich die Gerechtigkeit und/oder das Selbstwertgefühl wiederhergestellt werden soll. „Der Provokateur hat eine Norm verletzt, und nun muss er dafür ’bezahlen’, damit die Gültigkeit der Normen bestätigt wird. Denn diejenigen, die sich an die Norm halten, könnten über den Sinn in Zweifel geraten, wenn andere sie ungeschoren übertreten dürfen.“28 Durch die „Bestrafung“ wäre das Gleichge-wicht der Gerechtigkeit wiederhergestellt.

Abwehr-Aggression:

Die Abwehr-Aggression ist eine Aggressionsform, die instrumentell-reaktiv ist. Das Ziel der Abwehr-Aggression ist das Beschützen des eigenen Körpers, der eigenen Seelenruhe oder des Eigentums, ist also der Schutz der eigenen Per­son bzw. die Abwendung der Bedrohung oder Belästigung. Ist dieses Ziel er-reicht, so wird die Aggression beendet. „Die Abwehr-Aggression reagiert auf die akute Bedrohung und Belästigung, die Vergeltung reagiert auf die ’Krän-kung’.“29 „Eine Abwehr-Aggression ließe sich durch die Aufhebung der Bedro-hung oder Belästigung vermeiden, eine Vergeltung z.B. durch eine Entschul-digung.“30

Bei der Abwehr-Aggression spielen mehr oder minder heftige Emotionen meistens eine Rolle. Bei der Abwehr von Belästigung spielt die Emotion “Är-ger“ eine Rolle, bei der Abwehr von Gefahr oder Störung wird die Emotion “Angst“ sein.

Erlangungs-Aggression:

Die Erlangungs-Aggression ist eine Form der Aggression, die instrumentell-aktiv ist. Das Ziel der Erlangungs-Aggression ist das Erlangen von Vorteilen, wobei die Schmerzzufügung nur eine Nebenrolle als Mittel der Zweckerfüllung spielt. „Erlangungs-Aggression wird also nicht von aggressiven Gefühlen be-stimmt und richtet sich nicht gegen Menschen, die als ’Feinde’, sondern allen-falls als ’Gegner’ erlebt werden. In manchen Fällen wird sie kühl und kalkuliert ausgeführt; am häufigsten wohl dort, wo sie auf Gewinn gerichtet ist oder ei-nen dienstlichen Auftrag erfüllt.“31

Spontane-Aggression:

Die Spontane-Aggression wird durch die Lust an der Aggression motiviert, hierbei gibt es keinen Anlass. Durch die Schmerzzufügung verschafft sich der Aggressionsausübende emotionale Befriedigung. Es „bilden zwei Arten emoti-onaler Befriedigung den typischen Motivationskern Spontaner-Aggression: Er-höhung des Selbstwertgefühls sowie Selbststimulierung (Nervenkitzel)“32.

Nolting unterscheidet des Weiteren zwischen individueller und kollektiver Ag­gression. Die individuelle Aggression wird ausgeübt durch das aggressive Verhalten eines Menschen, die sich gegen eine Person oder mehrere Perso-nen richtet. Die kollektive Aggression hingegen bezeichnet diejenigen aggres-siven Verhaltensformen, die von mehreren Personen gegen eine Person oder mehrere andere Personen gerichtet sind. Ein Beispiel für die kollektive Ag­gression ist, wenn mehrere Schüler einen Mitschüler mit „Klassenkloppe“ be-strafen. Ein Beispiel für die individuelle Aggression ist, wenn ein Vater seinen Sohn „verprügelt“. Auch Krieg und politische Gewalt können als kollektive Ag­gression verstanden werden, diese Form der kollektiven Aggression wird als organisierte Aggression bezeichnet.

Nolting hat, um die Unterschiede zwischen individueller und kollektiver Ag­gression deutlich zu machen, eine Übersicht erstellt, die ich an dieser Stelle übernehmen möchte.

Abbildung 1: Typische Unterschiede zwischen individueller und kollektiver organisierter Aggression.33

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.4 Das Verhältnis zwischen den Begriffen „Gewalt“ und „Aggression“

Die beiden Begriffe „Gewalt“ und „Aggression“ sind zwar durchaus verwandt, aber nicht gleichzusetzen. Die folgende Darstellung soll dieses Verhältnis ver-deutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Schema zum Verhältnis der Begriffe Aggression und Gewalt34

Anhand der oben gezeigten Darstellung kann man erkennen, dass Personale Gewalt sowohl ein Teil der Strukturellen (nichtaggressiven) Gewalt als auch ein Teil der Anderen (nichtgewaltsamen) Aggression ist. Zudem lässt sich die Strukturelle Gewalt nicht immer von der Aggression trennen.

Strukturelle Gewalt kann als Personale Gewalt, als Handlung einer einzelnen Person, auftreten. Ein Beispiel dafür: Aufgrund der Schulpflicht muss ein Leh­rer die Anwesenheit seiner Schüler überprüfen. Erscheint ein Schüler trotz der vorhandenen Schulpflicht nicht beim Unterricht, muss der Lehrer Maßnahmen treffen, die ihm durch das Gesetz zur Verfügung stehen, um den Schüler zum Unterrichtbesuch zu bewegen. Der Lehrer setzt damit Strukturelle Gewalt durch.

3. Theoretische Erklärungsansätze für das Entstehen von Gewalt und Aggression

Im folgenden Kapitel werden die verschiedenen Theorien der Aggressionsent-stehung dargestellt, die im Laufe der Aggressionsforschung entwickelt wurden. Die Theorien versuchen die Entstehung von Gewalt und Aggression beim Men-schen zu erklären.

In der Theorie wird zwischen drei verschiedenen Erklärungsansätzen unter-schieden.

Die klassischen psychologischen Erklärungsansätze gehen davon aus, dass das menschliche Verhalten durch instinktive Kräfte zu erklären ist und befassen sich damit,

1. ob dem Menschen Aggressionen als Trieb angeboren sind,
2. ob Aggressionen die Folge von Frustrationen sind oder aber
3. ob Aggressionen lernpsychologisch bedingt sind.

Neuere psychologische Erklärungsansätze befassen sich damit, ob Gewalt und Aggressionen unter anderem die Folge von verweigerter schulischer Anerken-nung ist.

Es gibt also unterschiedliche wissenschaftliche Erklärungsansätze für die Ent-stehung von Gewalt und Aggressionen, die für pädagogisches Handeln von gro-ßer Bedeutung sind.

3.1 Klassische psychologische Erklärungsansätze

3.1.1 Psychoanalytische Triebtheorie

Die psychoanalytische Triebtheorie entstand Anfang des 20. Jahrhunderts. Der wichtigste Vertreter dieser Theorie ist Sigmund Freud (1856-1939).

Freud geht in seinem berühmten Aufsatz „Das Unbehagen in der Kultur“35 von der „angeborenen Neigung des Menschen zum Bösen, zur Aggression, Destruk-tion und damit zur Grausamkeit des Menschen“36 aus. Freud nahm erst an, dass Aggressionen eine Komponente der Sexualität seien. Erst später sieht er die Verbindung zwischen Aggressivität und dem Ich-Trieb (auch Selbsterhaltungs-trieb genannt).

Angeregt durch den Ersten Weltkrieg teilte er der Aggression einen eigenen Trieb zu, er nannte ihn Destruktionstrieb (Thanatos, auch Todestrieb genannt), der als Gegenstück zum Lebenstrieb (Eros bzw. Libido), abgeleitet vom Sexual-trieb, agiert. Diese beiden Triebe, Eros und Thanatos, die das menschliche Ver-halten bestimmen, sind laut Freud angeboren. Sie sind Bestandteil seiner dualis-tischen Trieblehre.

Freud ist somit der Überzeugung, „es müsse außer dem Trieb, die lebende Sub-stanz zu erhalten und zu immer größeren Einheiten zusammenzufassen, einen anderen, ihm gegensätzlichen geben, der diese Einheit aufzulösen und in den uranfänglichen anorganischen Zustand zurückzuführen strebe. Also außer dem Eros- einen Todestrieb“37. Das Ziel des Todestriebes ist somit die Selbstvernich-tung. Da aber gleichzeitig, vertreten durch den Eros, das Bestreben nach Selbsterhaltung existiert, richtet sich das Streben des Todestriebes nach Außen, auf Objekte und Individuen in der näheren Umgebung. „Das Lebewesen bewahrt sozusagen sein eigenes Leben dadurch, dass es Fremde zerstört.“38 Jedes Le-bewesen steht also nach Freud vor der Wahl sich selbst oder andere zu zerstö-ren. Folglich ist aggressives Verhalten unvermeidlich. Das pädagogische Einwir-ken auf Schüler mit dem Ziel aggressives Verhalten zu beseitigen oder zu ver-ringern erscheint demnach zwecklos.

In unserer heutigen Gesellschaft werden Aggressionen nur in Grenzen gestattet, wodurch die Aggressionen zum Teil „dorthin zurückgeschickt werden, woher sie gekom-men sind, also gegen das eigene Ich gewendet. Dort werden sie von einem Anteil des Ichs über-nommen, der sich als Über-Ich dem übrigen entgegenstellt und nun als ‚Gewissen’ gegen das Ich dieselbe strenge Aggressionsbereitschaft ausübt, die das Ich gern an anderen fremden Individu-en befriedigt hätte“39. Laut Freud hat es schwerwiegende Folgen, wenn Aggressio-nen im Inneren eines Individuums angestaut werden, denn die „Zurückhaltung von Aggressionen ist überhaupt ungesund, wirkt krankmachend“40.

Mit anderen Worten, wenn der Mensch seine Aggressionen nicht an anderen auslassen kann, richtet er diese gegen sich selbst.

Nach Nolting muss bei der Bewertung der Freudschen psychoanalytischen Triebtheorie gesagt werden, dass „die Annahme eines Todestriebes von jeher ein besonders strittiger Punkt gewesen ist. Ganz abgesehen von der geringen praktischen Verwertbarkeit, erscheint biologisch unverständlich und bleibt im Wesentlichen eine reine Spekulation“41.

3.1.2 Ethologische Triebtheorie

Der wichtigste Vertreter dieser Aggressionstheorie ist der als Tierforscher be-kannt gewordene Konrad Lorenz (1903-1989). Lorenz hat seine Trieblehre 1963 in dem Buch „Das sogenannte Böse“42 veröffentlicht. Diese Trieblehre verbreite-te sich nach ihrer Veröffentlichung in Deutschland sehr rasch und fand allgemei-ne Zustimmung.

Nach Lorenz gibt es vier große Triebe, den Nahrungs-, Fortpflanzungs-, Flucht-und Aggressionstrieb. Diese Triebe sichern das Überleben des Individuums und den Fortbestand der Art, es sind also Schutzmechanismen. Lorenz vertritt die Meinung, dass aggressives Verhalten instinktgesteuert ist, somit angeboren und kaum veränderbar.

Die Aggressionsenergien werden ständig durch neue Quellen aufgebaut. Sobald genug Aggressionsenergie aufgebaut wurde, entlädt sich diese in Form von ag-gressivem Verhalten. Die Entladung wird entweder durch Schlüsselreize oder bei der Überschreitung eines gewissen Grenzwertes ausgelöst. Ist kein Reiz vorhanden, wird dieser gesucht oder sogar selbst erzeugt. Lorenz nennt diesen Zwang zum Abbau überschüssiger Energie das Appetenz-Verhalten. Dieses Modell wird auch als „Dampfkessel-Modell“ oder „Teekessel-Modell“ bezeichnet. Wie bei einem Dampfkessel, bei dem im Inneren durch den Wasserdampf Druck aufgebaut wird, geschehen aggressive Handlungen nicht durch äußere Einwir-kung, sondern der innere Druck wird immer stärker und entweicht schließlich durch ein „Ventil“ beim Menschen als aggressives Verhalten.

Nach diesem „Dampfkessel-Modell“ wird ein Mensch also aggressiv, weil sich der Trieb entladen muss.

[...]


1 Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hrsg.): Gewaltsignale an Berliner Schulen 2005/2006. Handout zur Pressekonferenz 13.12.2006, Deckblatt

2 Vgl. Landeskommission Berlin gegen Gewalt: Berliner Forum Gewaltprävention (Hrsg.): Gewalt von Jungen, männlichen Jugendlichen und jungen Männern mit Migrationshintergrund in Berlin. Berlin 2007

3 Duden. Das Herkunftswörterbuch. Etymologie der deutschen Sprache. Bd. 7. Hrsg.: Duden-redaktion. 3. Auflage. Dudenverlag: Mannheim 2001, S. 275

4 Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport (Hrsg.): Gewalt in der Schule – Er-fahrungen und Entwicklung. Berlin 1994, S. 2

5 Vgl. Willems, H.: Gewalt und Fremdenfeindlichkeit. Anmerkungen zum gegenwärtigen Ge-waltdiskurs. In: Otto, H./Merten, R. (Hrsg.): Rechtsradikale Gewalt im vereinigten Deutsch­land. Opladen 1993, S. 88-108

6 Willems, H.: a.a.O., S. 92

7 Tillmann, K.-J., Holler-Nowitzki, B., Holtappels, H. G., Meier, U., Popp, U.: Schülergewalt als Schulproblem: verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Hand-lungsperspektiven. 2. Auflage. Juventa-Verlag: Weinheim 2000, S. 19

8 Willems, H.: Gewalt und Fremdenfeindlichkeit. Anmerkungen zum gegenwärtigen Gewalt-diskurs. In: Otto, H./Merten, R. (Hrsg.): Rechtsradikale Gewalt im vereinigten Deutschland. Opladen 1993, S. 93

9 Vgl. Galtung, J.: Strukturelle Gewalt – Beiträge zur Friedens- und Konfliktforschung. Rein-bek 1975

10 Galtung, J.: a.a.O., S. 9

11 Galtung, J.: a.a.O., S. 12

12 Tillmann, K.-J.; Holler-Nowitzki, B.; Holtappels, H. G.; Meier, U.; Popp, U.: Schülergewalt als Schulproblem: verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Hand-lungsperspektiven. 2. Auflage. Juventa-Verlag: Weinheim 2000, S. 21

13 Vgl. Olweus, D.: Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun kön-nen. 3. korrigierte Auflage. Hans Huber: Bern, Göttingen, Toronto, Seattle 2002

14 Olweus, D.: a.a.O., S. 23

15 Friedrich-Ebert-Stiftung Informationsbroschüre (Hrsg.): Forum Deutsche Einheit. Aktuelle Kurzinformation, Nr. 3-4, S. 93

16 Duden. Das Herkunftswörterbuch. Etymologie der deutschen Sprache. Bd. 7. Hrsg.: Duden-redaktion. 3. Auflage. Dudenverlag: Mannheim 2001, S. 275

17 Vgl. Selg, H.; Mees, U.; Berg, D.: Psychologie der Aggressivität, 2. überarb. Auflage. Hogre-fe, Verlag für Psychologie: Göttingen, Bern, Toronto, Seattle 1997

18 Selg, H. et al.: a.a.O., S. 4

19 Selg, H. et al.: a.a.O., S. 4

20 Vgl. Bandura, A.: Aggression. Eine sozial-lerntheoretische Alternative, Klett-Cotta/ Psychologie Forschung: Stuttgart 1979

21 Bandura, A.: a.a.O., S. 22

22 Bierhoff, H. W.; Wagner, U. (Hrsg.): Aggression und Gewalt: Phänomene, Ursachen und In­tervention. Kohlhammer: Stuttgart, Berlin, Köln 1998, S. 5

23 Kaufmann, H.: Definitions and methodology in the study of aggression. Psychological Bullet-tin, 64. 1965, S. 351-364. In: Holtappels, H. G.; Heitmeyer, W.; Melzer, W.; Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Forschung über Gewalt. Juventa Verlag: Weinheim und München 1997

24 Kaufmann, H.: a.a.O., S. 353

25 Nolting, H.-P.: Lernfall Aggression. Wie sie entsteht – wie sie zu vermindern ist. 22. Auflage. Rowohlt: Reinbek 2004, S. 148

26 Nolting, H.-P.: a.a.O., S. 148

27 Nolting, H.-P.: a.a.O., S. 153

28 Nolting, H.-P.: a.a.O., S. 154

29 Nolting, H.-P.: a.a.O., S. 156

30 Nolting, H.-P.: a.a.O., S. 157

31 Nolting, H.-P.: a.a.O., S. 159

32 Nolting, H.-P.: a.a.O., S. 161

34 Nolting, H.-P.: a.a.O., S. 26

35 Vgl. Freud, S.: Das Unbehagen in der Kultur. Gesammelte Werke, Bd. 14. 3. Auflage. Fi­scher: Frankfurt am Main 1963

36 Freud, S.: a.a.O., S. 479

37 Freud, S.: a.a.O., S. 477

38 Freud, S.; Einstein, A.: Warum Krieg? [Ein Briefwechsel]. Mit einem Essay von Isaac Asi-mov. Diogenes-Verlag: Zürich 1996

39 Freud, S.: Das Unbehagen in der Kultur. Gesammelte Werke. Bd. 14. 3. Auflage. Fischer: Frankfurt am Main 1963, S. 482

40 Freud, S.: Abriss der Psychoanalyse. Das Unbehagen in der Kultur. 20. Auflage. Fischer: Frankfurt am Main 1971, S. 13

41 Nolting, H.-P.: Lernfall Aggression. Wie sie entsteht – wie sie zu vermindern ist. 22. Auflage. Rowohlt: Reinbek 2004, S. 54

42 Vgl. Lorenz, K.: Das sogenannte Böse: Zur Naturgeschichte der Aggression. Borotha-Schoeler-Verlag: Wien 1963

Details

Seiten
81
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640408146
ISBN (Buch)
9783640408245
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v134435
Institution / Hochschule
Technische Universität Berlin
Note
2,0
Schlagworte
Gewalt Aggression Berliner Schule Berücksichtigung Migrationshintergrunds Theoretische Befunde

Autor

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Titel: Gewalt und Aggression in der Berliner Schule unter Berücksichtigung des Migrationshintergrunds