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Learning 2.0 im Unternehmenskontext

Diplomarbeit 2009 222 Seiten

Informatik - Wirtschaftsinformatik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Lerntheorien, Lernprozesse & Lernformen
2.1 Lerntheorien
2.1.1 Behaviorismus
2.1.2 Kognitivismus
2.1.3 Konstruktivismus
2.1.4 Konnektivismus
2.2 Lernprozesse
2.2.1 Individuelles Lernen
2.2.2 Organisationales Lernen
2.3 Lernformen
2.3.1 Dimension I
2.3.1.1 Formales Lernen
2.3.1.2 Nicht-formales (non-formales) Lernen
2.3.1.3 Informelles Lernen
2.3.2 Dimension II
2.3.2.1 Fremdorganisiertes und fremdgesteuertes Lernen
2.3.2.2 Mischformen
2.3.2.3 Selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen
2.3.3 Dimension III
2.3.3.1 Präsenzveranstaltung
2.3.3.2 E-Learning
2.3.3.3 Blended Learning
2.3.4 Dimension IV
2.3.4.1 Beispiele
2.3.5 Spezialform „New Blended Learning“

3 Web 2.0 und Social Software
3.1 Einführungsbeispiel
3.2 Begriffsklärungen
3.2.1 Web 2.0
3.2.2 Social Software
3.3 Beispiele von Anwendungen im Unternehmenskontext
3.3.1 Weblogs
3.3.2 Social Networks
3.3.3 RSS
3.3.4 Social Tagging
3.4 Enterprise 2.0 im Kontext des Lernens
3.4.1 Learning 1.0 vs. Learning 2.0
3.4.2 Defizite bestehender Unternehmensinfrastrukturen
3.4.3 Mehrwert durch Learning 2.0
3.4.3.1 Schnelle und transparente Kommunikation
3.4.3.2 Professionelles Wissensmanagement
3.4.3.3 Lernen & Kompetenzentwicklung
3.4.3.4 Ausreizung von Netzwerkeffekten
3.5 Allgemeine Rahmenbedingungen

4 Net Generation
4.1 Begriffsklärung
4.2 Charakterisierung
4.3 Generationeneinteilungskriterien
4.4 Lernverhalten & Anforderungen an Lernsettings
4.5 Kritik

5 ALPLA-Werke GmbH & Co KG
5.1 Firmenportrait
5.2 Wie Lehrlinge bei ALPLA bisher lernen

6 Konzeption der Untersuchung - Forschungsdesign
6.1 TeilnehmerInnen
6.2 Thema

7 Erhebungsinstrumente
7.1 Das Experiment
7.1.1 Die Fragestellungen
7.1.2 Hypothesen
7.1.3 Rahmenbedingungen
7.1.4 Vorbereitungen
7.1.4.1 Didaktisch-methodisches Konzept
7.1.4.2 Erstellung des Schulungsplanes
7.1.4.3 Erstellung der Informationsplattform mit „Webnode“
7.1.4.4 Erstellung von Web Based Trainings mit „Articulate“
7.1.4.5 Einrichtung des Projektmanagement 2.0-Werkzeug „Zcope“
7.1.5 Durchführung
7.1.5.1 Kick-off Veranstaltung – Vorstellung Experiment
7.1.5.2 Erlernen der Theorie mit E-Learning – „Abschnitt 1 – Pneumatik“
7.1.5.3 Stecken mit der Simulationswand von „FESTO“
7.1.5.4 Erlernen der Theorie mit E-Learning – „Abschnitt 2 – E-Pneumatik“
7.1.5.5 Zeichnen mit „FluidSIM“
7.1.6 Prüfungen
7.2 Fokussierte Leitfadeninterviews
7.2.1 Struktur und Fragenstellungen des Interviewleitfadens
7.2.2 Durchführung
7.3 Online-Befragung

8 Auswertung des Experiments mit Schlussfolgerung
8.1 Objektive Auswertung der Ergebnisse
8.1.1 Nutzungsstatistiken
8.1.1.1 Web Based Trainings – „Articulate-Online”
8.1.1.2 Informationsplattform – „Webnode“
8.1.1.3 Virtuelle Projektarbeit – „Zcope“
8.1.2 Testergebnisse
8.1.3 Beurteilung der virtuellen Projektarbeit „Flaschenentnahme Zange“
8.2 Subjektive Auswertung der Ergebnisse
8.2.1 Zugehörigkeit zur Net Generation
8.2.2 Evaluationen mit dem Ausbildner
8.3 Schlussfolgerung

9 Auswertung der Interviews
9.1 Schritt 1 – Transkription der Tonaufnahmen
9.2 Schritt 2 – Kategorisierung und Codierung
9.3 Schritt 3 – Paraphrasierung
9.4 Ergebnisse

10 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: Lerntheorien in Anlehnung an Erpenbeck & Sauter

Abb. 2: Dimensionen der Lernformen

Abb. 3: Grundkonzept eines Blended Learning Lernarrangements

Abb. 4: Entwicklungsstufen des E-Learning

Abb. 5: Web 1.0 vs. Web 2.0

Abb. 6: Das „Social Software Dreieck“

Abb. 7: Integrativer Prozess von Learning 2.0 & Wissensmanagement

Abb. 8: Wissen, Qualifikationen & Kompetenzen

Abb. 9: Kreislauf der Kompetenzentwicklung

Abb. 10: Forschungsdesign

Abb. 11: Kreislauf der didaktisch-methodischen Konzeptionsentwicklung

Abb. 12: Schulungsplan des Lernexperiments

Abb. 13: Screenshot der Informationsplattform des Lernexperiments erstellt mit „Webnode“

Abb. 14: Bereitgestellte Linksammlung auf der Informationsplattform

Abb. 15: Screenshot unterschiedlicher Web Based Trainings erstellt mit „Articulate“

Abb. 16: Screenshot der Projektmanagement 2.0 Plattform erstellt mit „Zcope“

Abb. 17: New Blended Learning-Setting des durchgeführten Lernexperiments

Abb. 18: Fotos einer abgehaltenen Präsenzveranstaltung – Stecken mit „FESTO“

Abb. 19: Screenshot der Software „FluidSIM 4“

Abb. 20: Beispiel für Nutzungsstatistiken der Web Based Trainings

Abb. 21: Nutzungsstatistik der Informationsplattform „Webnode“ im April 2009

Abb. 22: Kombiniertes deduktiv-induktives Kategoriensystem

TABELLENVERZEICHNIS

Tab. 1: Potenziale und Gefahren der Präsenzveranstaltung

Tab. 2: Potenziale und Gefahren von E-Learning

Tab. 3: Learning 1.0 vs. Learning 2.0

Tab. 4: Generationeneinteilung nach Oblinger & Oblinger

Tab. 5: Liste der TeilnehmerInnen

Tab. 6: Ergebnisse der Theorieprüfungen

Tab. 7: Kreuztabelle „primäre Ursachen“

1 EINLEITUNG

Um in Zukunft überleben zu können, müssen Organisationen in der Lage sein, mindestens so schnell zu lernen, wie sich deren Umfeld verändert. Dabei werden Unternehmen zunehmend mit schnelleren und intensiveren Veränderungen und Turbulenzen in ihrem Handlungsumfeld konfrontiert. Um jedoch ihre Wettbewerbsfähigkeit aufrechterhalten zu können, müssen sie so-wohl mithilfe antizipativer als auch reaktiver Veränderungsstrategien den neuen ökonomischen, politischen und technologischen Umweltanforderungen in stets neuer Weise gerecht werden (vgl. u.a. Dierkes 2003; Argyris, Schön & Rhiel 2006). Gemäß Zahn (1996) sowie Vera & Cros-san (2004) wurde vor dem Hintergrund sich zunehmend dynamisch verändernder Umweltbe-dingungen, die Fähigkeit zum Lernen für Organisationen gar zur sichersten Quelle für eine dau-erhafte Aufrechterhaltung der eigenen Wettbewerbsfähigkeit.

Nach Sauter, Sauter & Bender (2004) wird der effiziente Umgang mit intellektuellem Kapital progressiv zum Schlüssel für den Unternehmenserfolg. Laut Dierkes u.a. (2003) muss das Wissen, welches sich Einzelne im Rahmen individuellen Lernens angeeignet haben, durch akti-ve Maßnahmen auf der Ebene der gesamten Organisation kollektiviert, vernetzt und zugänglich gemacht werden, um letztendlich organisationales Lernen zu ermöglichen. Des Weiteren ist festzustellen, dass sich die Anforderungen an zukünftige Mitarbeiter fundamental wandeln. Klassische Qualifizierungssysteme auf der Basis von fest vorgegebenen Curricula bilden zwar nach wie vor die notwendige Voraussetzung, decken aber nur noch Teile dieses Bedarfes ab. Qualifikationen sind nicht mehr als Endprodukt von Lernprozessen gefragt, sondern als Ein-trittskarte für eine Kompetenzentwicklung, d.h. ihre Fähigkeit, Problemstellungen selbstorgani-siert zu lösen, ohne bekannte Lösungswege „qualifiziert“ abzuarbeiten, ohne das Resultat schon von vornherein zu kennen (vgl. Erpenbeck & Sauter 2007b).

Um dies realisieren zu können, bedarf es grundlegend veränderter Lernformen. Innovative Lernkonzeptionen wie „New Blended Learning“, welche immer stärker eine informelle, selbstge-steuerte und Web-basierte Wissensaneignung forcieren und sich gleichzeitig die Fortschritte der Informations- und Kommunikationstechnologien (kurz „IKT“) zu Nutze machen, ermöglichen letztendlich den notwendigen Wandel hin zum kontinuierlichen, lebenslangen Lernen, um schließlich den wachsenden Anforderungen der Wissensgesellschaft gerecht zu werden. Peter F. Drucker (1994:8) stellte bereits 1994 eine Tendenz der formellen zur informellen Wissens-aneignung fest und beschreibt, dass die Lernprozesse der Zukunft nicht jener traditionellen Schulungen entsprechen werden.

Bei der Betrachtung von Weiterentwicklungen in den IKT begegnet man immer wieder Schlag-wörtern wie „Web 2.0“, „Social Software“ etc. Während Millionen von InternetnutzerInnen[1] „Wi-kis“, „Weblogs“, „Social Networks“ usw. bereits tagtäglich u.a. für individuelle Lernzwecke nut-zen, stellt sich gleichzeitig für Unternehmen die Frage, inwiefern sie diese Affinität in der Aus-und Weiterbildung ihrer MitarbeiterInnen nutzen können. Derzeit (Juni 2009) werden Schulun-gen durch das „formale“ und fremdgesteuerte Lernen mit Hilfe eigens dafür konzipierter Schu-lungen beherrscht. Weniger berücksichtigt werden jedoch Instrumente, die ein informelles, selbstgesteuertes und konnektives Lernen ermöglichen. Dafür scheinen gerade „Web 2.0“ so-wie „Social Software“ prädestiniert zu sein. Unter dem Begriff „Learning 2.0“ wird letztendlich das Lernen unter Zuhilfenahme von „Web 2.0“-Elementen verstanden, die eine Verknüpfung der individuellen und organisationalen Lernprozesse sowie die Integration formeller als auch informeller Lernformen zu einem ganzheitlichen Lernprozess ermöglichen. Kennzeichnend für das „Web 2.0“ kommt es dabei zu einem Wandel des Lernens, das von den LernerInnen gelebt und nicht von oben verordnet wird. Dieses veränderte Lernverhalten ist insbesondere bei der sogenannten „Net Generation“ beobachtbar, d.h. Personen einer „Generation“, welche in einem vernetzten Umfeld von Internet sowie mobiler Kommunikation aufgewachsen ist und für welche diese IKT in ihrer Lebensweise nicht mehr wegzudenken sind. Dabei kann besonders bei jun-gen MitarbeiterInnen eine Nähe zur „Net Generation“ festgestellt werden (vgl. u.a. Oblinger & Oblinger 2005b).

Was unterscheidet letztlich „Learning 1.0“ von „Learning 2.0“? Wie sieht eine innovative Lern-konzeption aus? Wie kann organisationales Lernen mit Hilfe von „Web 2.0“ stattfinden? Welche Mehrwerte ergeben sich für Unternehmen durch die Förderung von „Learning 2.0“? Diese und andere Fragen werden im Rahmen dieser Arbeit geklärt, wobei der Fokus in der Identifizierung von Unterschieden zwischen „Learning 1.0“ und „Learning 2.0“ liegt, um anschließend Potenzia-le des „Learning 2.0“ ableiten zu können. Diese theoriegeleiteten Potenziale sollen dann in ei-ner empirischen Untersuchung der sozialen Realität konfrontiert und geprüft werden.

Geplant war, die Untersuchung mit ProbandInnen durchzuführen, welche der bereits erwähnten „Net Generation“ zugeordnet werden können, zumal diese aufgrund der täglichen Anwendung mit dem Umgang unterschiedlichster „Social Software“ bereits vertraut sind. Da auch Lehrlinge nach Oblinger & Oblinger (2005a) zur „Net Generation“ zählen, wurde beschlossen, die empiri-sche Untersuchung mit ihnen durchzuführen.

Die daraus abgeleitete Forschungsfrage lautet:

„Welche Potenziale des selbstgesteuert-konnektiven Lernens von Lehrlingen in einem multinationalen Unternehmen, am Beispiel die ALPLA - WERKE Alwin Lehner GmbH & Co KG, ergeben sich aus dem Einsatz ausgewählter Social Software im Vergleich zum gesteuert-asozialen Lernen für ein multinationales Unternehmen?“

Um diese Forschungsfrage beantworten zu können, waren im Rahmen einer Triangulation qua-litativer Forschungsmethoden ein über einen Monat dauerndes Experiment mit 20 Lehrlingen und einem Ausbildner, Online-Befragungen, sowie fokussierte Leitfadeninterviews vorgesehen.

Um schlie1lich mögliche Potenziale des selbstgesteuert-konnektiven Lernens von Lehrlingen ermitteln zu können, war vorgesehen, ein „New Blended Learning“-Szenario, bestehend aus einer hybriden Lernumgebung („E-Learning“ & Präsenzveranstaltung) sowie „Social Software“, im Rahmen des Experiments durchzuführen, welches anschlie1end sowohl objektiv als auch subjektiv evaluiert und analysiert werden sollte. Der objektiven Evaluierung methodologischer Erfolge sollten Nutzungsstatistiken der bereitgestellten Werkzeuge dienen, während inhaltliche Erfolgskontrollen durch theoretische als auch praktische Prüfungen vorgesehen waren. Für die subjektive Evaluierung waren einerseits Online-Befragungen zu Beginn und während des Expe­riments geplant und andererseits fokussierte Leitfadeninterviews aller TeilnehmerInnen nach Abschluss des Experiments angedacht, in welchen das didaktisch-methodische Konzept aus der Perspektive der Befragten beurteilt, sowie subjektive Hintergründe der Ergebnisse erfasst werden sollten.

Es war davon auszugehen, dass die Widerstände der Nutzung von „E-Learning“ und „Social Software“ bei den Lehrlingen – charakteristisch für die „Net Generation“ – eher gering sind. Im Gegenteil, zu erwarten war, dass die Anpassung des Lernsettings an die Anforderungen der „Net Generation“ die Lehrlinge folglich motiviert, bereitgestellte Werkzeuge ausgiebig zu nutzen.

Die Arbeit ist in insgesamt zehn Kapitel aufgeteilt. Während die ersten vier davon den theoreti-schen Teil darstellen, befassen sich die Kapitel fünf bis neun mit dem empirischen Teil dieser Arbeit. Das folgende Kapitel, Kapitel zwei, setzt sich mit Lerntheorien, Lernprozessen sowie unterschiedlichen Lernformen auseinander. Dabei werden Begriffe gegeneinander abgegrenzt, sowie die jeweiligen Merkmale genauer betrachtet.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Thematik des „Web 2.0“ und der „Social Software“. Es werden darin neben Begriffsklärungen einzelne Anwendungen im Lern- und Unternehmenskon-text erläutert, als auch mögliche Potenziale bzw. Mehrwerte durch deren Nutzung aus unter-schiedlichen Perspektiven beleuchtet. Jene Anwendungen, die in diesem Kapitel beschrieben werden, waren anschließend auch Teil der durchgeführten Empirie, d.h. Elemente wie bspw. „Wikis“, welche gleichermaßen als potenzielle „Learning 2.0“-Anwendungen zu betrachten sind, in der Empirie jedoch nicht zum Einsatz kamen, wurden letztlich aufgrund des Umfanges und der damit steigenden Komplexität nicht näher betrachtet.

Das vierte Kapitel, das zugleich das letzte des Theorieteiles dieser Arbeit darstellt, befasst sich mit der „Net Generation“. Darin werden Charakteristika, Einteilungskriterien, Lernverhalten so-wie Anforderungen dieser „Generation“ an Lernsettings aufgezeigt. Dieses Kapitel schließt mit einer kritischen Auseinandersetzung mit der Thematik „Net Generation“.

Einleitend in den empirischen Teil dieser Arbeit, werden in Kapitel fünf das Unternehmen „ALPLA-Werke GmbH & Co KG“ (kurz „ALPLA“) vorgestellt, sowie deren bisherigen Lernpro-zesse der Aus- und Weiterbildung kurz geschildert. ALPLA wird dabei als multinationales Un-ternehmen betrachtet. Anzumerken ist, dass in der vorliegenden Arbeit jedoch keine Differen-zierung nach Bartlett & Ghoshal (2007) zu globalen sowie internationalen Unternehmen vorge-nommen wird.

Die darauffolgenden Kapitel sechs bis neun setzen sich mit der Konzeption, Erhebungsinstru-mente und Auswertungen der Empirie auseinander. Diese Empirie hatte zum Ziel, theoriegelei-tete Potenziale sowie erforderliche Rahmenbedingungen für den Lernerfolg in einer Konfronta-tion mit der sozialen Realität zu untersuchen.

Insgesamt ist das Ziel der Arbeit, einen Überblick über veränderte Lernprozesse im Kontext mit aktuellen Entwicklungen der IKT zu geben, deren Implikationen auf Unternehmen hervorzuhe-ben, sowie fundierte Empfehlungen für eine erfolgreiche Umsetzung innovativer Lernkonzeptio-nen herauszuarbeiten, deren Ergebnisse abschließend in Kapitel zehn in Form eines Fazits resümierend zusammengefasst werden.

2 LERNTHEORIEN, LERNPROZESSE& LERNFORMEN

In diesem Kapitel werden zuerst insgesamt vier unterschiedliche Lerntheorien gegeneinander abgegrenzt. Anschließend soll ein Überblick über die zwei Lernprozesse „individuelles Lernen“ und „organisationales Lernen“ gegeben werden, ehe abschließend ausgewählte, für die vorlie-gende Arbeit relevante Lernformen genauer erläutert werden.

2.1 Lerntheorien

In den letzten Jahrzehnten haben sich aus der pädagogischen Sicht vor allem drei Lerntheorien herauskristallisiert, die den Lernprozess nach Erkenntnissen in der Psychologie, Verhaltensfor-schung und der Soziologie jeweils unterschiedlich erklären: Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus. Diese für die Gestaltung von didaktisch-methodischen Konzepten meistver-wendeten Lerntheorien, betrachten vorwiegend den Lernprozess selbst und stellen das intrin-sisch individuelle Lernen in den Mittelpunkt. Dabei wird weniger berücksichtigt, dass es in der globalen Wissensgesellschaft[2] für Einzelne kaum möglich ist, alle notwendigen Erfahrungen selber sammeln zu können. Um Probleme in der Praxis lösen zu können bzw. Aufgaben erfüllen zu können, bedarf es den Erfahrungen und Eindrücke von PartnerInnen, ExpertInnen, KollegIn-nen und Führungskräften. Wissen wird dabei über Netzwerke, Datenbanken und Organisatio-nen besorgt und anschließend für die individuelle Problemstellung angepasst (vgl. Erpenbeck & Sauter 2007a:151f.; Siemens 2004).

Die Vernetzung und die Motivation der individuell Lernenden, also extrinsische, technische und soziale Aspekte, werden von George Siemens in seiner Theorie des „ Connectivism “, zu Deutsch „ Konnektivismus “, betrachtet (vgl. Siemens 2004; Siemens 2006). Besonders erwäh-nenswert ist, dass die drei zuvor genannten meistverwendeten Lerntheorien technologische Entwicklungen und deren Folgen für das Lernen nur bedingt miteinbeziehen sowie Anforderun-gen des digitalen Zeitalters kaum berücksichtigen. Um aktuelle Veränderungen des Lernens durch den Einsatz von Social Software (vgl. Abschnitt 3.2.2) verstehen zu können, sind vor al-lem die Erkenntnisse des Konnektivismus entscheidend und somit ist auch die Erweiterung der drei Lerntheorien um eine weitere erforderlich. Es gilt schließlich, die Erkenntnisse der entspre-chenden Lerntheorien in der Planung und Gestaltung des Lernkonzeptes zu berücksichtigen.

Die folgende Abbildung soll zuerst Unterschiede der vier Lerntheorien Behaviorismus, Kogniti-vismus, Konstruktivismus und Konnektivismus übersichtlich darstellen und diese gleichzeitig bezüglich deren Ansätze, Rolle der Lehrenden und Lehrmodellen gegeneinander abgrenzen. Anschließend werden die einzelnen Lerntheorien jeweils kurz erläutert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Lerntheorien in Anlehnung an Erpenbeck & Sauter

Quelle: Erpenbeck & Sauter (2007a:152)

2.1.1 Behaviorismus

Die Theorie des Behaviorismus wurde vor allem durch John B. Watson (John B. Watson 2007:29ff.) geprägt und leitet sich von dem englischen Wort „behavior“, welches nach Deutsch übersetzt „Verhalten“ bedeutet, ab. Wie in der Abb. 1 ersichtlich, beruht der Ansatz des Beha-viorismus auf ein „Reiz-Reaktions-Modell“. Der Mensch, genauer formuliert das Gehirn, wird beim Behaviorismus als „Black Box“ angesehen, bei der nur der Input (Reiz) und Output (Reak-tion) in Form von erzielten Lernergebnissen, unberücksichtigt von Bewusstsein und Gefühlen bzw. den aktiven Lernprozessen, zählt.

Es herrscht eine klare Rollenverteilung, bei der die Lehrenden eine hohe Aktivität in Form von „erklären“ bzw. „darbieten“ beispielsweise mittels Frontalunterricht und Folienvorträgen zeigen, während die Lernenden eher passiv agieren. Es besteht schließlich eine relativ einseitige Sen-der-Empfänger-Beziehung, bei der in erster Linie die Vermittlung von relativ abstraktem „ Fak-tenwissen“ im Mittelpunkt steht. Die Rolle der Lehrenden ist somit eine klassische „LehrerIn“- Rolle, bei der jene das zu vermittelnde Wissen im Rahmen vorgegebener Curricula strukturie-ren und schließlich über aufbereitete Anreize lehren. Die gewünschten richtigen Verhaltenswei-sen werden dabei durch adäquates Feedback verstärkt bzw. gesteuert (vgl. u.a. Baumgartner & Payr 1999:101).

Das Lehrmodell des Behaviorismus geht schließlich von einer „Initiierung von Verhalten“ aus, bei dem „befähigte, wissende Personen“, sprich Lehrende, „noch nicht befähigte, nicht wissen-de Personen“, sprich Lernende, zu einem bestimmten Verhalten bringen (vgl. u.a. Erpenbeck & Sauter 2007a:153f.).

2.1.2 Kognitivismus

Im Gegensatz zum Behaviorismus, spielen beim Kognitivismus vor allem das Bewusstsein, die Gefühle und die aktiven Denk- und Verstehensprozesse, die im menschlichen Gehirn zwischen Input und Output stattfinden, eine zentrale Rolle. Dabei gibt es beim Kognitivismus verschiede-ne Ausprägungen, auf welche in dieser Arbeit nicht näher eingegangen wird. Im Wesentlichen ist ihnen jedoch allen gemeinsam, dass der Ansatz des „Lernen durch Einsicht und Denken“ das Lernen als einen Prozess des Erfahrens und Erlebens sowie des aktiven Wahrnehmens beschreibt, d.h. bilden von neuem Wissen auf der Basis bestehender Wissensstrukturen. Im Mittelpunkt steht der Lernprozess, also das Lösen vorgegebener Problemstellungen unter Ver-wendung unterschiedlicher Strategien und Methoden. Gegensätzlich zum behavioristischen Ansatz, dessen Lernergebnisse im Vordergrund stehen, wird das Gehirn nicht mehr lediglich als passiver Speicher gesehen, sondern dient der Verarbeitung aufgenommener Informationen (vgl. u.a. Baumgartner & Payr 1999:103ff.).

Lehrende nehmen beim Kognitivismus die Rolle eines/einer „ Tutors/Tutorin“ ein, welche die Lernprozesse begleiten, steuern und durch laufendes Feedback optimieren. Sie stellen bereits aufbereitetes Material zur Verfügung, „beraten“ die Lernenden bei der „Erarbeitung“ deren Lö-sungswege und greifen bei Bedarf aktiv in Lernprozesse ein. Im Gegensatz zum Behaviorismus wird anstatt fachlichen Wissens vor allem prozedurales Wissen (vgl. Baumgartner & Payr 1999:24) aufgebaut, welches beim Erlernen der richtigen Verfahren und Methoden entsteht, die Individuen zur Lösung von Problemen nutzen (vgl. u.a. Erpenbeck & Sauter 2007a:155f.).

Das Lehrmodell des Kognitivismus geht schließlich von „zielgerichteten Handlungen“ aus. Leh-rende dienen Lernenden im Lernprozess als „TutorInnen“, die dabei unterstützen, Ziele durch entsprechendes Steuern der Handlungen zu erreichen. Im Unterschied zum Behaviorismus kommt es beim Kognitivismus außerdem zu einer wechselseitigen Kommunikation.

2.1.3 Konstruktivismus

Eine eindeutige, unabhängige und somit objektive Beschreibung der Realität ist gemäß der Theorie des Konstruktivismus nicht möglich. Zu komplex, dynamisch, spezifisch und unüber-sichtlich sind Entscheidungssituationen im realen Leben. Der zentrale Ansatz des Konstrukti-vismus ist deshalb das „Lernen durch persönliche Erfahrungen“, ein aktiver bzw. konstruktiver Prozess , bei dem die Lernenden ihr Wissen in Beziehung zu früheren Erfahrungen konstruie-ren. Im Mittelpunkt steht also nicht das autoritäre Lehrermodell (Behaviorismus), aber auch kei-ne TutorInnen, die beobachten und beraten (Kognitivismus), sondern die Frage, wie Lernende zu einer „eigenständigen Identifikation und Lösung von Problemen geführt werden können.“ (Erpenbeck & Sauter 2007a:156).

Lehrende nehmen beim Konstruktivismus die Rolle eines „Coaches“ ein. Deren Aufgabe ist vorwiegend die „Begleitung“ und „Unterstützung“ der Lernenden mit Hilfe „sozialer Praktiken“ wie z.B. Lernende zu ermutigen, zu bestärken und trösten, aber ihnen auch durch Reflexion und Exploration der Inhalte zu helfen (vgl. u.a. Baumgartner & Payr 1999:107f.).

Das Lehrmodell des Konstruktivismus geht schließlich von „individueller Problemlösungen“ aus. Lernende entwickeln individuelle Erkenntnisse bzw. Problemlösungen aus Konstruktionspro-zessen, bei denen die Wirklichkeit operativ und subjektiv erzeugt wird. Dabei begleiten Lehren-de, ausgestattet mit vielen Erfahrungen, diesen Prozess in Form von „ Coaches“ ( vgl. u.a. Foerster 1997:26).

2.1.4 Konnektivismus

George Siemens (2004, 2006) hat in verschiedenen Publikationen, ansetzend an den Grenzen des Konstruktivismus, eine „learning theory for the digital age“ beschrieben, die er als „Connec-tivism“ (dt. „Konnektivismus“) bezeichnet. Sowohl Behaviorismus, Kognitivismus als auch Kons-truktivismus betrachten vorwiegend den Lernprozess selbst und stellen das intrinsisch indivi-duelle Lernen in den Mittelpunkt. Des Weiteren wurden diese Lerntheorien in einer Zeit entwi-ckelt, in welcher das Lernen noch nicht in dem Ausmaß wie heute (Juni 2009) durch Technolo-gie beeinflusst war (vgl. Siemens 2006:42). Die theoretischen Überlegungen des Konnektivis- mus berücksichtigen die aktuellen Einflüsse des Lernens – Lernen entwickelt sich zunehmend zu einem technisch geprägten Prozess, bei dem die Zugänge zu Wissen immer entscheidender werden – und stellen deshalb extrinsische, technische und soziale Aspekte als Einflussfaktoren des Lernens in den Mittelpunkt.

Beim Ansatz des Konstruktivismus konstruieren Lernende ihr Wissen in Beziehung zu früheren Erfahrungen. Wie bereits einleitend erwähnt wurde, ist es für individuell Lernende in der globali-sierten Welt und der damit verbundenen Wissensgesellschaft kaum möglich, alle notwendigen Erfahrungen selber sammeln zu können. Beim Ansatz des Konnektivismus kommt es deshalb zum „Lernen durch Erfahrungen in Netzwerken“. Ansetzend an den Grenzen des Konstrukti-vismus wird das Lernen als „network creation“ betrachtet. Wissen wird dabei über verschie-denste Informationsquellen besorgt und anschließend für die individuellen Problemstellungen angepasst. Siemens schreibt “The connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing.“ bzw. “Know-where and know-who are more important today that knowing what and how” (Siemens 2006:44).

Beim Konnektivismus nehmen die Lehrenden die Rolle eines/einer „Trainers/Trainerin“ ein. Sie hören den Lernenden aktiv zu, beobachten und beraten diese bzw. geben ihnen Feedback. Ne-ben einer „ Reflektion“ von Methoden der Wissens- und Wertkommunikation ist deren Aufgabe, aktiv „ Netzwerke zu bilden “. Da Lernen nach der Theorie des Konnektivismus nicht nur von der eigenen Person abhängig ist, sondern auch stark von deren Umfeld, wird der größte Teil des Wissens von Personen, Organisationen, Bibliotheken, Bücher, Datenbanken usw. angeeignet (vgl. Erpenbeck & Sauter 2007a:161; Siemens 2006:22).

Das Lehrmodell des Konnektivismus geht schließlich von „Problemlösungen in und mit Netz-werken“ aus. Der Ansatz beschreibt, dass der Lernprozess immer mehr technisch geprägt wird und das „Verknüpfen von Lernern“ bzw. Verknüpfen von weiteren Zugängen zu Wissen wie z.B. Datenbanken über Netzwerke immer entscheidender wird. Dabei berücksichtigt der Ansatz „die wachsende Tendenz der Lerner zu informellem, vernetztem und elektronisch gestütztem Ler-nen.“ (Erpenbeck & Sauter 2007a:159) Dieses veränderte Lernverhalten ist besonders bei der “Net Generation” beobachtbar, denn “As long as they’ve been alive, the world has been a con­nected place, and more than any preceding generation they have seized on the potential of networked media.” (Oblinger & Oblinger 2005b:16)[3]. Die Thematik „Net Generation“ wird später noch genauer behandelt (vgl. Kapitel vier - Net Generation).

2.2 Lernprozesse

Wie alle Prozesse, können auch Lernprozesse gemanagt werden. Lernprozesse können sich bspw. hinsichtlich deren Lernorte, Methoden, basierende Theorien usw. unterscheiden. Folgend werden die beiden Lernprozesse „Individuelles Lernen“ bzw. „Organisationales Lernen“ gegen-einander abgegrenzt und deren Merkmale sowie deren Bedeutung für Unternehmen näher er-läutert.

2.2.1 Individuelles Lernen

Individuelles Lernen kann als Lernprozess betrachtet werden, bei dem aufbauend auf vorhan-dene Erfahrungen neues Wissen generiert wird. Lernende werden dabei als aktive und selbstre-flexive Subjekte behandelt, bei welchen sich das Lernen in einer nachhaltigen Veränderung des Handelns niederschlägt (vgl. Erpenbeck & Sauter 2007a:169f.). Sauter, Sauter & Bender (2004) beschreiben individuelles Lernen als “ein Prozess, bei dem Daten aus der Umwelt als Informationen wahrgenommen werden und in Form einer neuen Vernetzung als Wissen gespeichert werden.” (Sauter, Sauter & Bender 2004:28)

Marlene C. Fiol (1994) beschreibt individuelles Lernen folgendermaßen:

„[... 1 an individual learns through developing different interpretations of new or existing information and thereby developing a new understanding of surrounding events.“ (Fiol 1994) zit. nach (Lyles 1999:83)

Abschließend möchte erwähnt werden, dass individuelles Lernen außerdem als Voraussetzung für organisationales Lernen betrachtet wird. Dies beschreiben folgende Auszüge:

„Damit sich die Organisation als Ganzes verändern kann, muss sich zunächst der ein-zelne Mitarbeiter ändern. Das Lernen der Unternehmung ist damit abhängig vom indivi-duellen, aufgabenbezogenen Lernen.“ (Erpenbeck & Sauter 2007a:175f.)

„[... 1 individual learning is the fundamental building block of organizational learning.“ (Lyles 1999:82)

2.2.2 Organisationales Lernen

In der Literatur trifft man auf eine Vielzahl von Definitionen zum Thema „Organisationales Ler-nen“, je nach dem, in welchem Kontext Psychologen und Systemtheoretiker dies betrachten.

Bereits in den 1960er Jahren erkannten Argyris, Schön & Rhiel (2006) die Notwendigkeit des organisationalen Lernens und betonen in ihrer Studie, dass Organisationen, da sie innerhalb ökonomisch, politisch und technologisch instabiler Umwelten agieren, zur Sicherung ihrer Über-lebensfähigkeit stets dazu gezwungen sind, sich in einem kontinuierlichen Veränderungspro-zess an diese Umwelten anzupassen. Sie beschreiben den Prozess folgendermaßen:

„Organisationales Lernen findet statt, wenn einzelne in einer Organisation eine proble-matische Situation erleben und sie im Namen der Organisation untersuchen. Sie erleben eine überraschende Nichtübereinstimmung zwischen erwarteten und tatsächlichen Akti-onsergebnissen und reagieren darauf mit einem Prozess von Gedanken und weiteren Handlungen; dieser bringt sie dazu, ihre Vorstellungen von der Organisation oder ihr Verständnis organisationaler Phänomene abzuändern und ihre Aktivitäten neu zu ord-nen, damit Ergebnisse und Erwartungen übereinstimmen, womit sie die handlungslei-tende Theorie von Organisationen ändern.“ (Argyris, Schön & Rhiel 2006:31–32)

Bo Hedberg (1981:222f.) beschreibt den Prozess des organisationalen Lernens wiederum als ein experimentales Lernen, ein Lernen durch Imitation, bei welchem Organisationsmitglieder Informationen aus ihrer Umwelt akquirieren, das Verständnis der Umwelt erhöhen und das Re-sultat ihrer Handlungen beobachten. Basierend auf den einzelnen Definitionen verschiedener AutorInnen definieren Probst & Büchel (1998) den Prozess des organisationalen Lernens zu-sammenfassend folgendermaßen:

"Unter organisationalem Lernen ist der Proze l3 der Veränderung der organisationalen Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs- und Handlungskompetenz sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmen von und für Mitglieder der Organisati­on zu verstehen." (Probst & Büchel 1998:17)

Die Thematik „Organisationales Lernen" befasst sich somit mit der Lernfähigkeit von Organisa-tionen als Ganzes, im Gegensatz zum Lernen von Individuen. Organisationales Lernen ist somit als eine unternehmenseigene Größe zu betrachten, für welche es bedeutet, „[...] dass das Ler-nen im quantitativen sowie qualitativen Sinne verschieden von der Summe des individuellen Lernens ist.“ (Probst & Büchel 1998:19)

Ähnlich argumentieren Sauter, Sauter & Bender (2004) und schreiben gleichfalls von einer un-ternehmenseigenen Größe:

„Gelingt es, die Synergieeffekte in einer Organisation aktiv zu fördern und zu nutzen, können die Fähigkeiten eines Unternehmens grö l3 er sein, als die Summe der Fähigkei-ten der einzelnen Mitarbeiter.“ (Sauter, Sauter & Bender 2004:29)

Wie zuvor bereits erwähnt ist das Ziel Organisationalen Lernens schließlich, dass nicht nur Mit-glieder individuell zum Zwecke von Effizienzsteigerungen lernen, sondern dass die Organisation als Ganzes lernt um neue Problemlösungs- und Handlungskompetenzen zu schaffen, indem die organisationale Wissensbasis bestehend aus individuellen und kollektiven Wissensbestandteile wie bspw. Fähigkeiten, Erfahrungen, Qualifikationen und Werthaltungen, kontinuierlich und ziel-gerichtet erweitert und den wandelnden Umweltanforderungen angepasst werden und so schließlich neues organisationales Wissen initiiert wird (vgl. u.a. Sauter, Sauter & Bender 2004:27).

Wie bereits einleitend in diese Arbeit erwähnt wurde, müssen Organisationen in Zukunft in der Lage sein, mindestens so schnell zu lernen, wie sich deren Umfeld verändert. Zahlreiche Auto-rInnen verweisen dabei auf die Wichtigkeit Organisationalen Lernens:

„Unternehmen, die zukünftig am Markt bestehen wollen, müssen organisationales Ler-nen ermöglichen. Die intelligente Nutzung des Wissens aller Mitarbeiter entscheidet zu- künftig darüber, wer am Markt erfolgreich ist.“ (Sauter, Sauter & Bender 2004:29)

Sowohl Zahn (1996) als auch Vera & Crossan (2004) beschreiben Organisationales Lernen dabei als einen nachhaltigen Wettbewerbsvorteil von Organisationen: „Organizational learning has been proposed as a fundamental strategic process and the only sustainable competitive advantage of the future.“ (Vera & Crossan 2004:222)

Bevor sich jedoch ein Unternehmen verändern kann, müssen sich zuerst die Einzelnen verän-dern. Individuelles Lernen stellt somit eine notwendige, jedoch allein nicht ausreichende Bedin-gung für ein Lernen von Organisationen. Dierkes u.a. (2003) fordern dafür aktive Maßnahmen, welche das Wissen Einzelner auf der Ebene der gesamten Organisation kollektivieren, vernetz-ten und zugänglich machen. Unternehmen müssen gleichzeitig für Wissensmanagement sensi-bilisiert werden, außerdem bedarf es der Konzeption integrierter Lern- und Wissensmanage-mentsysteme. Der Ansatz eines „New Blended Learning-Settings“ (vgl. Abschnitt 2.3.4.2 – New Blended Learning) erscheint dabei als zielführend.

Um Organisationales Lernen ermöglichen zu können, bedarf es nach Prange (2002:91)

- einer offenen Unternehmenskultur
- flacher Hierarchien und
- informeller Strukturen.

Eine Organisation, welche den Anspruch erhebt Organisationales Lernen zu ermöglichen, sollte diese Ansätze nicht nur aufgreifen, sondern in ihrer Unternehmenskultur verankern und diese schließlich auch leben.

2.3 Lernformen

Als „Lernform“ werden in der Literatur unterschiedlichste Begriffe mit einem jeweils anderen Kontext beschrieben. Da unter dem Begriff „Lernform“ Organisationsformen, Art und Weise der Auseinandersetzung mit Lerninhalten bzw. weitere Merkmale des Lernens subsumiert werden, ist dieser Begriff als sehr unscharf zu betrachten (Zürcher). Einerseits werden die „Lernformen“formales, nicht-formales und informelles Lernen im Memorandum über Lebenslanges Lernen der Europäischen Union (vgl. Kommission der europäischen Gemeinschaften 2000:9,10) unter-schieden, welche darin auch als „ grundlegende Kategorien zweckmäßiger Lerntätigkeiten“ be-schrieben sind. Lebenslanges Lernen impliziert schließlich die Komplementarität von formalem, nicht-formalem und informellem Lernen.

Andererseits können die „Organisationsformen“ des Lernens in fremdorganisiertes bzw. fremd-gesteuertes, selbstorganisiertes bzw. selbstgesteuertes Lernen und Mischformen derer von anderen Lernformen abgegrenzt werden, da sie sich vorwiegend auf die Herstellung von Lern-bedingungen beziehen. Während bspw. beim fremdgesteuerten Lernen das jeweilige Bildungs-bzw. Ausbildungsinstitut das Lernen plant und gestaltet, sind es beim selbstgesteuerten Lernen die einzelnen Lernenden, welche eigenständig entscheiden, ob und zu welchem Zweck sie sich neues Wissen aneignen bzw. was sie wann und wie lernen wollen. Die Mischformen stellen eine Kombination beider Ansätze dar, bei welchen in variierbaren Anteilen sowohl fremd- als auch selbstgesteuert gelernt werden kann.

In der Weise der Auseinandersetzung mit Lerninhalten unterscheiden sich z.B. wiederum Lear­ning by Doing (vgl. u.a. Dewey & Dewey 1915) bzw. handlungsorientiertes Lernen und Case Study Method (vgl. u.a. Gomm, Hammersley & Foster 2002) bzw. problembasiertes Lernen. Während sich E-Learning durch die Verwendung technischer Medien von anderen Lernformen abgrenzt, so handelt es sich beim kooperativen & kollaborativen Lernen (vgl. Abschnitt 2.3.4.1) dagegen um einen anderen methodisch-didaktischen Ansatz als beim situierten Lernen (vgl. Kerres 2001:77ff.).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass „Lernformen“ von verschiedenen AutorInnen schließlich je nach Kontext unterschiedlich definiert werden. Eine gesamtheitliche Betrachtung der diversen Kontexte, wie sie gerade eben beispielhaft erwähnt wurden, existiert jedoch nicht.

Damit im weiteren Verlauf dieser Arbeit die „Lernformen“ mit deren Kontexte jedoch unterschie-den werden können, wurde vom Autor folgende Dimensionierung vorgenommen:

- Als Dimension I der Lernformen werden die einzelnen Lernformen „formales“, „nicht-formales“ sowie „informelles“ Lernen im Kontext der „grundlegende Kategorien zweck-mäßiger Lerntätigkeiten“ definiert (vgl. Kommission der europäischen Gemeinschaften 2000:9). Diese Dimension kann auch als übergeordnete Dimension betrachtet werden, da diese in allen weiteren Lernformen untergeordneter Dimensionen stets Anwendung findet. So kann beispielsweise beim Lesen eines Buches formal, nicht-formal bzw. in-formell gelernt werden. Gleiches gilt bspw. für Blended Learning, selbstorganisiertes Lernen und Web Based Training (vgl. Abschnitt 2.3) .
- In der Dimension II werden die unterschiedlichen „Organisationsformen“ bzw. „Steue-rungsformen“ des Lernens untergliedert. Jegliche Arten des Lernens basieren somit ebenfalls auf einer dieser „Organisationsformen“ bzw. „Steuerungsformen“. Unterschie-den wird zwischen fremdorganisiertes & fremdgesteuertes Lernen, selbstorganisiertes & selbstgesteuertes Lernen sowie Mischformen.
- Dimension III definiert die Lernumgebungen (vgl. Seufert & Euler 2005:7), die für die Realisierung der Dimensionen I & II verantwortlich sind. So geschieht formales fremdor-ganisiertes Lernen bspw. zumeist in Form von Präsenzveranstaltungen. Blended Lear­ning als hybride Lernumgebung, stellt eine Kombination der Lernformen Präsenzveran-staltung und E-Learning dar, bei der fremd- als auch selbstgesteuert sowie formal, nicht-formal als auch informell gelernt werden kann. Während in konventionellen Lernumge-bungen vorwiegend formal bzw. nicht-formal und fremdgesteuert gelernt wird, können Lernende in virtuellen Lernumgebungen in Form von E-Learning ihre Lernaktivitäten großteils selber steuern. Dies kann formal, nicht-formal als auch informell geschehen.
- Als Elemente der Dimension IV der Lernformen werden schließlich einzelne Medien, Sozialformen und Aktionsformen verstanden (vgl. Euler & Wilbers 2002:11; Seufert & Euler 2005:23), die in verschiedenen Kombinationen Strategien darstellen und wiede-rum der Realisierung der Dimension III dienen. So kann E-Learning bspw. mithilfe von Rapid E-Learning (vgl. Abschnitt 2.3.4.1), Tutoriellen Systemen (vgl. u.a. Schulmeister 2007:171ff.) oder Virtual Classroom (vgl. u.a. Clark & Kwinn 2007) basierend auf der Ak-tionsform „selber erarbeiten“ durch Einzellernen erfolgen, während Präsenzveranstal-tungen bspw. in Workshops basierend auf der Aktionsform „im Dialog entwickeln“ durch Gruppenlernen durchgeführt werden können.

Folgende vom Autor erstellte Abbildung soll die vorgenommene Einteilung der Dimensionen grafisch darstellen:

formales, nicht-formales, informelles Lernen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Dimensionen der Lernformen

Quelle: eigene Darstellung

2.3.1 Dimension I

Grundsätzlich werden in dieser Dimension formales, nicht-formales (auch als non-formales be-zeichnet) und informelles Lernen unterschieden, wobei dabei von fließenden Übergängen aus-gegangen wird. Das bedeutet, dass beispielsweise während nicht-formalem Lernen auch infor-mell gelernt wird. Auch bei formalem Lernen ist es denkbar, dass dabei gleichzeitig informell gelernt wird, d.h. dass neben den kurrikular geplanten Lernzielen, die individuellen Lern- und Lebenserfahrungen einzelner Personen erweitert und somit informell erlernt werden.

Beispiele:

- Ein Student nimmt neben den regelmäßigen Vorlesungen (formal) an einem extern or-ganisierten Nachhilfeunterricht „Grundlagen der Statistik“(nicht-formal) teil und befragt seine MitstudentInnen, wenn er bei den Hausübungen nicht weiterkommt (informell - in­tentional).
- Während einer Vorlesung zum Thema „Kommunikation“(formal) wird einer Studentin bewusst, dass sie auf ihre zurückliegenden Erfahrungen ihrer Tätigkeit als Klassenspre-cherin zurückgreifen (informell - inzidentell) und diese in eine Diskussion einbringen kann, um Vorgehensweisen, Verhalten und Verbesserungsmöglichkeiten zusammen mit dem Lektor und den MitstudentInnen diskutieren zu können (informell - intentional).

2.3.1.1 Formales Lernen

Über den Begriff „Formales Lernen“ sind sich AutorInnen der Fachliteratur grundsätzlich einig. Formales Lernen findet prinzipiell in Bildungs- und Ausbildungsinstitutionen statt, ist strukturiert und führt zu anerkannten Abschlüssen, Zertifikaten und Qualifikationen. Aus der Sicht der Ler-nenden ist formales Lernen zielgerichtet (vgl. u.a. Kommission der europäischen Gemeinschaf-ten 2000:9).

Kappelhoff (2007) definiert formales Lernen folgendermaßen:

„Formales Lernen findet in einem institutionellen Rahmen (z.B. Schule) statt, in dem das Lernen durch professionelles Personal organisiert, gesteuert, bewertet und zertifiziert wird. Die vergebenen Zertifikate, Zeugnisse, Diplome uÄ werden staatlich anerkannt und verleihen im Regelfall Berechtigungen für den Einstieg in andere Bildungsgänge bzw. die Ausübung einer Berufstätigkeit.“ (Kappelhoff 2007:117)

2.3.1.2 Nicht-formales (non-formales) Lernen

Das nicht-formale bzw. non-formale Lernen findet in der Regel außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung statt und führt nicht zwingend zu einem formalen Ab-schluss. Es kann somit als gezieltes, geplantes Lernen, welches jedoch nicht unbedingt zu Zer-tifikaten, Abschlüssen und Qualifikationen führt, definiert werden. Gleich wie beim formalen Lernen ist nicht-formales Lernen aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet, intentional und un-terliegt einer eigenen Systematik und ist somit kein „beliebiges Lernen“. Nicht-formales Lernen kann bspw. bei jeglichen Vereinen, am Arbeitsplatz, in politischen Parteien usw. stattfinden (vgl. u.a. Kommission der europäischen Gemeinschaften 2000:9).

2.3.1.3 Informelles Lernen

Über den Begriff informelles Lernen gibt es zahlreiche Interpretationsansätze unterschiedlicher AutorInnen. Günther Dohmen ist ein anerkannter Bildungsexperte und wissenschaftlicher Bera- ter des deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung, der EU, des Europarates, der OECD, und weiteren europäischen Organisationen. Er schreibt, der „Begriff des informellen Lernens wird auf alles Selbstlernen bezogen, das sich in unmit-telbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungs-wesens entwickelt“ (Dohmen 2001:25)

Dohmen argumentiert weiter, dass informelles Lernen aus Neugier oder Notwendigkeit – des Lösens eines Problems oder Aufgabenstellung oder einfach sich „schlau machen“ über etwas – geschieht. Deshalb wird es auch häufig nicht als bewusst wahrgenommen (vgl. Dohmen 2001).

Das informelle Lernen kann zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen weder struktu-riert noch intentional und wird häufig gar nicht als Prozess der Wissens-, Qualifikations- und Kompetenzerweiterung wahrgenommen. Es ist in hohem Maße selbstgesteuert und findet im Alltag z.B. beim Lösen von Problemen bei der Arbeit oder in der Freizeit statt. Gleich wie beim nicht-formalen Lernen führt auch das informelle Lernen in der Regel nicht zu Zertifizierungen (vgl. u.a. Kommission der europäischen Gemeinschaften 2000:9; Björnavold 2001). Kappelhoff (2007) definiert informelles Lernen wiederum als rein intentionales Lernen:

„Informelles Lernen ist intentional: Die Lernenden wissen, dass sie lernen, sie haben konkrete Lernabsichten und können die Lernhandlung von anderen Aktivitäten abgren-zen.“ (Kappelhoff 2007:118)

Laur-Ernst (1999) definiert es als einen intentionalen – also bewusst aufgrund einer persönli-chen Wissenslücke – und inzidentellen – also unbewusst, beiläufig, implizit und latent[4] – Pro-zess. Sie argumentiert, dass informelles Lernen primär aufgrund individueller Nachfrage in Gang gesetzt wird. Dabei ist es prinzipiell nicht zu verhindern, kann sich überall ereignen und wird individuell gesteuert, hängt jedoch in hohem Maße von Merkmalen der individuellen Per-sönlichkeit und von der persönlichen Lern- und Lebensbiografie ab. Ein Beispiel dafür ist die alltägliche Nutzung von Computern. Durch das alltägliche Arbeiten mit dem Medium wird so-wohl bewusst als auch unbewusst, z.B. durch das Lösen von Problemen gelernt. Dieses Lernen ist dabei selten geplant noch strukturiert und die Ergebnisse oft unbekannt. Die Vorgehenswei-se wird individuell festgelegt und das Erreichen von Zertifikaten, Qualifikationen bzw. Abschlüs-sen steht dabei im Hintergrund.

Zusammenfassend handelt es sich beim informellen Lernen also um die älteste Form des Ler-nens, das sowohl intentional als auch inzidentell stattfinden kann, welches in der Regel nicht geplant, nicht strukturiert, in hohem Maße selbstgesteuert und im Rahmen von Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt und somit eine Begleiterscheinung des alltäglichen Lebens ist, welches üblicherweise zu keiner Zertifizie-rung führt.

2.3.2 Dimension II

In dieser Dimension wird zwischen fremdorganisiertem & fremdgesteuertem Lernen, selbstor-ganisiertem & selbstgesteuertem Lernen und deren Mischformen unterschieden. Eine Misch-form stellt eine Kombination der beiden Lernformen dar d.h., dass ein Teil des Lernens auf Fremd- und ein Teil auf Selbstorganisation & -steuerung beruht. Die Lernformen lassen sich in der Praxis nur schwer voneinander unterscheiden, da beispielsweise selbst in Phasen des Frontalunterrichts, das in der Regel durch ein hohes Maß an Fremdsteuerung gekennzeichnet ist, selbstgesteuertes Lernen stattfindet, da es Lernen ohne ein Mindestmaß an Selbststeue-rung gar nicht gibt (vgl. Weinert 1982).

Eine Generalisierung, dass fremdgesteuertes Lernen prinzipiell institutional und selbstgesteuer-tes Lernen nur nicht-institutional stattfindet, ist nicht möglich. So argumentieren Erpenbeck u.a. (2007), dass selbstorganisiertes Lernen durchaus im institutionellen Rahmen stattfinden und nichtinstitutionelles Lernen durchaus fremdgesteuert sein kann.

2.3.2.1 Fremdorganisiertes und fremdgesteuertes Lernen

Während es sich beim fremdorganisierten Lernen um die Vorgabe von Lern- und Arbeitssitua-tionen handelt, bestimmen beim fremdgesteuerten Lernen die „LehrerInnen“ vor allem Lernzie-le, Operationen/Strategien, Kontrollprozesse und deren „Offenheit“ (vgl. Erpenbeck u.a. 2007). Je weniger Einfluss Lernende also auf deren Lernprozess haben, desto mehr gilt der Prozess als fremdgesteuert. Die Vorgabe von Lern- und Arbeitssituationen wird dabei so vorgegeben,

„dass sie im lernenden System Selbstorganisationsprozesse in Gang setzen und er-wünschte fachliche, methodische, soziale und personale Dispositionen zur Folge haben. (Insofern baut auch fremdorganisiertes Lernen immer auf die Selbstorganisationsfähig-keit des lernenden Systems).“ (Erpenbeck u.a. 2007:132–133)

Abgrenzungsmerkmale eines fremdgesteuerten Lernens im Vergleich zum selbstgesteuerten Lernen können

- der Aktivitätsgrad
- die zeitliche und räumliche Flexibilität
- Entscheidungsfreiheit über Lernziele und -inhalte
- Geschwindigkeit und Intensität der Bearbeitung von Inhalten und
- die Form der Überprüfung des Lernerfolgs der Lernenden

sein. So werden bspw. agierende bzw. konsumierende Lernende, flexible bzw. gebundene Lernzeiten, variable bzw. feste Lernorte unterschieden. Eine Überprüfung des Lernerfolges kann entweder durch eine Selbstkontrolle oder durch eine Fremdkontrolle geschehen usw. (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 1998).

2.3.2.2 Mischformen

Es wird davon ausgegangen, dass Lernen immer sowohl selbst- als auch fremdgesteuert ist. Externe Einflüsse werden vom/von der Lerner/in kognitiv verarbeitet, eine reine Fremdsteue-rung ist daher nicht denkbar. Auch selbstgesteuertes Lernen ist nur bedingt in Reinform reali-sierbar. Ziel bei der Konzeption von Mischformen ist schließlich, eine intentionale Mischung bzw. Kombination von fremdorganisiertem, fremdgesteuertem sowie selbstorganisiertem, selbstgesteuertem Lernen vorzunehmen d.h., dass bspw. der gesamte fremdorganisierte Lern-prozess teilweise fremdgesteuert, wie z.B. durch Frontalunterricht, und teilweise selbstge-steuert, wie z.B. durch E-Learning oder Gruppenarbeiten erfolgt.

2.3.2.3 Selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen

Für die Begriffe s elbstorganisiertes Lernen und selbstgesteuertes Lernen existieren keine ein-heitlichen, allgemein akzeptierten Begriffsverwendungen. Zahlreiche AutorInnen führen eine ausgeprägte Debatte über diese Thematik und verwenden dabei unterschiedliche, zum Teil konkurrierende Begriffe. Malcolm Knowles (1975) war einer der ersten, der den Begriff "self-directed learning" verwendet hat und versteht darunter "[...] a process in which individuals take the initiative, with or without the help of others." (Knowles 1975:18)

Der Prozess des "self-directed learning" beinhaltet dabei, dass die Lernenden ihre eigenen Lernbedürfnisse diagnostizieren, ihre Lernziele formulieren, eigenständig Ressourcen organi-sieren, eine passende Lernstrategie auswählen und schließlich ihren Lernprozess selbst eva-luieren (vgl. Knowles 1975).

Nach Weinert (1982) ist selbstgesteuertes Lernen eine „Tätigkeit bei der der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“. (Weinert 1982:102)

Auch Tobin (2000) argumentiert ähnlich. Dabei vergleicht er selbstgesteuertes Lernen mit fremdgesteuertem Lernen, indem er bewusst Negationen verwendet. Er beschreibt, dass beim selbstgesteuerten Lernen im Gegensatz zum fremdgesteuerten Lernen niemand Lerninhalte, Lernzeiten, usw. vorgibt.

„Self-directed learning implies that you are deciding for yourself what you will learn and how you will learn it. You are directing your own learning activities. You are in charge. No one tells you what you must learn or decides which method is the best one for you to use. No one dictates when and where you must be in class. No one decides what is im­portant for you to learn or what is not important.“ (Tobin 2000:12–13)

Weitere mehr oder weniger synonym verwendete Begriffe sind selbstbestimmtes Lernen (vgl. u.a. Bannach 2002), selbstreguliertes Lernen (vgl. u.a. Götz & Ganser 2006), autonomes Ler-nen (vgl. u.a. Weltner 1978), eigenständiges Lernen (vgl. u.a. Pallasch, Hameyer & Flittiger 2008), „self-regulated learning“ (vgl. u.a. Schunk & Zimmerman 1998), autodidaktisches Lernen (vgl. u.a. Arnold u.a. 2001) sowie Selbstlernen (vgl. u.a. Clement & Kräft 2001).

Während sich beim selbstorganisierten Lernen die Lernenden die Lern- und Arbeitssituationen – Medien, Orte, Zeiten, usw. – gegensätzlich zum fremdorganisierten Lernen eigenständig be-stimmen, kommt es beim selbstgesteuerten Lernen zur individuellen, selbstständigen Gestal-tung von Lernprozessen bei vorgegebenen Zielen und Inhalten.

Abschließend möchte festgestellt werden, dass manche AutorInnen selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen auch synonym verwenden, AutorInnen in der Regel jedoch selbstor-ganisiertes und selbstgesteuertes Lernen gegeneinander abgrenzen (vgl. Erpenbeck & Sauter 2007a:172), selbstgesteuertes Lernen dabei jedoch eine untergeordnete Form des selbstorga-nisierten Lernens darstellt.

2.3.3 Dimension III

Wie bereits einleitend in den Abschnitt 2.3 – Lernformen erwähnt, definiert der Autor die Dimen­sion III als Lernumgebungen, die für die Realisierung der Dimensionen I & II verantwortlich sind. Dabei können die Formen Präsenzveranstaltung und E-Learning sowie deren Kombination Blended Learning gegeneinander abgegrenzt werden. Die Präsenzveranstaltung als konventio- nelle Lernumgebung ermöglicht bspw. die Realisierung der Dimension I in Form von formalem Lernen, sowie die Realisierung der Dimension II in Form eines fremdorganisierten Lernens. Umgekehrt kann z.B. nicht-formales, selbstgesteuertes Lernen in virtuellen Lernumgebungen in Form von E-Learning stattfinden. Es besteht also eine wechselseitige Abhängigkeit der Dimen-sionen. Die Lernformen der Dimension III weisen jeweils Potenziale bzw. Gefahren auf, welche in den jeweiligen Abschnitten erläutert werden. Dabei erscheinen die Begriffe „Potenziale“ bzw. „Gefahren“ aus jenem Grund als angemessener als Vor- bzw. Nachteile, zumal erst bei der „Anwendung“ von Potenzialen bzw. Gefahren von Vor- bzw. Nachteilen die Rede sein kann. Der Vorteil „Möglichkeit des selbstständigen Lernens“ ergibt sich demnach erst, sofern die Teil-nehmerInnen bspw. auch entsprechend motiviert sind dies zu tun und somit das Potenzial nüt-zen bzw. anwenden.

2.3.3.1 Präsenzveranstaltung

Synonym zum Begriff „Präsenzveranstaltung“ wird der Begriff „Präsenzlernen“ verwendet und bezeichnet jene Art der Wissensvermittlung, „[...] bei denen sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden physisch (räumlich) und psychisch präsent sind“ (Böhm 2006:8) und sich somit in unmittelbar räumlicher Nähe befinden. Dies kann etwa ein Klassenzimmer oder ein Schulungs-raum sein, in dem eine wechselseitige synchrone Kommunikation (vgl. Abschnitt 3.4.3.1) zwi-schen den Lehr- und Lernenden ermöglicht wird. Klassische Präsenzveranstaltungen sind bspw. Seminare, Exkursionen, Coaching usw.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Potenziale und Gefahren der Präsenzveranstaltung

Quelle: eigene Auflistung (vgl. u.a. Greif, Mitrea & Werner 2008)

2.3.3.2 E-Learning

"We need to bring learning to people instead of bringing people to learning." (Masie 1999)

Der Begriff „E-Learning“[5] existiert schon seit vielen Jahren, jedoch gibt es noch keine einheitlich anerkannte Definition dafür. E-Learning bedeutet für unterschiedliche Personen jeweils etwas anderes. Synonym verwendet werden Begriffe wie bspw. „Telelernen“, „multimediales Lernen“, „Online-Lernen“ und „computergestütztes Lernen“.

Für viele AutorInnen ist der Begriff E-Learning ausschließlich mit dem Medium Internet verbun-den und grenzt sich von weiteren Medien wie etwa CD-ROM und DVD ab. Sie verstehen darun-ter ein rein netzgestütztes Lernen, welche bspw. Computer Based Trainings (CBTs) nicht be-rücksichtigen. "Elearning wird schließlich als Oberbegriff für alle Varianten internetbasierter Lehr- und Lernangebote verstanden" (Kerres 2001:14).

Andere AutorInnen nehmen sehr umfangreiche Definitionen vor, die sämtliche Produkte und Dienstleistungen der kompletten E-Learning -Branche inkludieren. Berücksichtigt werden dabei Anbieter von PC-, satelliten- und netz-gestützten Lernprogrammen sowie Firmen, die Lern- und Wissensmanagement-Software, Technologie für virtuelle Klassenräume, Entwicklungstools und kollaborative Anwendungen sowie damit verbundene Services für Implementierung, Beratung und Training offerieren (vgl. Wang 2001:122).

Die folgende Definition von Back, Bendel & Stoller-Schai (2001) bezieht sich auf das St. Galler E-Learning -(Referenz-)Modell, das aus einer Technologie- und Systemebene, einer Strategie-und Prozessebene sowie einem Management der Veränderung besteht:

„E-Learning kann begriffen werden als Lernen, das mit Informations- und Kommunikati-onstechnologien (Basis- und Lerntechnologien) respektive mit darauf aufbauenden (E-Learning-)Systemen unterstützt bzw. ermöglicht wird. Der Begriff »E-Learning« ist aber keineswegs auf diese Ebenen beschränkt, sondern vermag ebenso auf ganz unter-schiedliche Aspekte und Phänomene auf der Prozess- und Strategieebene sowie auf der Ebene des Managements der Veränderung abzuzielen.“ (Back u.a. 2001:28)

Schließlich ist jedoch festzustellen, dass keine einheitliche Definition von E-Learning existiert bzw. Definitionen je nach Kontext unterschieden werden, so kann bspw. bereits das Bereitstel-len von Printmaterialien in digitaler Form als E-Learning verstanden werden (vgl. Abschnitt 2.3.4.1). In der vorliegenden Arbeit wird E-Learning im Kontext der Technologie- und System-ebene betrachtet und beschränkt sich somit auf Lehr- und Lernprozesse, die Informations- und Telekommunikationstechnologien, insbesondere das Internet, wesentlich zur Unterstützung nutzen (vgl. Arnold u.a. 2004).

"Unter E-Learning verstehen wir alle Lehr- und Lernaktivitäten, die durch die Nutzung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) unterstützt werden. Wir sehen E-Learning als eine unter vielen sich ergänzenden Möglichkeiten zur Gestaltung der Lehre." (Troitzsch u.a. 2006:6)

In der folgenden Tabelle werden Potenziale und Gefahren des E-Learning aufgelistet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Potenziale und Gefahren von E-Learning Quelle: eigene Zusammenstellung

2.3.3.3 Blended Learning

Eine besondere Ausprägung der Mischformen der Dimension II stellt die Lernform Blended Learning dar, welche als Lernform in dieser Arbeit der dritten Dimension zugeordnet wird. Beim Blended Learning, in der Fachliteratur auch als „integriertes Lernen“, „vermischtes Lernen“ und „hybrides Lernen“[6] bezeichnet, handelt es sich um ein Lernkonzept, bei welchem die jeweiligen Vorteile von Präsenzveranstaltungen mit den Vorteilen des E-Learning kombiniert werden.

„Blended Learning (engl. blender = Mixer) ist ein integriertes Lernkonzept, das die heute verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intranet in Verbindung mit «klassischen» Lernmethoden und -medien in einem sinnvollen Lernarrangement optimal nutzt. Es ermöglicht Lernen, Kommunizieren, Informieren und Wissensmanagement, losgelöst von Ort und Zeit in Kombination mit Erfahrungsaustausch, Rollenspiel und per-sönlichen Begegnungen in klassischen Präsenztrainings.“ (Sauter, Sauter & Bender 2004:68)

Die Anteile des konventionellen „face-to-face“ Lernens und des computergestützten E-Learnings können dabei inhaltlich, zeitlich und mengenmäßig beliebig variiert und funktional aufeinander abgestimmt werden. Dazu ist die Lernkonzeption bewusst so zu gestalten,

„[...] dass einerseits möglichst viel Lernzeit individuell gestaltet werden kann, anderer-seits aber sehr viel getan wird, um die Lerner in ihrem einzigartigen Lernprozess mög-lichst umfassend zu unterstützen.“ (Sauter, Sauter & Bender 2004:80)

Es werden Lernmethoden, Medien und lerntheoretische Ausrichtungen mit dem Ziel der Ver-stärkung der Vorteile einzelner Medien und Methoden, sowie gleichzeitiger Minimierung der Nachteile derer, miteinander kombiniert.

Aus der folgenden Abbildung ist ersichtlich, dass in der Regel zuerst eine Kick-off Präsenzver-anstaltung abgehalten wird, bei welcher organisatorische Maßnahmen wie beispielsweise eine Partner- und Gruppenbildung vorgenommen werden bzw. bei Bedarf auch der Umgang mit den verschiedenen bereitgestellten Medien erklärt werden. Anschließend kommt es zu einer selbst-organisierten Lernphase in Form von E-Learning. Abschließend findet wiederum eine Präsenz-veranstaltung statt, bei der Ergebnisse präsentiert werden, Feedback über den Lernprozess gegeben bzw. Diskussionen geführt werden können.

Abb. 3: Grundkonzept eines Blended Learning Lernarrangements

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Kuhlmann & Sauter (2008:7)

Beim Konzept des Blended Learning kann jedoch nach Bedarf beliebig konzipiert werden, d.h. es können Präsenzveranstaltungen und E-Learning -Phasen beliebig kombiniert werden. So kann bspw. auch nur zu Beginn von Lernszenarien eine Präsenzveranstaltung abgehalten wer-den, bei der Aufgaben und Ziele erläutert werden, während die Abarbeitung und Abgabe über eine Plattform passiert.

2.3.4 Dimension IV

In der Dimension IV der Lernformen definiert der Autor jene Lernformen, die der Realisierung der Dimension III dienen. Diese Lernformen stellen unterschiedliche Sozialformen, Medien und Aktionsformen dar, die für die Art der Vermittlung von Inhalten zwischen Lehr- und Lernenden verantwortlich sind und in Kombination mit weiteren Lernformen der Dimension IV als Strate-gien betrachtet werden können. So kann bspw. E-Learning im Rahmen von Einzellernen basie-rend auf der Aktionsform selber erarbeiten in Form von Web Based Training erfolgen. Im fol-genden Abschnitt werden ausgewählte „Lernformen“ kurz erläutert.

2.3.4.1 Beispiele

Web Based Training (WBT) – Bei Web Based Trainings werden multimedial aufbereitete Lern-inhalte gegensätzlich zum Computer Based Training (CBT), deren Lerneinheiten auf einem Da-tenträger verbreitet werden, den Lernenden via Internet bzw. Intranet zur Verfügung gestellt. Es kennt dabei verschiedene Formen, die sich jeweils durch ihre lerntheoretischen Ansätze unter-scheiden (vgl. u.a. Gadamer & Dottori 2002:198).

Gruppenlernen – In der Fachliteratur existiert für den Begriff „Gruppenlernen“ keine einheitli-che Definition. Mehr oder weniger synonym verwendete Begriffe sind „kollaboratives Lernen“, „kooperatives Lernen“, „Teamlernen“ sowie „kollektives Lernen“ (vgl. Arnold 2003:33,34). Lern-theoretisch und didaktisch betrachtet,

„[...] ist Gruppenlernen das Lernen einer Gruppe als soziales System, d.h. Lernen wird von einem individuellen zu einem kollektiven Vorgang, wobei die kollektiven Lernprozes-se entscheidend durch individuelle Lernpotenziale und -prozesse konstituiert werden.“ (Schelten, Sloane & Straka 1999:199)

Es wird ein gemeinsam geteiltes Verständnis einer Situation bzw. eine gemeinsame Lösung eines Problems entwickelt, während eine gegenseitige Korrektur, wertvolles Feedback, wech-selseitige Motivation und Kreativität zur Konstruktion von Problemlösungen ermöglicht werden (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003:93). Es umfasst ein breites Lernspektrum und enthaltet soziale und methodische Lernpotenziale durch Gruppengespräche, Abstimmung und Rotation, Vertre-tung der Gruppe durch einen Sprecher, Dispositionsfreiräume und Eigenverantwortlichkeit (vgl. Schelten, Sloane & Straka 1999). Des Weiteren werden Problemlöse- und Sozialkompetenzen aufgebaut. Michael Kerres, anerkannter Medienpädagoge, argumentiert ähnlich:

„Gruppenarbeit [...] wird als wesentliches Element nicht nur für den Aufbau kommunika-tiver sondern auch kognitiver Kompetenzen aufgefasst. Zusammenarbeit in Gruppen fördert soziale Schlüsselqualifikationen wie Gruppenorganisation und Teamfähigkeit.“ (Kerres 2001:281)

Resultierend aus dem Gruppenlernen ergeben sich veränderte Wirkungen nach außen und veränderte Wahrnehmungen der Gruppe als soziale Identität nach innen.

Game Based Learning – Durch Game Based Learning bzw. die synonym betrachteten „Seri­ous Games“ wird ein spielerisches Erlernen nach dem Motto: „Der Mensch lernt besser, wenn das Lernen Spaß macht ermöglicht.

“Wenn Menschen einmal angefangen haben digitale Spiele zu spielen, bleiben sie dabei. Dieser Zielgruppe fällt es entsprechend leichter, Lerninhalte spielerisch aufzunehmen. Gamer sind daher auch immer potenzielle Nutzer von Serious Games.” (Ritterfeld 2008)

Es beruht auf der Überlegung, das intrinsisch motivierende Potenzial der Spiele für ernsthafte Inhalte zu nutzen, denn noch immer ist es schwer, die Motivation der TeilnehmerInnen zu er-zeugen, wenn es nicht um Inhalte geht, die ein absolutes "Muss" sind, während Computer- und Videospiele dagegen reißenden Absatz finden (vgl. Ritterfeld 2008). Zahlreiche AutorInnen (vgl. u.a. Burmester 2006:166; Naidu 2003:105) ordnen auch Quizzes dem Game Based Learning zu.

Coaching – Beim Coaching begleiten „Coaches“ Lernende bei der Realisierung eines Anlie-gens oder der Lösung eines Problems. „Coaching ist Begleitung, Reflexion und Unterstützung im beruflichen Alltag durch eine darin erfahrene Beratungskraft.“ (Fallner & Pohl 2005:228).

2.3.5 Spezialform „New Blended Learning“

New Blended Learning wird in dieser Arbeit als Spezialform der Lernformen verstanden und besteht im Wesentlichen aus zwei Komponenten. Zum einen aus einem Blended Learning-Konzept, das wie bereits beschrieben eine Mischform einzelner zuvor angeführter Lernformen darstellt, und zum anderen aus Web 2.0-Anwendungen für eine verbesserte Kommunikation bzw. einen optimierten Austausch zwischen den Lehr- und Lernenden (vgl. Kapitel drei). Der Begriff „New Blended Learning“ wurde dabei vor allem durch Erpenbeck & Sauter (2007a) in deren Publikation „Kompetenzentwicklung im Netz: New Blended Learning mit Web 2.0“ ge-prägt.

Betrachtet man das New Blended Learning als eine Entwicklungsstufe des E-Learnings, so kann man dieses als vierte und aktuellste Entwicklungsstufe betrachten. Wie der folgenden Ab-bildung zu entnehmen ist, beschränkt sich New Blended Learning nicht auf eine alleinige Quali-fizierung von MitarbeiterInnen, sondern hat eine Kompetenzentwicklung derer zum Ziel, die ei-genverantwortliches Denken und Handeln ermöglichen und durch deren operationales Umset-zen ein Wettbewerbsvorteil generiert werden kann (vgl. Abschnitt 3.4.3.3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Entwicklungsstufen des E-Learning

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Sauter, Sauter & Bender (2004:21)

Die „neue“ Rolle der Lernenden beschreiben Seufert, Euler & Brahm (2007a) folgendermaßen:

"Die Rolle im neuen Lernparadigma zu beschreiben, ist zunächst eindeutig: anstelle von passiven Rezipienten wird von aktiven, selbstorganisierten und auf sozialen Austausch interessierte Lernende beziehungsweise Wissenskonstrukteuren ausgegangen." (Seu-fert, Euler & Brahm 2007a:5)

Lernarrangements beschränken sich somit nicht mehr ausschließlich auf formale sowie non-formale Lernformen (vgl. Abschnitt 2.3.1.1 & 2.3.1.2), bei der Lernende passive Rezipienten darstellen, sondern es wird zusehends versucht, informelles Lernen mit formellem sowie non-formellem Lernen mit Hilfe von Social Software zu integrieren und bewusst zu fördern. Ziel ist somit ein „Lebenslanges Lernen“ (vgl. Abschnitt 2.3.1). Der Ansatz des New Blended Learning verfolgt neben der Kompetenzentwicklung außerdem eine Verknüpfung von Lernen mit Wis-sensmanagement zu einem ganzheitlichen Lernprozess (vgl. 3.4.3.2).

Im Vergleich zu traditionellen Lernsettings – sprich formales bzw. non-formales Lernen (Dimen­sion I) in Form von fremdorganisiertem (Dimension II) Frontalunterricht (Dimension IV) – sowie klassischen E-Learning Schulungen (Dimension III) – z.B. CBTs und WBTs – unterscheidet sich ein New Blended Learning -Setting von diesen vor allem durch folgende Merkmale:

- Im Sinne des Konnektivismus kommt es zu einem Erfahrungsaustausch, zu Problemlö-sungen in Netzwerken und somit zum Netz(-werk)lernen durch die virtuelle Zusammen-arbeit unterschiedlicher LernerInnen, sowie deren Wissensteilung. Instrumente des Web 2.0 bzw. Social Software unterstützen diese Prozesse (vgl. Abschnitt 2.1.4).
- Sowohl individuelle als auch organisationale Lernprozesse werden ermöglicht. Social Software unterstützt die Erfassung von Wissen einzelner, sowie eine Vernetzung der Lernenden und deren individuellen Wissens. Erfahrungen, Erkenntnisse usw. werden dokumentiert, anschließend reflexiert und diskutiert sowie kontinuierlich erweitert, bzw. an die sich laufend ändernden Umweltanforderungen angepasst. Dieser Prozess initiiert schließlich organisationales Lernen (vgl. Abschnitt 2.2).
- Formale, non-formale sowie informelle Lernprozesse verschmelzen zusehends mitei-nander und ermöglichen letztendlich ein lebenslanges Lernen (vgl. Abschnitt 2.3.1).
- Es wird ein Mix aus Sozialformen – Einzellernen, Lerntandems, Lerngruppen sowie die Nutzung sozialer Netzwerke – mit dem Ziel der Kompensierung von Nachteilen einzel-ner Sozialformen durch die Vorteile anderer Sozialformen angewandt.
- Im Gegensatz zu fremdorganisiertem sowie fremdgesteuertem Lernen, übernehmen die Lernenden die Verantwortung durch aktive Nutzung verschiedenster, bereitgestellter In-strumente sowie des Netzwerkes aus LernpartnerInnen, KollegInnen, TrainerInnen, Tu-torInnen usw. (vgl. Abschnitt 2.3.2)
- Einseitige Kommunikation bzw. Monologe, die in der Regel von klassischen E-Learning Schulungen praktiziert werden, werden durch Dialoge bzw. wechselseitige asynchrone sowie synchrone Kommunikation ersetzt (vgl. Abschnitt 3.4.3.1).
- Eine reine Wissensvermittlung und Wissensverarbeitung mit Hilfe von WBTs ist nicht das Ziel, sondern eine Bedingung und Voraussetzung für die Ermöglichung einer Kom-petenzentwicklung. Dafür dienen individuelle Projektarbeiten bzw. Praxisaufgaben (vgl. Abschnitt 3.4.3.3).

3 WEB2.0UNDSOCIALSOFTWARE

3.1 Einführungsbeispiel

Im Februar 2004 entwickelte Mark Zuckerberg, ein Student an der Harvard University ein web-basiertes Soziales Netzwerk namens „Facebook“ für die StudentInnen seiner Hochschule, um ursprünglich Kontakt mit ihnen zu halten. Später wurde die Seite für weitere StudentInnen in den gesamten USA freigegeben sowie High Schools und FirmenmitarbeiterInnen integriert. Seit 2006 können sich auch StudentInnen ausländischer Hochschulen anmelden und dabei die Ser­vices neben den Sprachen Englisch, Deutsch, Spanisch und Französisch in insgesamt 40 Sprachen, Tendenz steigend, nutzen (vgl. u.a. Awl 2009:4).

Aktuell (Juni 2009) blickt Facebook laut eigenen Angaben auf eine NutzerInnenanzahl von 200 Millionen und ist laut comScore[7] die am häufigsten besuchte Kontaktwebsite. Darüber hinaus werden täglich 30 Millionen Bilder hochgeladen. Über 100 Millionen Mitglieder melden sich min-destens einmal täglich an. Über 70 % aller NutzerInnen kommen dabei nicht aus den Vereinig-ten Staaten von Amerika (vgl. Facebook Statistics Juni 2009)

Laut Presseberichten hat Microsoft am 24. Oktober 2007 einen Anteil von 1,6 Prozent der Firma für 240 Millionen US-Dollar erworben. Rechnet man anhand dieses Kaufpreises den Marktwert von Facebook hoch, ergibt dieser ungefähr 15 Milliarden US-Dollar (vgl. Kuri 2007). Laut „New York Times“ ergab sich dieser hohe Kaufpreis allerdings nur, da Microsoft Sonderrechte erwor-ben hat, um Google an einer Beteiligung von Facebook auszuschließen.[8]

Wie dieses einführende Beispiel zeigt, ist auch nach dem Platzen der Dotcom-Blase 2001 noch gutes Geld mit dem Internet erwirtschaftbar. Neben dem finanziellen Aspekt lässt aber vor allem die NutzerInnenzahl erkennen, dass derartige „Social Networks“ einen hohen Anklang bei den UserInnen finden und gerne genutzt werden. In den letzten Jahren sind neben Facebook noch viele weitere interaktive und kollaborative Internet-Anwendungen entstanden, welche sehr ähn-liche bzw. gleiche Eigenschaften aufweisen. Diese lösten folglich einen zweiten, von vielen un-bemerkten Internet-Boom aus, und können dem "Web 2.0" zugeschrieben werden.

3.2 Begriffsklärungen

Sowohl aus Erfahrungen des Autors als auch in der Fachliteratur wurden und werden die Be-griffe „Web 2.0“ und „Social Software“ von verschiedenen AutorInnen sehr unterschiedlich defi-niert und auch sehr unterschiedlich verstanden. Folgend geht es nicht um absolut trennscharfe Definitionen, sondern vielmehr um die Erfassung der wesentlichen Merkmale aus Sicht des Au-tors. Die Kenntnis dieser soll vor allem der gedanklichen Einordnung der Hintergründe der fol-genden Abschnitte dienen.

3.2.1 Web 2.0

Der Begriff „Web 2.0“ entstand in einer Brainstorming-Sitzung, welche sich mit den Verände-rungen des Internets beschäftigte und steht im Wesentlichen für eine neue Evolutionsstufe der Internet-Nutzung. Bekannt wurde der Begriff vor allem durch Tim O'Reilly (2005) mit seinem Ende September 2005 veröffentlichten Artikel „What is Web 2.0“.

"The concept of "Web 2.0" began with a conference brainstorming session between O'Reilly and MediaLive International. Dale Dougherty, web pioneer and O'Reilly VP, noted that far from having "crashed", the web was more important than ever, with excit­ing new applications and sites popping up with surprising regularity." (O'Reilly 2005)

O'Reilly beschreibt in seinem Artikel jene Eigenschaften, von denen erfolgreiche Anwendungen wie bspw. „Youtube“ sowie „Facebook“ mindestens eine besitzen und für das Web 2.0 typisch sind:

1) Das Web als Plattform
2) Nutzung kollektiver Intelligenz
3) Daten-getriebene Anwendungen
4) Ende der Softwarelebenszyklen – Permanenter Beta-Status
5) Integrationsmöglichkeiten weiterer Anwendungen
6) Geräte- und Plattformunabhängigkeit
7) Nutzungserlebnis – Anwenderfreundlichkeit

Heute (Juni 2009) kann man Web 2.0 als ein Status des World Wide Web betrachten, das Nut-zerInnen eigene Inhalte – „user-generated content“ bzw. Nutzer-generierte Inhalte – erstellen lässt. Diese können im Vergleich zum Web 1.0 (erste Evolutionsstufe), welches vorwiegend für die Konsumierung der Inhalte genutzt wurde, folglich auch über das Internet als Plattform ande-ren zur Verfügung gestellt werden. Unter Web 2.0 wird von PropagandistInnen also die verän- derte Nutzung und Wahrnehmung des Internets verstanden, bei welcher BenutzerInnen die Möglichkeit haben, Inhalte in quantitativ und qualitativ entscheidendem Maße selber zu erstel-len, zu bearbeiten und zu verteilen, unterstützt von Instrumenten wie bspw. Wikis, Blogs, Mikro-blogs, Foto- und Videoportalen (vgl. u.a. Kirchner 2008).

Am anschaulichsten beschreibt Web 2.0, das des Weiteren auch mit Begriffen wie „Soziales Netzwerk“, „Mitmachweb“, u.v.m. assoziiert wird, die folgende Abbildung, welche vor allem die wesentlichen Unterscheidungsmerkmale zum Vorgänger Web 1.0 darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Web 1.0 vs. Web 2.0

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Wagner (Mai 2007)

Laut der viel zitierten Abbildung, welche Web 1.0 und Web 2.0 gegenüberstellt (vgl. Wagner Mai 2007), existierten 1996 knapp 250.000 Internetseiten, welche von über 45 Millionen Nutze-rInnen weltweit hauptsächlich konsumiert wurden, d.h. dass das Web 1.0 (erste Evolutionsstu-fe) als ein „Nurlese-Web“ bezeichnet werden kann, bei welchem Inhalte überwiegend von Fach-leuten der IT herausgegeben wurden. Die Weiterentwicklungen in den Informationstechnologien wie bspw. Datenübertragungsraten und AJAX[9], die stets sinkenden Internet-Nutzungskosten, die steigende Erfahrenheit von BenutzerInnen usw. (vgl. u.a. 2007:1ff.), ermöglichten schließ-lich eine Evolution vom „Nurlese-Web“ zu einem „Mitmach-Web“. 2009 besteht das Internet bereits aus über 230 Mio. Seiten (vgl. Netcraft Ltd 2009), welche von über 1,4 Milliarden Inter- netnutzerInnen (vgl. BITKOM 2009) konsumiert als auch produziert werden. Sowohl dieser Wandel der NutzerInnen von KonsumentInnen zu Produzentinnen, als auch weitere, folgend aufgelisteten Entwicklungen, stellen schließlich eine veränderte Nutzung und Wahrnehmung des Internets dar. Web 2.0 ist somit als eine Kombination aus

- einer sozialen Bewegung (Wandel von KonsumentInnen zu ProduzentInnen)
- neuen Anwendungstypen (Wikis, Blogs, Social Bookmarking, usw.)
- neuen Techniken (Web Services, RSS, Ajax, usw.) und
- neuen Geschäftsmodellen (Software as a Service [SaaS], Crowdsourcing)

zu betrachten (vgl. u.a. Richter & Koch Februar 2007:6; Alby 2007:2ff.).

Für KritikerInnen des Begriffs Web 2.0, insbesondere Tim Berners-Lee, Erfinder der HTML und Begründer des World Wide Web (1989), ist Web 2.0 wiederum nur ein Jargonausdruck, bei dem niemand weiß, was er wirklich bedeutet:

„I think Web 2.0 is of course a piece of jargon, nobody even knows what it means. If Web 2.0 for you is blogs and wikis, then that is people to people. But that was what the Web was supposed to be all along.” (Berners-Lee 2006)

Er argumentiert in diesem Interview, dass es für ihn im Web von Anfang an um die Vernetzung von Menschen im interaktiven Raum gegangen ist. Darüberhinaus werden die im sogenannten Web 1.0 geschaffenen Standards wie HTML oder Java Script weiterhin verwendet und so sollte Web 2.0, wenn man es überhaupt als eigenständigen Begriff sehen darf, eher als Evolution und nicht als Revolution gesehen werden (vgl. Berners-Lee 2006).

Abschließend ist festzustellen, dass der Begriff Web 2.0 als solches, und dafür wird er kritisiert, schwammig ist. Es existieren lediglich Prinzipien, Konzepte, Charakterisierungen des Begriffs, jedoch keine DIN ISO-Definition (vgl. Alby 2007:XIII). Ungeachtet dessen ist er in aller Munde[10] und hat außerdem bemerkenswert viele Begriffsprägungen wie bspw. „Learning 2.0“, „Enterpri­se 2.0“, u.v.m. nach sich gezogen.

Um die umfangreiche Thematik „Web 2.0“ schließlich greifbarer zu machen, werden im Ab-schnitt 3.3 Beispiele von Anwendungen im Unternehmenskontext erläutert, sowie im Abschnitt 3.4 – Enterprise 2.0 im Kontext des Lernens – der Einsatz von Web 2.0 innerhalb von Unter-nehmen in Anbetracht des Lernens diskutiert.

[...]


[1] Einem Bericht von Heise Online zufolge, werden alleine bei Wikipedia 10 Milliarden Abrufe pro Monat registriert. - http://www.heise.de/newsticker/meldung/117619, Stand [2009-05-25]

[2] Peter Ferdinand Drucker (vgl. Drucker 1969:261ff) spricht bereits 1969 von einem Wandel zu einer weltweiten Wis-sensgesellschaft. Des Weiteren finden sich zahlreiche weitere Publikationen zu dieser Thematik (vgl. u.a. Bittling-mayer & Bauer 2006).

[3] Diese Aussage wurde nach Scott Crittenden (fall 2002) “Silicon Daydreams: Digital Pastimes of the Wired Genera­tion,” zitiert.

[4] Lernprozesse, die sich nicht unmittelbar in einem bestimmten Verhalten ausdrücken

[5] Für diesen Begriff bestehen unterschiedliche Schreibweisen wie bspw. „eLearning“ und „Elearning” usw.

[6] vgl. Reinmann-Rothmeier (2003:28). Sie übersetzt Blended Learning als „gemischtes, in der deutschen Fachüber-setzung, ‚hybrides Lernen„“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[7] comScore liefert Einblicke in das Verhalten von Internetnutzern in mehreren Ländern und Regionen weltweit – Wei-tere Informationen sind online unter http://www.comscore.com/ erhältlich.

[8] vgl. u.a. mit einem Artikel vom 3. Juli 2008 der New York Times, Online im Internet: URL: http://bits.blogs.nytimes.com/2008/07/03/what-is-facebook-worth-part-37/, [Stand 2009-04-23]

[9]A synchronous J avaScript a nd X ML“ steht für ein Konzept der asynchronen Datenübertragung zwischen Servern und Browsern, welche eine HTTP-Anfrage innerhalb einer HTML-Seite ermöglicht, ohne diese neu laden zu müssen.

[10] Bei einer Suche mit Google am 23. Mai 2009 erzielte der Begriff über 480 Millionen Treffer.

Details

Seiten
222
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640463572
ISBN (Buch)
9783640460939
Dateigröße
7.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v135468
Institution / Hochschule
Management Center Innsbruck Internationale Fachhochschulgesellschaft mbH – Management, Communication & IT
Note
2
Schlagworte
Learning 2.0 Lerntheorien Lernformen Lernprozesse New Blended Learning Blended Learning E-Learning Social Software Web 2.0 Enterprise 2.0 Learning 1.0 Kompetenzentwicklung Net Generation Wissensmanagement fremdorganisiertes Lernen fremdgesteuertes Lernen selbstorganisiertes Lernen selbstgesteuertes Lernen formales Lernen informelles Lernen nicht-formales Lernen non-formales Lernen organisationales Lernen

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Titel: Learning 2.0 im Unternehmenskontext