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Förderung der Kooperationsfähigkeit in einer vierten Klasse durch Erarbeitung und Präsentation einer Zirkusvorstellung für das Schulabschiedsfest

Examensarbeit 2009 68 Seiten

Sport - Bewegungs- und Trainingslehre

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

Theoretischer Hintergrund

2 Zirkus
2.1 „Zirkus“ – Begriffsbestimmung und kurzer historischer Abriss
2.2 Darstellung ausgewählter zirzensischer Disziplinen
2.3 Zirkus und zirzensische Disziplinen im Sportunterricht

3 Projektunterricht
3.1 Begriffsbestimmung „Projektunterricht“
3.2 Merkmale von Projektunterricht

4 Soziales Lernen und Kooperation
4.1 Begriffsbestimmung „soziales Lernen“ und „Kooperation“
4.2 Soziales Lernen und Kooperationsförderung im Zirkus

Praktische Ausführungen

5 Planung der Unterrichtseinheit
5.1 Tabellarische Übersicht der Unterrichtseinheit
5.2 Räumliche und materielle Voraussetzungen
5.3 Bemerkungen zur Lerngruppe
5.4 Didaktische Überlegungen
5.5 Methodische Überlegungen
5.6 Lernziele der Unterrichtseinheit

6 Darstellung ausgewählter Unterrichtsstunden
6.1 Die dritte Unterrichtsstunde
6.1.1 Lernausgangslage
6.1.2 Sachanalytische Überlegungen
6.1.3 Didaktische Überlegungen
6.1.4 Geplanter Unterrichtsverlauf
6.1.5 Reflexion
6.2 Die siebte Unterrichtsstunde
6.2.1 Lernausgangslage
6.2.2 Sachanalytische Überlegungen
6.2.3 Didaktische Überlegungen
6.2.4 Geplanter Unterrichtsverlauf
6.2.5 Reflexion

7 Reflexion der Unterrichtseinheit und Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

„Eine Zirkusaufführung ist ein Gemeinschaftserlebnis,

da jeder einen Teil zum Gesamtwerk beiträgt.“[1]

Das Thema „Zirkus“ im Sportunterricht mit dem Ziel der Kooperationsförderung habe ich gewählt, da ich im Verlauf vieler Sportstunden feststellen konnte, dass das Kooperationsverhalten in der Klasse 4a einen hohen Entwicklungsbedarf aufweist. Naturgemäß äußert sich dies besonders in Mannschaftsspielen, die auf Kooperations- und Teamfähigkeit ausgerichtet sind. Mehrfach kommt es hierbei zu Streitigkeiten und kleineren Auseinandersetzungen. Diese beginnen oft bereits beim Wählen von Gruppenmitgliedern, wobei „unbeliebtere“ oder motorisch schwächere Schüler[2] ausgegrenzt werden. Parallel erfolgen während der Spiele wiederholt Regelverletzungen. Dies führt oft zu einer allgemeinen Frustration und zu Unterbrechungen des Spielverlaufs. Insgesamt habe ich beobachtet, dass vielen Schülern mehr an ihren individuellen Zielen gelegen ist als an denen ihrer jeweiligen Gruppe. Dass persönlicher Erfolg oft auch mit einem Gruppenerfolg zusammenhängt, erkennen einige Schüler noch nicht. Als Lehrkraft muss ich bei diesen Streitigkeiten häufig schlichtend eingreifen. Ich möchte mit den Kindern der Klasse 4a daran arbeiten, dass künftig weniger Differenzen auftreten, damit möglichst alle Schüler das gemeinschaftliche Sporttreiben in einer positiven Atmosphäre erleben. Sofern Konflikte auftreten, sollen die Kinder lernen diese selbstständig zu lösen. Die eben geschilderten Erfahrungen veranlassten mich dazu, den Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit auf den Bereich der Kooperationsförderung zu legen. Aus dieser Überlegung entstand die Idee, dieses Ziel in das Thema bzw. Projekt „Zirkus“ einzubetten. Zirkus in der Schule bietet vielfältige Möglichkeiten miteinander tätig zu werden und gleichzeitig werden individuelle Entfaltungsmöglichkeiten geschaffen. Auch Kiphard betont, dass Zirkus wie kaum ein anderes Thema die Chance bietet, wichtige Sozialerfahrungen zu sammeln und zahlreiche positive Gemeinschaftserlebnisse zu erfahren.[3] Ausgehend von diesen Gedanken lautet meine übergeordnete Leitfrage: „Kann ein Zirkusprojekt die Kooperationsfähigkeit der Kinder fördern?“.

Anhand der zweiten Leitfrage möchte ich klären, ob das Thema „Zirkus“ die Selbstständigkeit der Schüler im Unterricht fördern kann, indem sie in ihren Gruppen weitestgehend eigenverantwortlich ihre Zirkusnummern planen und einüben.

Zudem erhoffe ich mir durch die übergeordnete Themenstellung „Zirkus“ eine hohe Faszination und somit auch Motivation seitens der Schüler. Die dritte Leitfrage fokussiert den Aspekt, ob das Thema auch für motorisch schwächere Kinder geeignet und motivierend ist, die sonst häufig aufgrund ihrer geringeren Leistungen durch ihre Mitschüler wenig in den Sportunterricht integriert werden. Ich habe im vergangenen Schuljahr beobachten können, dass Kinder mit motorisch weniger guten Leistungen phasenweise die Freude am Sportunterricht verlieren und somit auch die Motivation an der sportlichen Bewegung. Da Bewegung für eine gesunde physische und psychische Entwicklung unabdingbar ist, gilt es, die Freude an ihr zu fördern. Ich erhoffe mir, dass alle Kinder in der Lage sein werden, mit Freude an der Zirkuseinheit mitzuwirken und Möglichkeiten finden, sich einzubringen. Ich gehe davon aus, dass dieses Thema neben den sportlichen Anforderungen wie motorisches Geschick auch Kreativität fordert und fördert und daher auch Raum für besondere Begabungen bietet.

Zusammenfassend versucht die vorliegende Arbeit exemplarisch aufzuzeigen, wie ein Zirkusprojekt im Rahmen des Sportunterrichts unter Berücksichtigung einer möglichst positiven Beantwortung der eben genannten Leitfragen umgesetzt werden kann.

Im Folgenden wird kurz der Aufbau der Arbeit beschrieben. Der Theorieteil umfasst Erläuterungen zum Begriff „Zirkus“, zeigt dessen historische Entwicklung auf, stellt ausgewählte zirzensische[4] Disziplinen dar (auch in Bezug zum Sportunterricht) und beschreibt Merkmale des Projektunterrichts. Im Anschluss wird geklärt, was unter „sozialem Lernen“ und „Kooperation“ zu verstehen ist und wie diese Begriffe mit „Zirkus“ in Zusammenhang stehen.

Der Praxisteil wird die Zirkuseinheit detaillierter darstellen. Zunächst wird die Planung der Unterrichtseinheit näher beschrieben, wobei auf die Punkte „Übersicht der Unterrichtseinheit“, „Räumliche und materielle Voraussetzungen“, „Bemerkungen zur Lerngruppe“, „Didaktische Überlegungen“, „Methodische Überlegungen“ und „Lernziele“ näher eingegangen wird. Weiterer Bestandteil des Praxisteils ist die Darstellung ausgewählter Unterrichtsstunden (vgl. 6.). Die Arbeit schließt mit einer Gesamtreflexion und der Beantwortung der Leitfragen.

Theoretischer Hintergrund

2 Zirkus

Der Klärung des Begriffs „Zirkus“ und einer knappen Darstellung seiner historischen Entwicklung und Tradition folgt die Beschreibung typischer zirzensischer Disziplinen, die schwerpunktmäßig Bestandteil der Zirkuseinheit sein werden. Abschließend wird die Verbindung von Zirkus, zirzensischen Disziplinen und Sportunterricht verdeutlicht.

2.1 „Zirkus“ – Begriffsbestimmung und kurzer historischer Abriss

„Zirkus“ wird von lat. „circus“ abgeleitet und meint soviel wie Kreis. Diese Kreisform bezieht sich vor allem auf den Ort der Darstellung: Das Publikum sitzt kreisförmig angeordnet um ein Zentrum herum, in dem etwas dargeboten wird. Das „Zentrum“ an sich ist eine runde Manege. Sie verdankt ihre Form der ursprünglichen Akrobatik zu Pferde und diente zu altrömischer Zeit vor allem Wagen- und Pferderennen.[5] Zudem wurde der Zirkus auch für Gladiatorenkämpfe genutzt[6], jene blutigen Schauspiele der Massenunterhaltung, die etwa im Colosseum Roms dokumentiert sind. Der heutige Zirkus ist daher nicht mit dem antiken Zirkus verwandt. Gemeinsamkeiten bestehen nur bezüglich des Wortursprungs, der Bühnenform und des Schauelements.[7]

Der Zirkus ist eine relativ junge Kunstform, die auf eine Geschichte von ungefähr 200 Jahren zurückblicken kann. Erst im 18. Jahrhundert findet in England der Beginn der uns heute bekannten Form des Zirkus statt. Der englische Kunstreiter Philip Astley (1742-1814) eröffnete 1772 den ersten Zirkus der Welt („Amphitheatre of Arts“) und gilt als Vater des klassischen Zirkus. Zu Beginn waren akrobatische Pferdenummern Hauptbestandteil der Aufführungen. Damit die Pferde gleichmäßig laufen konnten und dem Dompteur zugewandt blieben, fanden die Darstellungen in einer kreisrunden Manege statt. Diese Form der „Bühne“ hat der Zirkus bis heute beibehalten.[8] Andere Genres der Unterhaltung wie Seiltänzer, Jongleure und Gaukler kamen erst später hinzu. 1803 erbaute Astley in London das erste feste Zirkusgebäude mit Manege. Der Begriff „Zirkus“ setzte sich auch in der Zeit nach Astley, insbesondere in Frankreich, durch. Antoine Franconi (1737-1836), der dem „Cirque Olympique“ angehörte, war daran maßgeblich beteiligt.[9]

Erst nach 1845 etablierte sich der deutsche Zirkus. Ernst Jakob Renz (1814-1892) war ein bedeutender deutscher Zirkusgründer und erbaute in Berlin, Breslau, Bremen und Hamburg feste Zirkusgebäude. Nach dem Zirkus Renz wurde der Zirkus Busch zum Synonym des deutschen Zirkus.[10]

Bis zum Ende des 19. Jahrhunderts wurden Zirkusse in festen Spielhäusern dargeboten. Nach amerikanischem Vorbild verbreitete sich dann (auch in Deutschland) der so genannte „Tentcircus“ (Zeltzirkus).[11] Mit dem Zeltzirkus und der örtlichen Ungebundenheit, die auch durch die Verbreitung der Eisenbahn und des Automobils geprägt wurde, präsentierten sich die Zirkusse mit kurzen Gastspielen und immer neuen Attraktionen. Mit Einschnitten wie der Weltwirtschaftskrise und dem Ersten Weltkrieg endeten die goldenen Jahre des Zirkus. Nach dem Zweiten Weltkrieg und mit dem Ende des Nationalsozialismus 1945 musste kulturelles Leben erst mühsam wieder entwickelt und aufgebaut werden.[12] Aufgrund starker Konkurrenzkämpfe schafften es vornehmlich nur noch große Zirkusse sich zu etablieren.[13]

Nach unserem heutigen Verständnis meint Zirkus ein mobiles Unternehmen, das professionelle Aufführungen mit verschiedenen zirzensischen Darbietungen in einem Zirkuszelt präsentiert. Die internationale Zirkusszene zeigt heute ein breites und differenziertes Angebot. So gibt es die „traditionellen Zirkusse“, die vor allem das Familienpublikum ansprechen. Ihr Programm ist vielfältig, verschiedenste artistische Genres wie Akrobatik, Tierdressur, Clownerie, Jonglage oder auch Zauberkunst prägen die Vorstellungen. Zudem gibt es den so genannten „neuen Zirkus“, z.B. den Cirque du Soleil, der mehr auf eine Theatralisierung der Artistik setzt und größtenteils auf Tierdressuren verzichtet. Er richtet sich eher an ein intellektuelles Publikum und fasziniert durch spezielle Bühneneffekte. Eine weitere Spielart stellt der „nostalgische Zirkus“ dar (z.B. Roncalli), der in seiner Gestaltung den klassischen Zirkussen des 19. Jahrhunderts ähnelt und ein breit gefächertes Publikum anspricht.[14]

2.2 Darstellung ausgewählter zirzensischer Disziplinen

Der russische Zirkushistoriker Jewgeni Kusnezow bezeichnete Zirkus als eine „Einheit der Vielfalt“. Diese Aussage betont die Fülle zirzensischer Genres, die zu einer gemeinsamen Kunstform, dem Zirkus, verschmelzen.[15] Ein Zirkusprojekt bietet demnach mannigfaltige inhaltliche Möglichkeiten. Die Fachliteratur (Kiphard 1991; Müller 1989; Grabowiecki 1997) bietet bezüglich der verschiedenen Disziplinen keine allgemeingültige Differenzierung. Das mag vor allem daran liegen, dass die verschiedenen Bereiche ineinander greifen und sich nicht klar voreinander abgrenzen lassen. Ich orientiere mich im Folgenden an der Einteilung von Grabowiecki und Lang. Die Autoren unterscheiden Akrobatik, Balancierkünste/Äquilibristik, Handgeschicklichkeiten/Jonglage, Improvisieren/

Clownspielen, verschiedene Manegekünste (z.B. Zaubern) und Mehrfachhandlungen, in denen verschiedene Disziplinen kombiniert sind.[16] Da die geplante Unterrichtseinheit zeitlich begrenzt ist, aber vor dem Üben der eigentlichen Zirkusnummern eine allgemeine Zirkusausbildung stattfinden soll (vgl. 5.1), muss hier eine Auswahl getroffen werden. Ich beschränke mich in den folgenden Ausführungen auf die ersten vier zirzensischen Disziplinen. Den Kindern soll auch ein überschaubarer Rahmen vorgegeben werden, um das Angebot nicht mit Möglichkeiten zu überfrachten und die Auswahl eines persönlichen Schwerpunktes zu erleichtern. Trotz meiner Vorauswahl versuche ich eine Vielfalt zirzensischer Disziplinen zu bieten, um allen Kindern gerecht zu werden und eine Motivation sowohl für motorisch stärkere als auch schwächere Kinder zu schaffen.

Im nächsten Abschnitt gebe ich einen Einblick in die vier ausgewählten zirzensischen Disziplinen, wobei aufgrund des Umfangs dieser Arbeit nicht speziell auf deren technische und methodische Aspekte eingegangen wird.

„Akrobatik ist eine der ältesten Bewegungskünste, die bereits die alten Ägypter (ab 2000 v. Chr.) praktizierten.“[17] Das Wort „Akrobatik“ (altgriechisch) bedeutet „der auf den Fußspitzen Gehende“, gemeint waren also ursprünglich Seiltänzer.[18] Heute ist der Begriff weniger eng definiert. Akrobatik meint „[…] die Kunst oder Leistung eines Akrobaten mit überdurchschnittlicher Geschicklichkeit und Körperbeherrschung, der turnerische, gymnastische oder tänzerische Übungen beherrscht und sie im Zirkus, Varieté oder Straßentheater vorführt.“[19]

Die Akrobatik lässt sich in die Teildisziplinen Luft- und Bodenakrobatik unterteilen. Bei der Luftakrobatik entsteht kein Bodenkontakt (z.B. Trapez). Zum Bereich der Bodenakrobatik gehört beispielsweise das Bauen von Menschenpyramiden (vgl. 6.2.2).[20]

Bodenakrobatik lässt sich wiederum in statische und dynamische Akrobatik aufgliedern.[21] Bereiche der dynamischen Bodenakrobatik sind Übungen, bei denen der Körper in Bewegung ist, wie z.B. bei Doppelrollen mit einem Partner. Statische Bodenakrobatik liegt dann vor, wenn sich das Bewegungsziel in einer statischen Form präsentiert (z.B. bei Menschenpyramiden / vgl. 6.2.2).

Äquilibristik (auch Equilibristik) ist eine der ältesten menschlichen Kunstformen und meint die Gleichgewichtskunst. „Die meisten der zirzensischen Disziplinen setzen das Spiel mit dem Gleichgewicht als basierende Fähigkeit voraus.“[22]

Die Gleichgewichtsfähigkeit zählt neben der Orientierungs-, der Reaktions-, der Differenzierungs- und der Rhythmusfähigkeit zu den wesentlichen koordinativen Fähigkeiten. „In der Trainings- und Bewegungslehre des Sports wird die Fähigkeit eines Menschen, den eigenen oder fremden Körper durch Ausgleichsbewegungen in einer Gleichgewichtslage zu belassen, als motorisches Gleichgewicht (bzw. als motorische Gleichgewichtsfähigkeit) bezeichnet.“[23] Es wird in drei Kategorien des Gleichgewichts unterschieden: das statische und das dynamische Gleichgewicht sowie das Objektgleichgewicht. Statisches Gleichgewicht bezieht sich auf das Halten des Gleichgewichts in einer relativen Ruhestellung oder bei sehr langsamen Bewegungen. Diese Art des Gleichgewichts ist ortsgebunden und eine bestimmte Stellung des Körpers soll beibehalten werden. Das statische Gleichgewicht wird z.B. beim Stehen auf dem Rola Bola verlangt (vgl. 6.1.2) und kann daher durch dieses Gerät besonders gefördert werden. Dynamisches Gleichgewicht bezieht sich auf die Fähigkeit, das Gleichgewicht in der Fortbewegung aufrechterhalten zu können (z.B. beim Einradfahren). Im Bereich der Akrobatik werden beide Arten der Gleichgewichtsfähigkeit beansprucht. Beim Auf- und Abbau fordern schnelle und große Lageveränderungen dynamisches Gleichgewicht, um dann gemeinsam das statische Gleichgewicht in der Endposition einer Figur zu erreichen.[24] Objektgleichgewicht beschreibt die Fähigkeit einen Gegenstand im Gleichgewicht zu halten (z.B. beim Jonglieren).[25] Grabowiecki betont die Möglichkeit, besondere Leistungen herauszufordern, indem die Formen kombiniert werden, wie z.B. Jonglage auf dem Rola Bola.[26]

Jonglieren, so wie wir es heute verstehen, ist relativ neu. Der Begriff bezeichnete im Mittelalter noch die „Spielleute“ (franz. jongleurs) und meinte die „fahrenden Leute“. Dies waren vor allem diejenigen, die zur Unterhaltung beitrugen (z.B. Gaukler, Musiker oder Fechter).[27] Jongleure im engeren Sinne tauchen geschichtlich erstmals im Jahre 1761 auf. Um 1880 hatte sich das Jonglieren in der Zirkuskunst dann als eigenständiges Genre etabliert. Kraftjongleure arbeiteten mit schweren Kugeln oder Gewichten, Jongleur-Äquilibristen verbanden Jonglieren mit akrobatischen Übungen und Salonjongleure jonglierten z.B. mit Zylindern oder Zigarren. Aus dem zuletzt genannten Jonglierzweig entwickelte der italienische Artist Enrico Rastelli im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts die uns heute bekannte Jonglierkunst mit Bällen, Keulen etc.[28]

Der „Clown“ bezeichnet den „Spaßmacher“ im Zirkus.[29] Ph. C. Laurent schuf um 1820 im Pariser „Cirque Olympique“ den ersten Zirkusclown. Dabei kombinierte er Elemente der englischen Pantomime, der italienischen Volkskomödie und der Akrobatik. Der Clown hat in den verschiedenen europäischen Volkstraditionen viele Vorgänger.[30] International bekannte Clownfiguren wie Arleccino (Italien), Gracioso (Spanien), Pierrot (Frankreich) und der deutsche Hanswurst traten in den Pausen oder in anderen freien Zeiten auf, um das Publikum zu unterhalten oder für den Besuch der Vorstellung zu gewinnen. Ihre Auftritte waren geprägt von Improvisationen, starker Gestik und Mimik sowie Lebendigkeit. Auch heute sind sie wichtiger Bestandteil der meisten Zirkusse.[31] Für einen Großteil der Zirkusclowns sind witzige Missgeschicke charakteristisch, denen neben Spaß und Freude auch immer eine gewisse Tragik innewohnt.[32] Die Rolle des Clowns ermöglicht es, im besonderen Maße Gefühle zu äußern[33]. Ihr Witz und Charme liegt vielfach in der Übertreibung, die oft auch in der Kostümierung zum Ausdruck kommt. Daneben wird der Improvisation im Clownsspiel eine wichtige Bedeutung beigemessen. Im Unterschied zu fixierten Texten wie beim Schauspiel ist vielmehr eine flexible und situationsangemessene Reaktion gefragt, die nur bedingt – etwa durch Verhaltensmuster – eingeübt werden kann. Das spontane Reagieren auf das Publikum oder auf neue, unbekannte Gegenstände bildet eine wichtige Grundlage der Clownerie.[34]

2.3 Zirkus und zirzensische Disziplinen im Sportunterricht

In diesem Kapitel wird aufgezeigt, in welchem Zusammenhang Zirkus bzw. zirzensische Disziplinen und Sportunterricht stehen und inwieweit sich dabei die Leitfragen dieser Arbeit integrieren lassen.

„In den letzten Jahren erfreuen sich zirzensische Körper- und Bewegungskünste wie Akrobatik, Jonglieren und Einradfahren als Freizeitaktivitäten zunehmender Beliebtheit.“[35] Warum aber sollten sie nun Bestandteil des Sportunterrichts sein? Oder – anders gefragt: Warum sind sie als Unterrichtsgegenstand für den Sportunterricht attraktiv?

Geschichtlich gesehen sind zirzensische Körper- und Bewegungskünste eine Antwort auf die Systemmenge der überlieferten Turntechnik. Interessante und attraktive Aufgaben sollten der „Turnmüdigkeit“ vieler Schüler wirkungsvoll begegnen. Dieser Anspruch hat sich bis heute kaum geändert. Kiphard[36] betont, Schulsport sei oft überreglementiert und wenig motivierend durch seine zum Teil traditionell erstarrten Formen. Ästhetik, Kreativität und Improvisation sollen den Schulsport heute attraktiver gestalten[37], was unter anderem durch die Integration von zirzensischen Bewegungskünsten erfolgen kann.

Auch Söll und Kern beschreiben den Einzug der zirzensischen Bewegungskünste in den Sportunterricht. Sie sprechen in diesem Zusammenhang von „artistischer Wende“.[38] Neben dem sich aus diesem Themenfeld ergebenden unverzichtbaren Stellenwert des Experimentierens mit Geräten und Objekten, sehen sie den Einzug der Bewegungskünste in den Sportunterricht aber auch mit einem kritischen Blick. Sie sind der Meinung, dass herkömmliche Individual- und Mannschaftssportarten ein breiteres Spektrum an Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten bieten als artistische Bewegungsaufgaben.[39] Dem stimme ich nur teilweise zu, da die „herkömmlichen“ Inhalte des Sportunterrichts bestehen bleiben und durch die zirzensischen Künste lediglich ergänzt werden. Je nach Zielsetzung (hier: Kooperationsförderung) halte ich die Integration von Bewegungskünsten für sehr geeignet und schließe mich daher eher den Meinungen der folgenden Autoren an.

Trebels sieht hier die Möglichkeit, allen Schülern einen Zugang zu turnerischen Bewegungserfahrungen zu ermöglichen.[40] Ballreich und Lang heben hervor, dass die Vielfalt zirzensischer Disziplinen den klassischen Sportunterricht wertvoll erweitern kann.[41] Schnabel sieht vor allem in der „Offenheit“ eines Zirkusprojektes als übergeordnetes Thema im Sportunterricht die Chance, dass Kinder gezielt mehr Mitentscheidungsrechte erhalten und betont die Handlungsspielräume für soziale Auseinandersetzungen, Bewegungsfreude sowie die Differenzierung nach Leistungsstand und Interessen.[42] Kiphard und Huppertz fokussieren den Raum für individuelle und selbst gewählte Bewegungsgestaltungen, denn gerade beim Üben von zirzensischen Techniken stehe das eigenständige Trainieren im Mittelpunkt. Die Schüler sollen so stärker zum eigenverantwortlichen Lernen befähigt werden.[43] Diese Aussagen entsprechen meiner zweiten Leitfrage (Förderung der Selbstständigkeit). Im Unterschied zu vielen Inhaltsbereichen des Sportunterrichts wird bei der Zirkusarbeit die individuelle Leistung der gemeinschaftlichen Leistung untergeordnet.[44] Daher eignet sich meines Erachtens das Zirkusprojekt, um die Kooperationsfähigkeit (erste Leitfrage) innerhalb einer Klasse zu fördern. Im Blick auf eine gelingende Darbietung aller Mitwirkenden soll ein möglichst konkurrenzloses Miteinander geschaffen werden, in dem gegenseitige Hilfestellungen einen hohen Stellenwert besitzen. Neid und Missgunst haben bei der Zirkusarbeit keinen Platz. Im Unterschied zu sporttypischen Leistungsidealen wie „schneller“ oder „höher“[45] geht es hier um den gemeinsamen Erfolg, zu dem jeder Einzelne seinen Beitrag liefern kann und soll. Aufgrund der Vielfältigkeit der Disziplinen kann dabei jeder nach seinen Interessen und Fähigkeiten tätig werden. Durch die Möglichkeit individueller Aufgaben und Freiräume erhoffe ich mir zudem (gemäß meiner dritten Leitfrage) eine intrinsische Motivation bei allen Schülern. So können Schüler mit motorischen Schwächen persönliche Erfolgserlebnisse verbuchen, indem sie ihren ganz eigenen Part übernehmen und Spaß an der Bewegung erleben.[46] Sie werden ebenso gefördert wie motorisch leistungsstarke Schüler, da durch Vielfalt des Materials und der zirzensischen Disziplinen sowie deren mögliche Kombination das Anspruchsniveau beliebig differenziert werden kann.[47]

Um zirzensische Inhalte Erfolg versprechend als Gegenstand des Sportunterrichts behandeln zu können, sollten laut Gaal wichtige Bedingungen erfüllt sein.[48] Er nennt hier

vermehrte Partner- und Gruppenarbeit sowie Phasen des Frontalunterrichts (vgl. 5.5) und „offenen“ Unterricht z.B. in Projektform (vgl. 3.), damit selbstständiges Arbeiten erfolgen kann und die Interessen der Schüler berücksichtigt werden. Auch dem fächerübergreifenden Unterricht wird eine hohe Bedeutung beigemessen. Diese Richtlinien werde ich bei meinen Planungen und bei der Durchführung beachten, um einen optimalen Lernerfolg und die Erfüllung eigener Erwartungen (gemäß meiner Leitfragen) zu sichern.

Weitere Zusammenhänge zwischen zirzensischen Disziplinen und Sportunterricht werden durch das Niedersächsische Kerncurriculum und die Grundsätze und Bestimmungen für den Schulsport hergestellt, die zirzensische Disziplinen im Schulsport befürworten (vgl. 5.4) Welche speziellen Zielsetzungen durch „Zirkus“ im Sportunterricht erreicht werden können, ist unter Punkt 5.6 nachzulesen.

3 Projektunterricht

Im Folgenden werden die Begriffe „Projekt“ und „Projektunterricht“ und wichtige Merkmale des Projektunterrichts in Bezug zur geplanten Zirkuseinheit erläutert. Zur historischen Entwicklung der Projektmethode verweise ich auf die Arbeit von Frey (1995).

In der Fachliteratur (Gudjons 2003; Heymen und Leue 2003; Frey 1995) gibt es verschiedene Ansätze, die Projektunterricht beschreiben. In den folgenden Ausführungen beziehe ich mich auf Heymen und Leue, Lenzen und Mattes, deren Überlegungen ich überwiegend teile.

3.1 Begriffsbestimmung „Projektunterricht“

Nach Lenzen wird der Begriff Projekt (abgeleitet von lat. proicere = vorwerfen, entwerfen, hinauswerfen) im heutigen Sprachgebrauch im Sinne von Plan, Entwurf, Vorhaben für die Praxis verwendet.[49]

Dem Projektunterricht liegt laut Mattes eine gemeinsame Aufgabe zugrunde, gestellt durch Lehrer und Schüler.[50] Diese soll in einem vorher festgelegten Zeitrahmen erfüllt werden. Projektunterricht meint dabei den gesamten Ablauf von der Planung bis zu einer Präsentation. Bei Projektunterricht handelt es sich nicht um eine isolierte Einzelmethode, sondern er versteht sich als Kombination aus einer Vielzahl von Methoden, die eine Verbindung theoretischer Kenntnisse mit praktischen Tätigkeiten gewährleisten soll. „Projektunterricht ist eine offene Unterrichtsform, weil es Entscheidungsoffenheit innerhalb des Ablaufs gibt und weil das Projektergebnis sich aus dem unterrichtlichen Prozess heraus sukzessiv entwickelt.“[51] Daher können der genaue Verlauf und erst recht das Ergebnis eines Projekts nicht starr im Vorwege geplant werden. Vielmehr gilt es – ein Kennzeichen gelingenden Unterrichtens überhaupt – als Lehrkraft entsprechende Rahmenbedingungen zu schaffen, Angebote bereitzustellen, ein breitgefächertes Sachwissen einzusetzen und offen für die Ideen der Schüler zu sein.

3.2 Merkmale von Projektunterricht

Im Folgenden werden die fünf Kriterien des Projektunterrichts nach Lenzen beschrieben und auf das Zirkusprojekt bezogen dargestellt.

Projekte sind produkt- und handlungsorientiert. Grundlage des Lernens stellen die Arbeitspraxis und die darin gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse dar. Ziel ist es, dass das Projekt seinen Abschluss in einem Produkt findet. Dabei muss nicht ein tatsächliches Werkstück das Ergebnis sein, sondern auch Ausstellungen und – wie hier – Aufführungen sind als Endprodukt denkbar.[52] Interdisziplinarität ist nach Lenzen ein weiteres Merkmal, das in der vorliegenden Einheit allerdings nur ansatzweise zum Tragen kommt, da das Projekt weitestgehend auf den Sportunterricht beschränkt bleibt. Das Bauen der Rola Bolas und der Pipe-Jugglings übernehmen die Schüler zum größten Teil selbst im Werkunterricht. Das Gestalten von Einladungskarten und Zirkusplakaten (s. Anhang A6) ist Inhalt der Kunststunden. Ein Zirkuslied zur Begrüßung des Publikums bei der Zirkusvorstellung wird im Musikunterricht eingeübt. Als drittes Merkmal nennt Lenzen die Schülerorientierung. Es gilt bei Projekten an den Interessen der Lernenden anzusetzen.[53] Dies hat zum Ziel, dass sich die Schüler längerfristig und intensiv mit einem Thema auseinandersetzen. Das kann laut Heymen und Leue nur erfolgen, wenn sich die Beteiligten mit dem Thema und den Inhalten identifizieren können.[54] Durch den Einsatz des Fragebogens (s. Anhang A2) und der freien Wahl der einzuübenden Zirkusnummern versuche ich das Merkmal der Schülerorientierung zu erfüllen, indem ich Wünsche der Kinder bezüglich der Inhalte berücksichtige. Ich erhoffe mir dadurch eine noch stärkere Motivation aller Kinder, aktiv an dem Zirkusprojekt mitzuwirken. Die Schülerorientierung ist auch dadurch geprägt, dass die Lehrkraft in ihrer Rolle anders definiert werden muss.[55] So ist die Funktion des Lehrkörpers eher beratend und unterstützend zu sehen und weniger dominant und führend als in anderen Unterrichtsformen. Zudem hat die Lehrkraft die Aufgabe des „Sicherheitsbeauftragten“, wofür sie eine gewisse Sachkenntnis über die zirzensischen Disziplinen benötigt.[56] Die Schülerorientierung soll auch (gemäß meiner zweiten Leitfrage) dazu führen, dass die Selbstständigkeit der Schüler gefordert und gefördert wird. Ein weiteres wichtiges Merkmal stellt der Gesellschafts- und Situationsbezug dar. Damit ist gemeint, dass das Projekt „[…] einen über den Bezugsrahmen der Schule hinausweisenden gesellschaftlichen Aspekt haben […]“ soll.[57] In diesem Kontext muss der Blick darauf gerichtet werden, inwieweit die Zirkusvorstellung das gesellschaftliche schulische Leben bereichern kann. Daneben haben die hier angestrebten Qualifikationen wie Kooperationsfähigkeit, Selbstständigkeit oder auch Motivation zu besitzen einen hohen ideellen Stellenwert in unserer Gesellschaft. Als fünftes und letztes Merkmal von Projektunterricht nennt Lenzen die gemeinsame Organisation von Lernprozessen. Da Schüler dieser 4. Klasse Organisations- und Planungskompetenzen erst erlernen müssen, sollen sie schrittweise in das Mitplanen und Mitgestalten von Lernprozessen einbezogen werden.[58] Damit sie dieses Ziel erlangen, gehört neben der Beteiligung an der Inhaltsauswahl auch die Vermittlung von Arbeitstechniken zu den Aufgaben der Lehrkraft. Den Schülern in der eben beschriebenen Weise Handlungskompetenz zu vermitteln und sie in ihrer Selbstständigkeit zu fördern, ist ein zentrales Anliegen des Projektunterrichts sowie der geplanten Zirkuseinheit.[59] Im Rahmen des Zirkusprojektes werden den Kindern Handlungsspielräume für eigenverantwortliches Tun und Mitorganisation vor allem in Bezug auf die zu erlernenden Zirkusnummern in den offenen Arbeitsphasen geboten.

Ich möchte noch darauf hinweisen, dass in der Literatur darauf aufmerksam gemacht wird, dass es bei der praktischen Umsetzung von Projektarbeit meist nicht gelingt, alle Merkmale zu erfüllen. Sie beziehen sich auf ein rein theoretisches Konzept, genauer auf einen Idealfall der Projektmethode, und sind oft nicht eins zu eins umsetzbar. Da es sich im schulischen Alltag demnach häufig nicht um „reine“ Projekte handelt, lassen sich in der Literatur verschiedene Definitionen finden, die versuchen, diesem „Mangel“ gerecht zu werden. Frey bezeichnet eine reduzierte Projektarbeit z.B. als „projektartiges Lernen“.[60] Heymen und Leue schlagen den Begriff des „projektorientierten Unterrichts“ vor.[61] Diese Sicht der Autoren bietet für mich eine sehr realistische Einschätzung. Theoretische Konstrukte und deren praktische Realisierung sind meist nicht deckungsgleich umsetzbar. Da die Zirkuseinheit am Projektgedanken ausgerichtet ist, aber nicht in der Lage sein wird, stets alle Merkmale zu erfüllen, werde ich dem Gedanken Leymens und Leues im Folgenden Rechnung tragen, indem konsequent der Begriff „projektorientierter Unterricht“ statt Projektunterricht verwendet wird.

Nach Sichtung der Literatur möchte ich abschließend sagen, dass mir der projektorientierte Unterricht zur Durchführung einer Zirkuseinheit angebracht scheint und schließe mich damit z.B. der Meinung Oberschachtsieks an.[62] Insbesondere das übergeordnete Ziel der Kooperationsförderung ist meines Erachtens durch diese Arbeitsweise zu erreichen bzw. anzubahnen. Nach Gudjons eignet sich der projektorientierte Unterricht besonders zum sozialen Lernen.[63] Holtappels äußert die Auffassung, dass projektorientierter Unterricht kooperatives Verhalten fördern kann.[64] Für Meyer ist das übergeordnete Ziel projektorientierten Unterrichts die Befähigung zum solidarischen Handeln.[65] Auf den Zusammenhang von sozialem Lernen und Kooperation möchte ich im folgenden Kapitel näher eingehen.

4 Soziales Lernen und Kooperation

Im folgenden Kapitel werden zunächst die Begriffe „soziales Lernen“ und „Kooperation“ näher beschrieben. Anschließend werden diese beiden Begriffe in Beziehung zu dem Thema Zirkus gesetzt und in diesem Zusammenhang erläutert.

4.1 Begriffsbestimmung „soziales Lernen“ und „Kooperation“

Die Förderung der Kooperationsfähigkeit stellt den übergreifenden Leitgedanken dieser Arbeit dar. Warum es sie überhaupt zu fördern gilt, wurde bereits in der Einleitung (vgl. 1.) beschrieben. Zudem schließe ich mich der Meinung Bechheims an, dass unsere Gesellschaft generell als leistungs- und wettbewerbsorientiert zu betrachten ist[66], es besteht demnach meist nur wenig Raum für kooperative Verhaltensweisen. Gerade in dieser Klasse 4a herrscht eine verbesserungswürdige Kooperationsfähigkeit (vgl. 5.3). Diese kann im Sportunterricht besonders gefördert werden, wenn neben besten individuellen Leistungen bzw. „Siegen“ Aspekte teamorientierter Leistungen stärker fokussiert werden. Die Zirkuseinheit kann dazu beitragen, indem die dort verlangte Kooperationsfähigkeit ganz bewusst als soziales Lernen und als ein Ziel sozialen Lernens betrachtet wird.[67] Daher wird im Folgenden zuerst der Begriff „soziales Lernen“ beschrieben, bevor ich „Kooperation“ näher definiere. „Unter sozialem Lernen wird jene Dimension des Lernens verstanden, die zwischenmenschliche Beziehungen und den Umgang mit darauf bezogenen Sinndeutungen, Handlungsmustern und Werthaltungen zum Gegenstand hat.“[68] Nach Pühse lässt sich ergänzen, dass soziales Lernen ein intentionales, geplantes und organisiertes Lehren und Lernen von sozialen Verhaltensweisen meint. Dabei ist für Pühse soziale Kompetenz das Ziel, das sich u.a. im kooperativen Umgang miteinander konkretisiert.[69] Soziales Lernen vollzieht sich vornehmlich in Interaktionen mit anderen Menschen und ist als Prozess zu verstehen, der in Abhängigkeit von individuellen Voraussetzungen, äußeren Bedingungen und dem gesamten Umfeld abläuft. Soziale Fähigkeiten müssen demnach über einen längeren Zeitraum hinweg angeeignet werden und ihre Ausprägung ist vom Entwicklungsstadium und somit vom Alter der Schüler abhängig. Die Entwicklungspsychologie bietet hier interessante Erkenntnisse: Während der Phase der Kindheit lösen sich Kinder vom starren Egozentrismus und orientieren sich an vorgegebenen Rollen und Regeln ihrer Autoritätspersonen. Dies verändert sich erst mit der Pubertät, indem Kinder dann in der Lage sind, Regeln als veränderbar zu sehen, moralische Urteile zu differenzieren und soziale Vereinbarungen auszuhandeln.[70] Der Sportunterricht und insbesondere die Zirkuseinheit bieten für soziale Lernprozesse einen besonders geeigneten Raum, da hier der Umgang mit Regeln, Rollen, Konflikten etc. spielerisch geprobt und anhand praktischen Handelns erfahren werden kann. Dabei geht es weniger um das Einsichtigmachen durch Reden als vielmehr um das konkrete Erleben und Erfahren. Wichtig zu beachten ist nach Balz, dass es nicht die eine Wirkung für alle Schüler gibt. Schüler sind individuell verschieden, somit ist Sport und das Sporttreiben als Sozialisationsfaktor stets ungewiss und ambivalent.[71] Auch Söll und Kern vertreten die Auffassung, dass sich soziales Lernen nur schwer organisieren oder gar in seiner Richtung bestimmen lässt.[72] Pühse ergänzt, dass soziales Lernen dem Problem der Operationalisierbarkeit unterliegt.[73] Diesen Überlegungen schließe ich mich grundsätzlich an, dennoch sollten die Möglichkeiten des Sportunterrichts in ihrer Vielfalt genutzt werden. Gerade in dieser Einheit, in der es nicht um eine Wettkampforientierung geht, sondern um das gemeinsame Erarbeiten und Präsentieren einer Zirkusvorstellung, sehe ich Chancen für soziales Lernen. Es soll eine Vielfalt von Situationen geschaffen werden, die soziales Lernen ermöglichen. Zudem soll den Schülern durch Unterrichtsgespräche und Reflexionen die Wichtigkeit kooperativen Handelns aufgezeigt und bewusst gemacht werden. Sie sollen erkennen, dass nicht ein einzelner „Sieger“ aus diesem Projekt hervorgeht, sondern die Klasse als Gemeinschaft, indem sie das Zirkusprojekt mit einer gelungenen Vorstellung abschließt. Die Vorstellung dient zugleich der Motivation, da die Schüler das Gelernte auch präsentieren können.

Um soziale Lernprozesse zu initiieren gilt es, situative Bedingungen bewusst zu gestalten, z.B. in Form von offenen Unterrichtskonzepten.[74] Um diesem Anspruch gerecht zu werden, habe ich die übergreifende Methode des projektorientierten Unterrichts gewählt (vgl. 3.), die Formen der Partner- und Gruppenarbeit integriert (vgl. 5.5).

Folgend wird der Begriff „ Kooperation “ näher beschrieben. Kooperation (lat. = cooperatio) meint „Zusammenarbeit, Mitwirkung“.[75] Eine genauere Definition erfolgt nach Röthing: „Kooperation zwischen Personen oder Gruppen liegt vor, wenn ein Ziel in gemeinsamer Anstrengung erreicht und durch sie eine gemeinsame Belohnung erzielt wird.“[76] Kooperation bezieht sich also auf das Handeln von zwei oder mehr Personen, die zusammen arbeiten, um ein gemeinsames Ziel (in diesem Fall eine Zirkusvorstellung) zu erreichen. Dabei übernehmen die einzelnen Teilnehmer Teilaufgaben, die dann zu einem Ganzen zusammengefügt werden. In der Zirkuseinheit wird die Vorstellung aus einzelnen Zirkusnummern der jeweiligen Gruppen zusammengestellt werden. Die „Belohnung“ realisiert sich in Form von Würdigung durch die Zuschauer bei der Zirkusvorstellung.

[...]


[1] Busse, N. (2007) S. 119

[2] Aus sprachökonomischen Gründen wird im Folgenden nur die männliche Form „Schüler“
verwendet, welche die weibliche Form stets mit einschließt.

[3] vgl. Kiphard, E. J. (1999) S. 13

[4] zirzensisch (gr.-lat.) = den Zirkus betreffend (DUDEN, 2001, S. 1053)

[5] vgl. Busse, N. (2007) S. 39

[6] vgl. Ammen, K. (2006) S. 33

[7] vgl. Busse, N. (2007) S. 41

[8] vgl. Müller, E. (1998) S. 10

[9] vgl. http://www.circus-weltweit.de/geschichte_zirkus_deutschland (27.05.2009)

[10] vgl. http://www.circus-weltweit.de/geschichte_zirkus_deutschland (27.05.2009)

[11] vgl. Müller, E. (1998) S. 12

[12] vgl. Busse, N. (2007) S. 46

[13] vgl. http://lexi-tv.de/themen/freizeit/zirkus/arena_und_manege/2 (27.05.2009)

[14] vgl. Winkler, G. (2007) S. 24

[15] vgl. Kusnezow, J. in: Winkler, G. (2007) S. 24

[16] vgl. Grabowiecki, U. / Lang, T. (2007) S. 30

[17] Gaal, J. (1999) S. 110; in der Literatur herrscht keine Einigung über eine klare und einheitliche Definition bzw. Abgrenzung der Begriffe Zirkuskünste und Bewegungskünste. Daher werden sie von mir fortlaufend synonym verwendet.

[18] vgl. ebd.

[19] ebd.

[20] vgl. Melczer-Lukács, G. / Zwiefka, H.-J. (1989) S. 15

[21] vgl. ebd. S. 16

[22] Ammen, K. (2006) S. 56

[23] Röthing, P. et al. (1992) S. 183

[24] vgl. Blume, M. (1999) S. 15

[25] vgl. Liebisch, R. / Dannhauer, G. (2005) S. 162; Baumann, H. / Reim, H. (1989) S. 85 f.

[26] vgl. Ammen, K. (2006) S. 56

[27] vgl. Müller, E. (1998) S. 64

[28] vgl. Müller, E. (1998) S. 64

[29] vgl. Ammen, K. (2006) S. 59

[30] vgl. Biegholdt, G. (2000) S. 4 f.

[31] vgl. Ammen, K. (2006) S. 59

[32] vgl. Biegholdt, G. (2000) S. 5

[33] vgl. Ammen, K. (2006) S. 59

[34] vgl. Busse, N. (2007) S. 67

[35] Kiphard, E. J. (1999) S. 13

[36] vgl. Kiphard, E. J. (1999) S. 13

[37] vgl. Christel, M. (2009) S. 25

[38] vgl. Söll, W. / Kern, U. (2005) S. 272

[39] vgl. ebd.

[40] vgl. Trebels, A. (1998) S. 1 f.

[41] vgl. Ballreich, R. / Lang, T. (2007) S. 32

[42] vgl. Schnabel, J. (1993) S. 59 f.

[43] vgl. Ammen, K. (2006) S. 42

[44] vgl. Oberschachtsiek, B. (2003) S. 16

[45] vgl. Christel, M. (2009) S. 25

[46] vgl. ebd.

[47] vgl. Oberschachtsiek, B. (2003) S. 18

[48] vgl. Ammen, K. (2006) S. 42

[49] vgl. Lenzen, D. (2005) S. 1272 f.

[50] vgl. Mattes, W. (2004) S. 70

[51] ebd.

[52] vgl. Heymen, N. / Leue, W. (2003) S. 185

[53] vgl. Lenzen, D. (2005) S. 1278

[54] vgl. Heymen, N. / Leue, W. (2003) S. 187

[55] vgl. Lenzen, D. (2005) S. 1278

[56] vgl. Bähr, I. (2008) S. 8

[57] Heymen, N. / Leue, W. (2003) S. 187

[58] vgl. Lenzen, D. (2005) S. 1279 f.

[59] vgl. Gudjons, H. (2003) S. 130

[60] vgl. Frey, K. (1995) S. 15

[61] vgl. Heymen, N. / Leue, W. (2003) S. 190

[62] vgl. Oberschachtsiek, B. (2003) S. 17

[63] vgl. Gudjons, H. (1992) S. 74

[64] vgl. Holtappels, H.-G. (1997) S. 144

[65] vgl. Meyer, H. (1997) S: 56

[66] vgl. Bechheim, Y. (2007) S. 9

[67] vgl. Pühse, U. (1990) S. 175

[68] Balz, E. (1993) S. 134

[69] vgl. Pühse, U. (1990) S. 33

[70] vgl. Balz, E. (1993) S. 134

[71] vgl. Balz, E. (1993) S. 134

[72] vgl. Söll, W. / Kern, U. (2005) S. 268

[73] vgl. Pühse, U. (1990) S. 49

[74] vgl. Söll, W. / Kern, U. (2005) S. 268

[75] vgl. Wahrig-Burfeind, R. (2009) S. 535

[76] Röthing, P. et al. (1992) S. 250

Details

Seiten
68
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640533572
ISBN (Buch)
9783640533534
Dateigröße
7.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v142738
Note
1,0
Schlagworte
Förderung Kooperationsfähigkeit Klasse Erarbeitung Präsentation Zirkusvorstellung Schulabschiedsfest

Autor

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Titel: Förderung der Kooperationsfähigkeit in einer vierten Klasse durch Erarbeitung und Präsentation einer Zirkusvorstellung für das Schulabschiedsfest