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Unsere kleine Lernwerkstatt der Mathematik

Der Zahlenraum bis 20 - Interaktives Lernen mit allen Sinnen

von Fabian Zilliken (Autor) Sandy Gatzka (Autor)

Hausarbeit (Hauptseminar) 2009 44 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Die Lernwerkstatt und ihre frühkindliche Entwicklung Der reformpäd. Einfluss auf den heutigen Werkstattunterricht - Ein historischer Abriss und deren Wegbegleiter
2.1 Ein hinführendes Wort vorweg
2.2 Die Epoche der Reformpädagogik
2.3 Die Wegbegleiter des Werkstattunterrichts
2.3.1 G. Kerschensteiner
2.3.2 J. Dewey
2.3.3 M. Montessori
2.3.4 E. Key
2.3.5 C. Freinet

3. ­ Ein Überblick über die methodische Vielfalt des Lehrens und Lernens
3.1 Die Unterrichtsmethoden
3.1.1 Eine Einführung zu den Unterrichtsmethoden nach H. Meyer
3.1.2 Allgemeine Zielorientierung didaktisch-methodischen Handelns.
3.2 Die Sozialformen
3.2.1 Eine Hinführung
3.2.2 Der „Offene Unterricht“ und seine Differenzierungsformen
3.2.2.1 Einzelarbeit
3.2.2.2 Partner- / Kleingruppenarbeit
3.2.2.3 Gruppenarbeit
3.2.3 Der lehrerzentrierte Frontal- / Klassenunterricht

4. Eine Einführung in den Werkstattunterricht
4.1 Ein hinführendes Wort vorweg
4.2 Die Begriffsvielfalt
4.3 Die Definitionsvielfalt
4.4 Eigenschaften und Intentionen des Werkstattunterrichts
4.5 Die unterschiedlichen Formen des Werkstattunterrichts
(nach A. Weber, Was ist Werkstatt-Unterricht, S.10 f.).
4.6 Das Lehren und Lernen in einer „Lernförderlichen Umgebung“
am Beispiel des Werkstattunterrichts
4.6.1 Die Planung, Organisation und Vorbereitung von Werkstattunterricht
4.6.2 Die Umsetzung des Werkstattunterrichts im schulischen Alltag - „Die sieben Bedingungen für einen erfolgreichen Werkstattunterricht“ nach J. Reichen
4.6.3 Die Akteure im Werkstattunterricht (Lehrer/innen und Schüler/innen)
und deren Interaktionen
4.7 Mögliche kritische Ansätze am „Werkstattunterricht“

5. Rückschluss und Ausblick

6. Unsere kleine Lernwerkstatt der Mathematik:
„Der Zahlenraum bis 20 - Interaktives Lernen mit allen Sinnen“
6.1 Der Leitgedanke - Die Entstehungsgeschichte unserer
kleinen Werkstatt der Mathematik
6.2 Analyse I
6.2.1 Die Auswahl der Lernangebote (Siehe auch Daten-CD im Anhang)
6.2.2 Der Bildungsplanbezug (nach dem Bildungsplan 2004 für die Grundschule
des Bundeslandes Baden-Württemberg)
6.2.2.1 Die Niveaukonkretisierungen
6.2.2.2 Kompetenzen
6.3 Analyse II
6.3.1 Die nähere Betrachtung unserer kleinen Lernwerkstatt der Mathematik
mit Hilfe der „didaktischen Analyse“
6.3.1.1 Allgemeine Informationen zur didaktischen Analyse (nach W. Klafki)
6.3.1.2 Die didaktische Analyse unserer kleinen Lernwerkstatt der Mathematik
6.3.2 Die nähere Betrachtung ausgewählter Beispiele aus dem Lernangebot
unserer kleinen Lernwerkstatt der Mathematik
6.3.2.1 Die Einzelarbeit am Beispiel: „Fühlbuchstaben“.
6.3.2.2 Die Partner- und Gruppenarbeit am Beispiel: „Trimm dich fit“

7. Reflexion unser kleinen Lernwerkstatt der Mathematik
7.1 Videoanalyse
7.2 Abschließende Gedanken

III. Literaturverzeichnis

IV. Anlagen

1. Vorwort

Gespannt auf die Thematik und den Gegenstand einer „Lernförderlichen Umgebung“ begaben wir uns, Sandy Gatzka und Fabian Zilliken, zu Beginn des Sommersemesters 2009 in ein Seminar, welches mit diesem Thema benannt war.

Ehe wir uns versahen, waren wir Studentinnen und Studenten bereits Teil dieses Seminars und mit dem Auftrag konfrontiert, selbst eine lernförderliche Umgebung zu gestalten.

Als Resultat der uns zugetragenen Aufgabe, eine Lernwerkstatt unserem jeweiligen Studienschwerpunkt in Kleingruppen zu entwickeln, entstand die folgende schriftliche Hausarbeit im Rahmen des Seminars.

Im hierauf anschließenden Kapitel möchten wir zunächst mit einem geschichtlichen Abriss beginnend, einen Überblick über die methodische Vielfalt des Lehrens und Lernens darbieten, bevor wir explizit auf den Werkstattunterricht eingehen.

Anschließend werden wir unsere kleine Lernwerkstatt der Mathematik vorstellen, analysieren und zu guter Letzt reflektieren, wobei wir unsere eigene Stellungnahme miteinbeziehen werden.

2. Die Lernwerkstatt und ihre frühkindliche Entwicklung Der reformpädagogische Einfluss auf den heutigen Werkstattunterricht Ein historischer Abriss und deren Wegbegleiter

2.1 Ein hinführendes Wort vorweg

„ ,Ich brauche jetzt ein Jackett.‘ Moritz versetzte seine Eltern nach ein paar Tagen Montessori-Schule in Staunen. [...] Wozu brauchen dort Erstklässler ein Jackett? ,Ich muss einen Vortrag halten‘, antwortete Moritz.

Schon die Kleinsten halten Vorträge. Noten gibt es bis zur 8. Klasse nicht – wie im Schulmusterland Schweden. Aber was für eine Prüfung ist so ein Vortrag! Welche Vorfreude und Aufregung, welche Scham, welcher Stolz und was für eine Leistung! Moritz’ erster Auftritt handelte von Pferden. Inzwischen ist er im fünften Jahrgang und referiert souverän über Experimente mit Lichtstrahlen. [...] Unterricht, wie man ihn kennt, gibt es hier ohnehin meist nicht. Tagesanfang in einer der drei parallelen Klassen mit dem ersten, zweiten und dritten Jahrgang. Die Schüler sitzen im Halbkreis und lauschen dem achtjährigen Jacob, der über Apfelsorten doziert. Früher gab es mal 32, jetzt mehr als 2000 Sorten. Neben Jacobs gut geordneten Notizzetteln stehen sechs Schalen voller Apfelscheiben. In jeder eine andere Sorte. Die reicht er nun herum. Auch schmecken ist eine Übung im Unterscheiden. Und lernen heißt hier eher, Unterschiede zu erkennen, als etwas zu kopieren. [...] In der zweiten Stunde wird dem Besucher eine Augenbinde gereicht. Das gehört mit zum Ritual, das im vergangenen Jahr mehr als 800 Gäste dieser Schule gern ertragen haben. Warum denn eine Augenbinde? ,Jetzt ist Freiarbeit‘, erklärt [...] die Schulleiterin. ,Hören Sie doch einfach mal nur zu.‘ [...] Am beeindruckendsten sind in dieser Schule die Gesichter der Schüler. Diese Schönheit beim Erwachen und allmählichen Erwachsenwerden von Intelligenz ist ein unschlagbares Argument.“[1]

Einleitende Worte, die womöglich bei vielen Lesern das Bild einer nahezu perfekten Schule liefern. Worte, die einem eine Zeit lang im Gedächtnis bleiben und in manchen Köpfen die Frage hervorrufen: „Wie ist so etwas möglich: Junge Schülerinnen und Schüler, die bereits vorbildhaft referieren? Eine intakte Gemeinschaft und (unbekannte) Schlüsselwörter wie beispielsweise Montessori oder Freiarbeit sind nur minimale Ausschnitte des weitreichenden Resultats einer der bedeutendsten Bewegungen und Reformen - der Reformpädagogik. Die Montessori Oberschule in Potsdam, wie auch zahlreiche von der Freinet-, Petersen- oder Dewey Pädagogik und Philosophie geprägten Schulen, sind Nachkommen dieses Umschwungs.

Begriffe wie „Pädagogik vom Kinde aus“ oder „Arbeitsateliers“, nur um zwei Beispiele zu nennen, waren in der Reformpädagogik allgegenwärtig. Doch die Frage, die sich an diesem Punkt stellt und die wir im anschließenden Kapitel beantworten möchten, ist folgende: Was ist eigentlich Reformpädagogik? Und in welchem Maß beeinflusst sie eine Unterrichtsform, die zum einen Gegenstand unserer Hausarbeit ist und die wir zum anderen im weiteren Verlauf näher beleuchten möchten - den Werkstattunterricht.

2.2 Die Epoche der Reformpädagogik

Die Epoche der Reformpädagogik, die vom Ende des 19. Jahrhunderts bis zum ersten Drittel des 20. Jahrhunderts andauerte, war eine Epoche der pädagogischen Veränderungen. Nicht nur national, sondern auch international war sie durch vielfältige Reformimpulse für Schul- und Bildungssystem gekennzeichnet, die „gemeinsam [...] eine kultur- und gesellschaftskrit. Haltung sowie die Ablehnung des autoritären und didaktisch formalisierten Unterrichtsstils traditioneller Schulen [hatten].“[2]

Außerdem hatten sich verschiedene Konzepte und reformpädagogische Ansätze herauskristallisiert, deren gemeinsames und primäres Merkmal eine Pädagogik vom Kinde aus war.

Das heißt, dass die optimale und natürliche Entwicklung des Kindes und eine Schule, die diese Entwicklung ermöglicht, im Mittelpunkt standen. Demnach sollten die Heranwachsenden zu einer eigenständigen und individuellen Persönlichkeit geführt werden.

Weitere wichtige Merkmale der reformpädagogischen Bewegung bestanden aus der Freiheit des Kindes und die sich daraus entwickelnde Selbsterziehung, -ständigkeit, -tätigkeit sowie die Eigenverantwortung. Zudem sollte nicht nur das autonome, eigenständige und soziale Lernen gefordert und gefördert werden, sondern auch der Gemeinschaftsgedanke (Solidarität und Kooperation). Auch eine weitreichende Mitbestimmungsfähigkeit des Kindes waren essentielle Aspekte. Die Betonung der Eigenaktivität wie auch die Gestaltung einer anregenden Lernumgebung sind darüber hinaus signifikante Gesichtspunkte des heutigen Werkstattunterrichts.

Im Endeffekt sei festzuhalten, dass neben diesen vielen Merkmalen der Reformpädagogik vor allem die inneren Kräfte der Kinder gefordert und gefördert werden sollen. Des Weiteren kann man beobachten, dass nicht jedes Merkmal in jedem reformpädagogischen Ansatz zu finden ist. Nur um ein Bespiel zu nennen, sind die „Entwicklungsaufgaben“ deutlich der Montessori-Pädagogik zuzuordnen, wobei im Gegensatz dazu das geistige und aktive Arbeiten Gegenstand der Kerschensteiner- und Freinet-Pädagogik ist. Jedoch sind diese verschiedenen und doch ähnlichen Konzepte als didaktisch-methodisches Fundament hinsichtlich einer Öffnung der Schule zu betrachten.

„Aus der großen Zahl der Reformpädagogen zu Beginn des 20. Jahrhunderts sind es vor allem [aber] G. Kerschensteiner (und J. Dewey), M. Montessori [und E. Key] sowie C. Freinet, deren Einfluss auf die Konzeption der Werkstatt erkennbar ist“[3] und genau diese reformpädagogischen Ansätze möchten wir im Folgenden näher charakterisieren.

2.3 Die Wegbegleiter der Werkstattunterrichts

2.3.1 G. Kerschensteiner

Ein bedeutender Reformpädagoge und Repräsentant im Bereich der Arbeitsschulbewegung war G. Kerschensteiner, der 1854 geboren und 1932 gestorben ist. Er vertrat den Standpunkt, dass Schule nicht mehr als eine Art „Belehrungskäfig“ verstanden werden sollte. Eher sollte die Idee des Wissenserwerbs durch eigene Erfahrung, eigenes Handeln oder Tun verwirklicht werden. Folglich war der Begriff des Handelns und somit auch der Arbeit für seine pädagogische Denkweise insofern unerlässlich, dass die Schülerinnen und Schüler einerseits ihren Betätigungsdrang durch Arbeit befriedigen konnten, andererseits ihre sozialen Verhaltensweisen (Beispielsweise durch Gruppenarbeit) und den Gemeinschaftssinn stärkten.

Zudem war es für G. Kerschensteiner von großer Wichtigkeit, dass die Schülerinnen und Schüler durch die Selbsttätigkeit einen Zuwachs an Engagement, Selbstständigkeit, (Arbeits-)Freude und auch individuellem Denken erhielten. Sich an dem Prinzip „Handle aus dir selbst heraus“ orientierend, sollte den Schülerinnen und Schülern ein maximaler Wissenszuwachs bezüglich einer Verbindung zwischen geistiger (Disziplin und Konzentration) und aktiver (körperlicher) Arbeit ermöglicht werden. „Arbeit definiert Kerschensteiner daher als ,denkend durchgeführtes praktisches Tun‘.“[4]

Obendrein ist der Arbeitsort, an dem das Handeln und Tun der Schülerinnen und Schüler vonstatten geht, nicht wie üblich das Klassenzimmer, sondern „er [G. Kerschensteiner] lässt an den Volksschulen Werkstätten, Schulküchen und -gärten sowie für den Naturkundeunterricht Laborräume einrichten.“[5] In dieser anfangs noch ungewohnten, später aber lernförderlichen Umgebung können sich Schülerinnen und Schüler die Unterrichtsinhalte selbst aneignen, nach dem bereits angesprochenen Prinzip „Handle aus dir selbst heraus“ geistig sowie aktiv (körperlich) verinnerlichen und mittels der Selbstkontrolle reflektieren.

2.3.2 J. Dewey

J. Dewey[6], ein amerikanischer Reformpädagoge und „[...] Vertreter des philosophischen Pragmatismus, gibt dem Handeln Priorität vor dem Erkennen.“[7] Auch bei ihm spiegelt sich die Auffassung wieder, dass der Mensch „[...] aufgrund seiner Erfahrung [lernt] und [...] die Welt dementsprechend um[gestaltet], die dann wiederum neu auf ihn zurückwirkt.“[8] Vergleichbar mit dem Prinzip „learning by doing“, welches auch im heutigen Werkstattunterricht wiederzufinden ist, sollen die Schülerinnen und Schüler (Lebens-) Probleme selbst erfahren und eigenständig nach Lösungswegen suchen. Dabei ist es durchaus von Vorteil, auf eine intakte Kooperation und Kommunikation, sowie Interaktion zwischen den Individuen zurückgreifen zu können. Dies stärkt nicht nur den Gemeinschaftssinn, welcher vor allem für J. Dewey ein wesentlicher Gesichtspunkt ist, sondern auch das Gefühl für Demokratie - Demokratie als eine Lebensform und nicht eine Staatsform. Folglich soll die Schule keinem hierarchischen Grundgedanken unterworfen sein, stattdessen die demokratischen Perspektiven in den Vordergrund stellen, um die Schülerinnen und Schüler nicht nur zu verantwortungsbewussten Persönlichkeiten, sondern auch zur Mündigkeit zu erziehen.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Schülerinnen und Schüler größtenteils eigens an ihrer Verwirklichung arbeiten müssen und lediglich eine Unterstützung seitens der Lehrperson erhalten, denn „die Aufgabe des Lehrers und der Schule besteht darin, eine Umwelt zu schaffen, die Interessen weckt und durch die Bereitstellung von Materialien, Werkstätten, Büchern usw. die Möglichkeit zu selbsttätigem Lernen bietet.“[9] Hierbei sind für J. Dewey die bereits angesprochenen zentralen Aspekte der Erfahrung, des Erlebens und Erlebnisses sowohl mit dem schulischen Lernen als auch mit der Öffnung der Schule eng verknüpft.

2.3.3 M. Montessori

„Hilf mir, es selbst zu tun“, ein Leitgedanke, den eine jede Lehramtsstudentin / ein jeder Lehramtsstudent mit sehr großer Wahrscheinlichkeit im Laufe ihres / seines Studiums gehört hat. M. Montessoris[10] Pädagogik führte nicht nur die reformpädagogische Bewegung an, sondern hat auch einen besonders starken Einfluss auf den heutigen Werkstattunterricht ausgeübt.

Ihre Philosophie spiegelt das Bild der Pädagogik vom Kinde aus in äußerstem Maße wieder. M. Montessori geht davon aus, dass das Kind einen eigenen „Entwicklungsplan“ ins sich trägt, der sich in den sogenannten „sensiblen Phasen“ wiederfinden lässt. Sie hat herausgefunden, dass jedes einzelne Kind etwas ganz Allgemeines sowie auch Besonderes zu einer ganz bestimmte Zeit „machen will“. Aus diesem Grund ist es unerlässlich, dass „die erzieherische ,Hilfe zur Selbsthilfe‘ [...] in der Bereitstellung einer , vorbereiteten [Lern-]Umgebung ‘ [besteht], die die damit arbeitenden Kinder zum selbstständigen Training ihrer Sinne anregt.“[11]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abbildung 1: Montessori: Vorbereitete Umgebung;

Quelle: Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 108)

Neben einer vorbereiteten Lernumgebung trifft man auch die durch M. Montessori entstandenen didaktischen Materialien (auch: „Entwicklungsaufgaben“ oder Sinnesmaterialien) in einer Lernwerkstatt an. Dabei können die Schülerinnen und Schüler das Verstehen von Zusammenhängen durch das Greifen der Sinnesmaterialien begreifen und selbst erarbeiten. An dieser Stelle findet wir den Leitgedanken für unsere kleine Lernwerkstatt der Mathematik wieder: „Interaktives Lernen mit allen Sinnen “. Darüber hinaus ist das Sinnesmaterial nach dem Grad der Entwicklung eingeteilt (vom Konkreten zum Abstrakten), womit ein kontinuierlicher Lernerfolg und auch -fortschritt gewährleistet werden. Wie auch für J. Dewey ist es für M. Montessori bedeutsam, dass die Schülerin / der Schüler beim Sinnesmaterial die Möglichkeit einer Selbstkontrolle vorfindet, die unabhängig von der Lehrperson gestaltet ist.[12] Neben den fünf Grundbereichen (tägliches Leben, Sinnesbereich, Sprache, Mathematik und kosmische Erziehung[13] ), die den Kern des Sinnesmaterials widerspiegeln, sind folgende vier Grundprinzipien der Montessori-Pädagogik vor allem für den heutigen Werkstattunterricht von beträchtlicher Bedeutung und dürfen keinesfalls unterschätzt werden:

1. Die Achtung der Freiheit des Kindes:

Beispielsweise muss in Bezug auf das didaktische Material gewährleistet sein, dass jede Schülerin und jeder Schüler zwischen diesen „Entwicklungsaufgaben“ frei wählen kann.

2. Auf die Bedürfnisse des Kindes eingehen:

Dieses Kriterium soll nicht nur Gegenstand der „vorbereiteten (Lern-)Umgebung“ sein, sondern auch jede Lehrerin / jeder Lehrer in seiner Rolle verinnerlicht haben. Wichtig ist dabei, das Kind in seinem eigenen Handeln und Tun zu ermutigen und ihm Vertrauen entgegenzubringen. Die Lehrperson darf es unter keinen Umständen einem äußeren Zwang aussetzen, sondern sollte wie auch bei J. Dewey eher helfend und unterstützend zur Seite stehen.

3. Die Selbsttätigkeit des Kindes:

Die Lehrperson soll die Schülerin / den Schüler vor allem auch zu Selbsttätigkeit führen. Das Ergebnis dessen ist die Individualität und die Entfaltung der Persönlichkeit (vgl. G. Kerschensteiner) der Schülerin / des Schülers.

Daran anknüpfend wurde in der Montessori-Pädagogik immer wieder darauf hingewiesen, dass das Kind seine eigenen Erfahrungen mithilfe eigens gestellter Gesetze machen muss (vgl. G. Kerschensteiner und J. Dewey). An dieser Stelle können wir wieder den Leitgedanken „Hilf mir, es selbst zu tun“ aufgreifen und untermauern.

4. Die Freiarbeit, in der die Schülerin / der Schüler einerseits ihr / sein eigener „Chef“ ist, sie jedoch andererseits die Zusammenarbeit und Solidarität untereinander lernen sollen, ist eine zentrale Unterrichtsform der Montessori-Pädagogik und vor allem auch als wesentlicher Faktor im heutigen Werkstattunterricht aufzufinden. Nicht nur die didaktischen Materialien sind frei wählbar, sondern auch das individuelle Lerntempo, welches jederzeit die Möglichkeit zur Veränderung bieten soll.

Zusammenfassend kann man sagen, dass in der Montessori-Pädagogik das Kind im Zentrum seiner selbst und des um ihn Geschehende steht.

2.3.4 E. Key

Nicht nur M. Montessori, sondern auch eine weitere ansehnliche Vertreterin der Pädagogik vom Kinde aus wollen wir kurz charakterisieren: E. Key[14]. Ihr 1902 erstmals in dt. Übersetzung erschienenes Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ hat bis zum heutigen Tag eine nachhaltige Wirkung und war nicht nur unter Reformpädagogen äußerst bekannt gewesen: „Und dieses Buch, in seiner stillen, eindringlichen Art, ist ein Ereignis, ein Dokument, über das man nicht wird hinweggehen können. Man wird im Verlaufe dieses begonnen Jahrhunderts immer wieder auf dieses Buch zurückkommen, man wird es zitieren und widerlegen, sich darauf stützen und sich dagegen wehren, aber man wir auf alle Fälle damit rechnen müssen.“[15] Schon damals wusste R. M. Rilke[16], welchen Einfluss E. Keys Werk auf die kommenden Jahre, sogar Jahrzehnte haben wird.

E. Key hebt die Person des Kindes in einen unermesslichen Status und betitelt es sogar als „Majestät“, der sich vor allem Erwachsene „unterordnen“ sollen. Ein weiteres Kapitel des Buches und Keys Philosophie beschreiben ein für den heutigen Werkstattunterricht prägendes Thema: eine Schule der Zukunft. In dieser Schule soll primär die Selbsttätigkeit des Kindes und das Recht aller auf Selbsttätigkeit durch die Lehrperson gefordert und gefördert werden. Aber in erster Linie soll „die Schule der Zukunft [...] den Raum schaffen, in dem die Kinder sich völlig frei selbst erproben und entwickeln können.“[17]

2.3.5 C. Freinet

Um nochmals auf den Bereich der Arbeitsschulbewegung (vgl. v.a. G. Kerschensteiner) zurückzukommen, wollen wir abschließend einen weiteren Impulsgeber des Werkstattunterrichts charakterisieren: C. Freinet, der 1896 geboren und 1966 gestorben ist. Auch er formte mit seiner Pädagogik wesentliche Aspekte des Werkstattunterrichts, die heutzutage noch ihre Spuren hinterlassen haben.

Neben dem Grundgedanken, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Welt nach und nach durch eigene Erfahrungen selbst entdecken und gestalten (vgl. G. Kerschensteiner, J. Dewey und M. Montessori), war für C. Freinet wie bereits auch G. Kerschensteiner der Begriff der Arbeit unerlässlich. Das bekannteste Synonym, welches man am meisten mit C. Freinet und der Arbeit in Verbindung bringt, ist das des Arbeitsateliers. Einerseits ist die Funktion eines solchen, eine bestimmte lernförderliche Umgebung zu gestalten (beispielsweise durch die Umgestaltung des Klassenzimmers zu Arbeitsbereichen), andererseits durch diese Ateliers Orte der Individualität, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler „selbst erziehen“ und identifizieren können, entstehen zu lassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abbildung 2: Gestaltung eines Schulraums nach C. Freinet;

Quelle: Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 134)

Diese Ateliers können viele „Gesichter“ haben: Von einem Bereich für die Naturwissenschaften, einem Raum mit einer technischen Note, über einen Platz, an dem Lernmaterialien von den Schülerinnen und Schülern selbst hergestellt werden (beispielsweise in der Schuldruckerei). Nahezu basal sind auch Kunst- und musische Ateliers oder aber einfache Werkstätten, in denen der Wissenszuwachs gefordert und gefördert wird.

Jedoch steht für C. Freinet die Tatsache im Vordergrund, dass die Arbeit der Schülerinnen und Schüler sowie die Selbstkontrolle (mithilfe eines Arbeitsplans, der den Lernfortschritt dokumentiert) zur Selbstverwirklichung als Folge sinnvoller Betätigung sein soll. Neben dem Prinzip der Selbstverwirklichung sind die Freiarbeit, das selbstständige Lernen, wie auch die bereits angesprochene geistige und aktive (körperliche) Arbeit in den Ateliers (einschließlich eines Arbeitsplans) sowie die Kommunikation und Kooperation der Schülerinnen und Schüler untereinander wesentliche Segmente C. Freinets Pädagogik.

Abschließend ist festzuhalten, dass der Werkstattunterricht von verschiedenen Pädagogen mit den jeweiligen Richtungen und Philosophien geprägt wurde. Seine Wurzeln kann man bis ins 19. Jahrhundert zurückverfolgen; in eine Zeit, die von vielen (Reform-) Impulsen, Strömungen sowie auch zahlreichen Neuerungen und Forderungen geprägt war.

Einige dieser Neuerungen bezogen sich unter anderem auf die unterschiedlichen Unterrichtsmethoden. Schlagworte wie „Kinderbewahranstalten“, „Zwangsschule“, „starrer Unterricht“ oder „passives Lernen“ dominierten das Schul- und Bildungssystem eine lange Zeit vor und bis zum Eintritt der Reformpädagogik.

Auf das letztere Statement aufbauend, wollen wir im anschließenden Kapitel zum einen auf die traditionelle und lange dominierende Unterrichtsform des lehrerzentrierten Frontal- / Klassenunterricht, zum anderen aber auch auf die durch die Reformpädagogik inspirierte Unterrichtsform des Offenen Unterrichts, seinen unterschiedlichen Facetten sowie des Weiteren näher auf die daraus entstandenen Sozialformen eingehen.

3. Ein Überblick über die methodische Vielfalt des Lehrens und Lernens=

3.1 Die Unterrichtsmethoden

3.1.1 Eine Einführung zu den Unterrichtsmethoden nach H. Meyer

In diesem Teil unserer Hausarbeit wollen wir uns zunächst mit den Unterrichtsmethoden beschäftigen, bevor wir im Anschluss darauf tiefer in die Materie einsteigen und auf die unterrichtlichen Sozialformen eingehen, diese im Zusammenhang betrachten und deren Vor- und Nachteile schildern.

Eine Methode ist, um es ganz allgemein zu sagen, die geistige Grundlage für ein planmäßiges, folgerichtiges Verfahren, Vorgehen, Handeln etc. oder die Art und Weise einer Durchführung. Sie ist „[...] Zwangsjacke und Befreiungsangebot in einem“[18], nach der sich die Lehrerinnen und Lehrer richten müssen, die ihnen aber auch gewisse Freiheiten bietet. Gemeint ist hier, um es auf den Bereich des Schulunterrichts zu übertragen, der Prozess des Lehrens, beziehungsweise die Anleitung und das Werkzeug dazu, welche im Unterricht ihre Anwendung und Umsetzung finden. Sie dienen als Basis einer vernünftigen Unterrichtsdurchführung. Nicht verwechseln darf man die Lehr- mit den Lernmethoden, deren Hauptaugenmerk auf Seiten der Lernenden (Schülerinnen und Schüler) liegt. Unterrichtsmethoden sind demnach immer ein Teil der im Vorfeld stattfindenden Unterrichtsplanung und basieren auf unterrichtlichen Erkenntnissen über die Lernvorgänge und Arbeitsweisen. Sie stehen in stetiger Wechselwirkung mit den Unterrichtszielen, -Inhalten und Medien und bestimmen somit das Unterrichtsgeschehen. Ebenso stellen sie auch Hilfen für Lehrerinnen und Lehrer dar, um die Schülerinnen und Schüler dahin zu bringen, wo sie sie haben wollen.

„Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, mit denen sich die Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter Beachtung der institutionellen Rahmenbedingungen der Schule aneignen.“[19]

Der Schulunterricht besteht aus komplexen Lehrer/innen- und Schüler/innen-Interaktionen, deren Zusammenspiel durch eine Vielfalt an Unterrichtsmethoden inszeniert und an die gegebenen situativen Rahmenbedingungen für jede Stunde immer wieder aufs Neue angepasst wird. Lehrer/innen wie Schüler/innen verfügen „[...] über mehr oder weniger differenzierte Methodenkompetenzen [...]“[20], die auf unterschiedlichste Art und Weise (bezüglich deren Umsetzung) im unterrichtlichen Geschehen ihren An- und Einklang finden. Jede Akteurin, jeder Akteur (gemeint sind hier die Lehrer/innen und Schüler/innen), tragen gemeinsam zum Gelingen der unterrichtlichen Methodenumsetzung bei. „Unterricht ereignet sich nicht von selbst“[21], weswegen ein aktives Wechselspiel beider Seiten, Lehrer/innen wie Schüler/innen erforderlich ist.

Grundsätzlich gilt es, „[...] die Lehrziele des Lehrers von den Handlungszielen der Schüler [zu] unterscheiden [...]“[22]. Trotz dieser gedanklichen Differenzierung, ist es notwendig, einen Bogen über das Lehren und Lernen zu spannen, der beide Praxen miteinander verbindet. Lehrende wie auch Lernende treiben durch ihre differenzierte Handlungslogik den Unterrichtsprozess stetig voran. Einerseits will, beziehungsweise muss, die Lehrperson die Lehr- und Lerninhalte, die ihr der Lehr- und Bildungsplan verbindlich vorschreiben, umsetzen, aber auch andererseits muss den Schülerinnen und Schülern, trotz dieser unvermeidlichen Vorgaben Platz für deren eigene Entwicklung in Bezug auf deren Persönlichkeit und Lernerfolg ermöglicht werden. H. Meyer sieht diesen, von der Lehrerin / dem Lehrer angetriebenen und gesteuerten Unterricht als einen „motorisierten Unterrichtsprozess[23], an dessen Steuerung und durch die lenkende Hilfe der Lehrperson, die Schülerinnen und Schüler zu den „[...] gemeinsam vereinbarten Zielen gelangen [...]“[24]. „Methodisches Handeln ist [...] die materielle Grundlage des Lernens und Lehrens.“[25]

Der Handlungsprozess der Welt- und Wirklichkeitsaneignung führt „[...] wenn’s gut geht [...]“[26] zum Wissenserwerb, zur Kulturvermittlung, zu Handlungsaufbauten und anderem mehr, dessen Durchführung eine stetige Mitarbeit in Punkto Einsicht und Reflexion von Seite der Lehrerinnen und Lehrer wie auch der Schülerinnen und Schüler unabdingbar macht. „Die Unterrichtsinhalte werden durch das methodische Handeln der Lehrerin bzw. des Lehrers sowie der Schülerinnen und Schüler ,geschaffen‘ .“[27]

Hieraus ist deutlich ersichtlich, dass Unterricht im Allgemeinen ein sehr komplex aufgebautes Geschehen ist, dessen Vorbereitung gut überlegt und organisiert sein muss. Die Variationsmöglichkeiten, die den Lehrerinnen und Lehrern anhand der Methodenvielfalt und den Sozialformen bei der Planung zur Verfügung stehen, müssen demnach kreativ genutzt und in Wechselwirkungen / -Beziehungen in die Planung mit integriert werden.

„ ,Allgemein gesagt besteht eine Lehrmethode aus immer wiederkehrenden Verhaltensmustern des Lehrens, die auf verschiedene Fachgebiete angewandt werden können, die für mehr als einen Lehrer charakteristisch und für das Lernen relevant sind.‘ (Gage, Berliner, 1986, S. 455)“[28]

3.1.2 Allgemeine Zielorientierung didaktisch-methodischen Handelns

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Methoden [Inhalte und Ziele] haben eine eigene ,innere‘ Zielorientierung“[29], das heißt, dass sich nicht jede Methode gleich wie jede andere für die Abhandlung eines Unterrichtsthemas eignet. Hier muss differenziert werden, welcher Einsatz welcher Methode am sinnvollsten für die Lehrer-Schüler-Interaktion scheint. Es gibt keine allgemein geltende Methode, die man für alles einsetzen kann.

Nach diesem kleinen Überblick über die Unterrichtsmethoden, wollen wir uns nun mit einzelnen Ausschnitten hiervon, beginnend mit den Sozialformen, beschäftigen.

3.2 Die Sozialformen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2.1 Eine Hinführung

Die Sozialformen sind Teil der sozialer Organisation unterrichtlichen Geschehens, „[...] nach der eine Klasse bzw. Lerngruppe in einem konkreten Lernarrangement strukturiert wird.“[30]

Es gibt vier große Sozialformen, die sich wiederum in eine Vielzahl von Unterformen aufteilen lassen. Zusammenfassend kann man sagen, dass die Sozialformen das Miteinander, beziehungsweise das unterrichtliche Zusammenleben zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen steuern.

Sie „[...] regeln die Art und Weise, in der Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler im Unterricht miteinander kooperieren.“[31] Neben dem positiven Einfluss auf das Lernverhalten und deren Effektivität, verbessern sie ebenso die Kommunikation und die Sozialkompetenz all ihrer Akteure (Lehrer/innen wie Schüler/innen) unter- und miteinander. Wie auch bei den Unterrichtsmethoden, eignet sich nicht jede Sozialform für die Durchführung eines Unterrichtsgegenstands. Hier muss gleichermaßen differenziert und abgewägt werden, welche Umsetzungsmöglichkeiten, beziehungsweise welche Sozialformen sich am sinnvollsten für die thematische Umsetzung eignen. „Es gibt keine Sozialform, die per se gut oder schlecht wäre.“[32] Allen Sozialformen vorangehend lässt sich sagen, dass „so wenig Frontalunterricht wie möglich“[33] zum Einsatz kommen und der offene Unterricht sich immer mehr von dem lehrerzentrierten Unterricht stellen soll. Frontale Unterrichtsphasen sollen zugunsten von Phasen mit mehr Schüleraktivität zurückgeschraubt werden.

P. Petersen[34] übte gezielt Kritik am lehrerzentrierten Klassenunterricht und belegte diese mit folgenden Thesen:

1. Man kann nicht an alle Schülerinnen und Schüler die gleichen Anforderungen stellen, da jeder Schülerin und jeder Schüler ganz individuell lernen.
2. Man kann nicht fordern, dass alle Schülerinnen und Schüler ihre Arbeit in der gleichen Zeit erledigen, da jede Schülerin und jeder Schüler mit ihren beziehungsweise seinem individuellen Lerntempo lernen.
3. Man kann nicht fordern, dass alle Schülerinnen und Schüler ihre Arbeit unter den gleichen Bedingungen bewältigen, da jede Schülerin und jeder Schüler bei unterschiedlichen Bedingungen ganz individuell lernen.

[...]


[1] Kahl, Reinhard, ”Eine Schule zum Verlieben. Wegen der staatlichen Montessori-Gesamtschule ziehen Familien nach Potsdam“, DIE ZEIT online, URL: http://www.zeit.de/2003/20/C-Potsdam 08.05.03, 13.09.2009.

[2] Burkard/ Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 103.

[3] Wiater et al., Werkstattunterricht, S. 20.

[4] Wiater et al., Werkstattunterricht, S. 21.

[5] Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 107.

[6] *1859; †1952.

[7] Wiater et al., Werkstattunterricht, S. 22.

[8] Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 119, (Hervorhebg. von uns).

[9] Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 119.

[10] *1870; †1952.

[11] Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 109.

[12] Vgl. Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 109.

[13] Die kosmische Erziehung umfasst die Lehre und Auseinandersetzung mit der Umwelt (= Weltall, Erde, kindliche Umgebung,...), wobei M. Montessori überall in der Natur eine kosmische Ordnung realisiert sieht, in der alle Dinge des Universums Teile eines großen Ganzen und miteinander verbunden sind. Der Mensch ist seit jeher für seinen Lebensraum (Kosmos), verantwortlich. Zudem erhält er einen kosmischen Auftrag mittels der kosmischen Erziehung, durch den das Kind zuerst eine Übersicht (ein Ordnungsschema) vom Globalen und dann immer mehr Einzelheiten erhalten soll.

[14] *1849; †1926.

[15] In: Skiera, Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart, S. 89, zitiert nach Weiser, Jan, Das heilige Kind. Über einige Beziehungen zwischen Religionskritik, Materialistischer Wissenschaft und Reformpädagogik im 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts, Würzburg: Ergon-Verlag 1995; S. 67.

[16] *1875; †1926; bedeutender Schriftsteller deutscher Sprache.

[17] Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 105, (Hervorhebg. von uns).

[18] Kiper et al., Einführung in die Schulpädagogik, S. 121.

[19] Kiper et al., Einführung in die Schulpädagogik, S. 109.

[20] Kiper et al., Einführung in die Schulpädagogik, S. 110.

[21] ebd.

[22] ebd.

[23] Vgl. Kiper et al., Einführung in die Schulpädagogik, S. 110.

[24] ebd.

[25] ebd.

[26] Kiper et al., Einführung in die Schulpädagogik, S. 110.

[27] Kiper et al., Einführung in die Schulpädagogik, S. 110.

[28] Gehlert et al. Praxis der Unterrichtsvorbereitung, S. 41.

[29] Kiper et al., Einführung in die Schulpädagogik, S. 111.

[30] Esslinger-Hinz et al., Guter Unterricht als Planungsaufgabe, S. 149.

[31] Kiper et al., Einführung in die Schulpädagogik, S. 116.

[32] Kiper et al., Einführung in die Schulpädagogik, S. 116.

[33] Kiper et al., Einführung in die Schulpädagogik, S. 116.

[34] *1884; †1952; dt. Reformpädagoge und Universitätsprofessor der Universität Jena

Details

Seiten
44
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640555246
ISBN (Buch)
9783640555352
Dateigröße
33.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v143355
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Note
1,0
Schlagworte
Lernwerkstatt Mathematik Lernen mit allen Sinnen Zahlenraum bis 20 Pädagogik Schulpädagogik Lernförderliche Umgebung

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Titel: Unsere kleine Lernwerkstatt der Mathematik