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Anbahnung eines Identitätsbewusstseins im Rahmen eines handlungsorientierten Unterrichtsvorhabens in einer Unterstufenklasse an einer Schule zur individuellen Lebensbewältigung

Es ist normal, verschieden zu sein!

Examensarbeit 2009 78 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung
1.1 Vorwort
1.2 Einleitung
1.3 Fragestellungen

A: Theoretischer Teil

2. Beschreibung des Personenkreises
2.1 Schüler mit einer geistigen Behinderung
2.2 Verhaltensstörungen bei Schülern mit geistiger Behinderung
2.3 Schüler einer Unterstufe an der Förderschule zur individuellen
Lebensbewältigung

3. Der Begriff des Identitätsbewusstseins
3.1 Definition der Begrifflichkeit
3.2 Die Entwicklung des Selbstkonzeptes
(Entwicklungspsychologischer Ansatz)
3.3 Der Kognitionspsychologische Zugang
3.4 Identitätsbewusstsein bei Menschen mit geistiger Behinderung
unter dem Schwerpunkt sozial-emotionaler Aspekte

4. Handlungsorientierter Unterricht
4.1 Die Handlung
4.2 Handlungsfähigkeit und handlungsorientierter Unterricht
4.3 Die besondere Bedeutung handlungsorientierten Unterrichts im
Kontext der Unterrichtseinheit: „Es ist normal, verschieden zu sein!“

B: Praktischer Teil

5. Planung der Unterrichtseinheit „Es ist normal, verschieden zu sein!“
5.1 Analyse der Klassensituation
5.2 Lernvoraussetzungen der Schüler für die geplante Unterrichtseinheit
5.3 Räumliche und zeitliche Bedingungen
5.4 Lehr- und Lernziele für die Unterrichtseinheit
5.4.1 Grobziele
5.4.2 Feinziele
5.4.3 Diagnostische Zielstellungen
5.5 Curricularer Zusammenhang

6. Umsetzung der Unterrichtseinheit „Es ist normal, verschieden zu sein!“ .
6.1 Überblick über die Unterrichtseinheit
6.2 Der Sach- und Vermittlungsaspekt
6.3 Didaktisch-methodische Analyse
6.4 Exemplarische Unterrichtsstunde: „Ich hinterlasse Spuren“
6.4.1 Ziele
6.4.2 Verlaufsplanung
6.4.3 didaktisch-methodische Analyse
6.4.4 Reflexion

7. Ergebnisdarstellung
7.1 Reflexion der Unterrichtseinheit
7.2 Beantwortung der zentralen Thesen
7.3 Abschließende Gedanken / Ausblick

Anhang:
A1 Literaturverzeichnis
A2 Schüleranalysen / individuelle Lernvoraussetzungen
A3 Verlaufsplanung der exemplarischen Unterrichtsstunde
A4 Curricularer Bezug

1. Einleitung

1.1 Vorwort

Individualität ist das, was mich von der Welt absondert. Liebe ist das, was mich mit ihr verbindet. Je stärker die Individualität, desto stärker erfordert sie Liebe

Walter Rathenau

So alt wie die Menschheit selbst ist, so lange neigen wir dazu, unsere Mitmenschen zu gruppieren, zu kategorisieren, zu stigmatisieren. Es entstehen Gruppen und Randgruppen, Menschen sind „in“ oder „out“ und andere entscheiden, ob wir etwas wert sind, der Gesellschaft dienen, Leistung erbringen, gut oder schlecht sind und behandeln uns entsprechend. In vielen dieser Kategorien erlangt insbesondere die Schülerschaft der Förderschule zur individuellen Lebensbewältigung keine besondere Anerkennung und Wertschätzung von Seiten ihrer Mitmenschen.

Selbstverständlich - das wissen wir in unserer westlichen, zivilisierten Welt - sind all diese Kategorisierungen relativ zu betrachten und durch einen kurzen Perspektivwechsel leicht auf den Kopf zu stellen.

Auf der Basis der großen Gemeinsamkeit des „MENSCH-seins“ spielen Individualität und Identität eine bedeutende Rolle in unserer Gesellschaft. Leider wird geistig behinderten Menschen aufgrund ihrer verminderten Intelligenz häufig diese individuelle Identität von vornherein abgesprochen. Dies hat Frustration, Enttäuschung, eine gewisse erlernte Hilflosigkeit und Auffälligkeiten im sozial-emotionalen Verhalten zur Folge.

Neben der eben kurz dargestellten allgemeinen Brisanz der Thematik „Identitätsbewusstsein“ für geistig behinderte Menschen, möchte ich kurz darstellen, weshalb ich diesen Bereich zum Gegenstand dieser Hausarbeit machen möchte.

Das Thema „Integration / Inklusion“ erlangt derzeit rasant an Bedeutung und wird vielerorts heiß diskutiert. Da Menschen mit geistiger Behinderung nicht selten als „eklig“ und „abstoßend“ bezeichnet werden, nehmen sie auch in dieser Diskussion gegenüber Schülern anderer Förderschulformen wiederum eine gewisse Sonderstellung ein. Es ist mir ein subjektives Bedürfnis, meine Schüler* gegen jedwede Form der Ausgrenzung und des Ausschließens stark zu machen und auch ihnen die Chance zu ermöglichen, Wege aus Separation und Isolation zu beschreiten.

Ein altes Sprichwort besagt: „Nur wer sich selbst liebt, ist dazu in der Lage, anderen Liebe zu schenken.“. Doch zu diesem Zweck muss ich meinen Schülern, unter dem Aspekt des besonderen Förderbedarfes, erst einmal die Möglichkeit bieten, sich selbst kennen und lieben zu lernen. Zu spüren, dass sie Teil einer großen Gruppe (der Menschen) sind und doch etwas ganz Besonderes, Einzigartiges darstellen. Es ist eben normal, verschieden zu sein!

1.2 Einleitung

Wie dem Titel dieser Hausarbeit zu entnehmen ist, besteht das primäre Ziel dieser Unterrichtseinheit in der Anbahnung eines Identitätsbewusstseins. Die Ausbildung des Identitätsbewusstseins ist ein lebenslanger Prozess, der in der Institution Schule lediglich angebahnt und forciert werden kann.

Die Schüler sollen für die Thematik sensibilisiert werden und mein Ziel ist es, ein grundlegendes Interesse und eine damit verbundene Wertschätzung der eigenen Person zu wecken. Dies stellt eine präventive Maßnahme dar, um Schwierigkeiten im sozial-emotionalen Verhalten entgegenzuwirken, welche wiederum weitere Angriffsfläche für Anfeindungen und Ausgrenzungen bieten. Zusätzlich ist ein adäquates Identitätsbewusstsein der Grundstock vielfältiger sozialer Kompetenzen, wie z.B. die der Empathie, welche wiederum elementar wichtig für ein kompetentes Sozialverhalten und somit eine erfolgreichere gesellschaftliche Integration / Inklusion ist.

Da es sich in diesem Fall um eine Unterstufenklasse der individuellen Lebensbewältigung im dritten Schulbesuchsjahr handelt, gilt es, die konkreten Unterrichtsinhalte im Rahmen der Förderung des Identitätsbewusstseins gemäß des aktuellen Entwicklungsstandes der Schüler zu gestalten. Dementsprechend geht es in dieser Unterrichtseinheit darum, den Schülern eine genaue Vorstellung des eigenen Körperschemas zu vermitteln und ihnen die Möglichkeit zu bieten, sich körperlicher Gemeinsamkeiten (was uns als Menschen verbindet) und

* Wird im Folgenden von „Schüler gesprochen, so sind damit neben den männlichen Schülern auch die weiblichen Schülerinnen gemeint. Im Sinne der Vereinfachung wird also der Begriff „Schüler“ verwendet.

Unterschiede (was die eigene Individualität u.a. ausmacht) innerhalb der Schüler der Klasse U3 bewusst zu werden. Weiterführend sollen die Schüler gezielt an eine Identifikation mit sich selbst (auf Fotos, Videos, Abbildungen) herangeführt werden. So zielt diese Unterrichtseinheit über ein gesteigertes individuelles Körperbewusstsein hinaus, auf die Sensibilisierung für individuelle Vorlieben (Sportarten, Nahrungsmittel, Lieblingstier usw.) ab. Dies erfolgt im letzten Drittel der Einheit anhand eines Steckbriefes, der seinen Platz in jedem Ich-Buch der Schüler finden wird.

Um den besonderen Förderbedarf meiner Schüler zu entsprechen habe ich mich für eine handlungsorientierte Unterrichtsform entschieden. Schüler mit dem Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“ lernen nachhaltiger auf der handelnden Ebene, da diese Wissen erfahrbarer macht. Es geht nicht darum, den Schülern auf abstraktem Wege Erkenntnisse vorzugeben, sondern sie sollen befähigt werden zu erforschen, zu entdecken, zu begreifen. Dies dient der elementar bedeutsamen Prämisse der Erziehung zur Selbstständigkeit.

Um einen durchgehenden Aufforderungscharakter und eine damit verbundene konstante Motivation zu gewährleisten, werden 3 Höhepunkte für die Schüler angestrebt: Das Gestalten eines lebensgroßen Körperbildes, die Herstellung eines individuellen Ich-Buches und das Drehen einer Videosequenz, in welcher die Ergebnisse der Unterrichtseinheit „Es ist normal, verschieden zu sein!“ von den Schülern präsentiert werden.

Alle Unterrichtsinhalte werden altersgerecht spielerisch aufbereitet und für die Schüler anhand der Fotodokumentation und der entstehenden Produkte transparent gestaltet und reflektiert.

Ein empirischer Nachweis des Erreichens meiner Ziele dieser Unterrichtseinheit gestaltet sich in diesem Zusammenhang eher schwierig. Es steht kein wissenschaftlich anerkanntes Instrumentarium zur sonderpädagogischen Diagnostik des Identitätsbewusstseins zur Verfügung. Aus diesem Grund werde ich mich im Rahmen der Reflexion an meinen Fragestellungen (siehe 1.3 dieser Arbeit) orientieren. Ich gehe davon aus, dass ich das Erreichen meiner Grobziele anhand der zum Ende entstehenden Videosequenz feststellen und nachweisen kann.

Diese Arbeit setzt sich aus einem theoretischen (A) und einem praktischen Teil (B) zusammen. Im ersten Teil (A) werden die notwendigen theoretischen Grundlagen dargeboten und analysiert. Dazu gehören eine intensive Beschreibung des betreffenden Personenkreises, eine umfassende, wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Identitätsbegriff und eine tiefreichende Auseinandersetzung mit dem Begriff der Handlung und dessen Bedeutung für Schüler mit einer geistigen Behinderung. Der zweite Teil (B) der Arbeit widmet sich der ausführlichen Darstellung die Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit betreffend, anhand exemplarischer Unterrichtsstunden.

1.3 Primäre Fragestellungen:

Im Folgenden sollen 2 primäre Fragestellungen im Zentrum dieser Arbeit stehen und während der Durchführung der Unterrichtseinheit betrachtet, um im Anschluss daran beantwortet werden zu können:

1. Gelingt es, mithilfe des handlungsorientierten Unterrichtsvorhabens zur Anbahnung eines Identitätsbewusstseins den Schülern ein besseres Körperbewusstsein und eine gewisse Identifikation mit der eigenen Person zu ermöglichen?
2. Verbessert sich das Sozialverhalten der Schüler untereinander im Verlauf der Unterrichtseinheit auf der Basis eines Erkenntniszuwachses bezüglich des eigenen Selbst und einer damit erwünschten Steigerung des Selbstwertgefühls?

A: Theoretischer Teil

2. Beschreibung des Personenkreises

Im folgenden Abschnitt wird es um spezifische Charakteristika der betreffenden Schülerschaft gehen und es soll eine präzise begriffliche Basis zum weiteren Verständnis geschaffen werden.

2.1 Schüler mit einer geistigen Behinderung

Wenn die Intention besteht, eine Definition einer bestimmten Gruppe von Menschen abzugeben, besteht die Gefahr eine soziale Kategorisierung vorzunehmen. Definitionen von Menschengruppen besitzen ein Manko in ihrer Funktion, sie vernachlässigen den individuellen Charakter der beschriebenen Personen. Sicher gibt es durchaus auf administrativer Ebene gewisse Vorteile, Menschen unter einem bestimmten Gesichtspunkt zusammenzufassen, um möglicherweise Unterstützungsbedarfe oder sonstige Mittel zur Verfügung zu stellen. Aus ethischem Blickwinkel jedoch, scheint das Definieren von Menschengruppen oberflächlich und zweifelhaft und wird dem Menschen als unverwechselbares Individuum in keinem Fall gerecht.

Nähert man sich den Definitionen für Menschen mit geistiger Behinderung, so fällt auf, dass die meisten Autoren grundlegend von den Begrifflichkeiten „geistige Behinderung“ (Neuhäuser/Steinhausen 2003, S. 10; Fornefeld 2002, S. 50; Bach 1997, S. 77; Mühl 2000, S. 53; Drave/Rumpler/Wachtel 2000, S. 267) oder „Menschen mit geistiger Behinderung“ (Greving/Gröschke 2000, S. 57) ausgehen. In den Definitionen wird von einer grundlegend „heterogenen Gruppe“ (Straßmeier in Greving/Gröschke 2000, S. 57) der Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung ausgegangen und Behinderung allgemein wird auch als Folge einer unzureichenden Annäherung von Umwelt, Anforderungen und Gesellschaft an das Individuum begriffen (vgl. Neuhäuser/Steinhausen 2003, S. 10).

Medizinisch orientierte Definitionsangebote sprechen von einer Minderung oder Herabsetzung der maximal erreichbaren Intelligenz. So bezeichnet auch die International Classification of Diseases (ICD-10) dieses Phänomen als Intelligenzminderung (F70–79). Demnach ließe sich – rein auf die Intelligenz bezogen – eine geistige Behinderung als Steigerung und Erweiterung der Lernbehinderung verstehen (vgl. ICD-10 Stand 2006; online).

Um alle Schüler, denen wir derzeit an einer Schule zur individuellen Lebensbewältigung begegnen, allgemein zusammenfassen zu können, halte ich die Angaben von Heinz Mühl für annähernd angemessen: „Geistige Behinderung ... ist eine erhebliche Beeinträchtigung der Lernfähigkeit und beschreibt ein Lernniveau weit unterhalb der Alterserwartung. Sie zeigt sich im Vorschulalter als Entwicklungsverzögerung oder als Rückfall auf frühere Entwicklungsniveaus.“ (Mühl 2000, S.34). Zu den betroffenen Bereichen zählt er „kognitive Fähigkeiten wie Wahrnehmen, Erkennen und Wiedererkennen von Personen, Gegenständen und Situationen, Nachahmen, Vorstellen, Problemlösen, lernabhängige Fähigkeiten der Grob- und Feinmotorik und soziale Fähigkeiten. Die Retardierung dieser Funktionen in ihrer Gesamtheit - jedoch in mehr oder minder starkem Ausmaß - macht geistige Behinderung aus ...“ (Mühl 2000, S. 34).

Um meinen Standpunkt zu den Definitionen der Personengruppe, welche in Deutschland als geistig behindert gelten, abschließend Nachdruck zu verleihen, möchte ich mich der Worte Georg Feusers bedienen: „Es gibt Menschen, die wir aufgrund unserer Wahrnehmung ihrer menschlichen Tätigkeit, im Spiegel der Normen, in dem wir sie sehen, einem Personenkreis zuordnen, den wir als „geistig behindert“ bezeichnen.“ (Feuser 1996, online).

2.2 Verhaltensstörungen bei Schülern mit geistiger Behinderung

Trotz vielfältiger Anstrengungen ist es bisher nicht gelungen, ein verbindliches Klassifikationsraster und valide Verfahren zu entwickeln, die verlässliche Auskunft geben, ob eine Person als verhaltensgestört zu kennzeichnen ist oder nicht. Empirische Klassifikationsbemühungen zum Beispiel haben vier Faktoren herausgestellt, die als ausagierendes Verhalten / Aggressivität, gehemmtes Verhalten, soziale Unreife und sozialisierte Delinquenz bezeichnet werden. Da Verhaltensstörungen jedoch nie rein deskriptiv zu erfassen sind, weil soziale Einstellungen und kulturelle Präferenzen eine bedeutende Rolle spielen, entscheiden letztlich subjektive Einstellungen der Interaktionspartner und der beurteilenden Instanzen (Diagnostiker, Lehrer, Heimerzieher, Mitarbeiter des Jugendamtes usw.) darüber, ob das Verhalten eines jungen Menschen als gestört anzusehen ist. Regelwidriges und normabweichendes Verhalten ist jedoch nicht an sich bereits als Verhaltensstörung zu werten, sondern gehört zum menschlichen Verhalten überhaupt.

Als Grundlage weiterführender Betrachtungen, möchte ich den Definitionsversuch von Myschker zitieren: „Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann.“ (Myschker 2005, S. 45).

Wissenschaftliche Studien belegen, dass diagnostizierte Störungen im Verhalten bei der Personengruppe geistig behinderter Menschen weit häufiger vorkommen, als bei nicht geistig behinderten Menschen (vgl. Myschker 2005, S. 68). Diese Verbindung vielfältiger Behinderungen wird als Mehrfachbehinderung bezeichnet. Innerhalb dieser vielfältigen Kombinationen werden obligate (zwangsläufige) und non-obligate Mehrfachbehinderungen unterschieden. Verhaltensstörungen treten in Verbindung mit anderen Behinderungen zumeist non-obligat auf, da sie das Ergebnis inadäquater Umweltreaktionen und somit sekundäre Störungen sind. So schreibt Myschker: „Die vorliegenden Untersuchungen zum Problem der Mehrfachbehinderung unter dem Aspekt der Verhaltensstörung verdeutlichen eher die Gefahren für die sozial-emotionale Entwicklung als eindeutige Konsequenzen, die mit einer gewissen Notwendigkeit eintreten.“ (Myschker 2005, S. 65).

Da die geistige Behinderung als Primärbehinderung anzusehen ist und diese häufig mit a) einer weiteren Primärbehinderung gemeinsamer Ursache (z.B. Körperbehinderung), b) einer weiteren Primärbehinderung gemeinsamer Ursache in Verbindung mit einer weiteren Folgebehinderungen (z.B. Körperbehinderung + Sprachbehinderung) oder c) mit einer obligaten Folgebehinderung (z.B. Sprachbehinderung) einhergeht, erklärt sich die bemerkenswerte Häufigkeit der non-obligaten Folgebehinderung der Verhaltensstörungen. Bei allen als behindert geltenden Menschen ist die Gefahr inadäquaten Umweltverhaltens besonders groß. Überbehütetes Verhalten als auch Ablehnung, Unterforderung sowie Überforderung, häufige Kommunikations- und Interaktionsschwierigkeiten forcieren nicht selten daraus resultierende Verhaltensstörungen (vgl. Myschker 2005, S. 65).

Mit Hinblick auf diese besondere Problematik, verdeutlicht sich die Notwendigkeit intensiver intervenierender bzw. präventiver Maßnahmen, wie der rechtzeitigen Anbahnung eines Identitätsbewusstseins, insbesondere an der Förderschule zur individuellen Lebensbewältigung.

2.3 Schüler einer Unterstufe an der Förderschule zur individuellen Lebensbewältigung

Die Förderschule zur individuellen Lebensbewältigung hat die Aufgabe, die Schüler entsprechend ihrer Möglichkeiten so zu fördern, dass sie befähigt werden, am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben und sich in die Gemeinschaft mit anderen Menschen einzuordnen. Sie führt zum Abschluss der Förderschule zur individuellen Lebensbewältigung. Sie ist in die Unter-, Mittel-, Ober- und Abschluss-Stufe gegliedert. Jede Stufe wird drei Jahre geführt. Innerhalb der Stufen werden die Schüler in Klassen zusammengefasst.

Die Unterstufe besuchen Schüler ab dem vollendeten sechsten Lebensjahr für eine Dauer von mindestens 3 Schulbesuchsjahren. Der Übergang von der schulvorbereitenden Einrichtung (z.B. Kindergarten) in die Schule erfordert von den Kindern die Einstellung auf vielfältige Veränderungen. Schulische Verhaltens- und Arbeitsweisen werden schrittweise eingeführt. Im Mittelpunkt des Unterrichts steht die Begegnung mit kindgemäßen Themen aus allen Lernbereichen. Zudem wird es angestrebt, den Schülern Kulturtechniken kleinschrittig nahe zu bringen, um ihre individuellen Ausdrucks- und Kommunikationsmöglichkeiten zu erweitern. (vgl. Lehrplan für d. Förderschwerpunkt geistige Entwicklung 2003, S. 19 ff).

Eine Benotung der Leistungen der Schüler erfolgt in der Regel nicht.

Aus dem besonderen Förderbedarf und den alters- und entwicklungsspezifischen Voraussetzungen einer Unterstufe an einer FSiL ergeben sich folgende Prämissen:

1. anschaulicher Unterricht, in dem handelnd gelernt wird (dieser Unterricht muss Richtung, Fortschritt und Erfolg des Lernens bestimmen),
2. ständige Hilfen beim Auffassen, Übernehmen, Gliedern und Durchhalten von Lernaufgaben,
3. fortlaufende Überprüfung und Unterstützung von Lerntempo, Gedächtnisleistung und eigenem Antrieb,
4. ständige Anregung und Hilfe für die Teilnahme am täglichen Unterricht, bei sprachlichen Aufnahme-, Verarbeitungs- und Ausdrucksleistungen,

welche in der Planung und Durchführung meiner Unterrichtseinheit „Es ist normal, verschieden zu sein!“ berücksichtigt werden müssen.

3. Der Begriff des Identitätsbewusstseins

In diesem Abschnitt geht es mir um die intensive Beleuchtung der Begrifflichkeit „Identitätsbewusstsein“. Hierfür werde ich zunächst mich zunächst der begrifflichen Definition widmen, um danach verschiedene wissenschaftliche Perspektiven darzulegen und diese, unter Beachtung der besonderen Gegebenheiten, in einen pädagogischen Zusammenhang mit der vorliegenden Unterrichtseinheit bringen.

3.1 Definition der Begrifflichkeit

Der Begriff Identität wird - dem anschließenden Zitat folgend - in dieser Arbeit nicht anders verstanden und gebraucht als die Begriffe Selbst und Selbstkonzept. „Der Identitätsbegriff scheint, von einigen fachspezifischen Traditionen abgesehen, nichts wesentlich anderes auszudrücken als in den Begriffen „Selbst“ und „Selbstkonzept“ liegt: ein Mensch stellt verschiedene soziale und situative Identitäten dar, und er ist doch stets mit sich selbst identisch. Er präsentiert verschiedene Arten des Selbst und verfügt zugleich über ein relativ stabiles Selbstkonzept.“ (Mummendey 1995, S. 79)

Nach Filipp steht die eigene Identität dabei im Spannungsfeld zwischen persönlicher Kontinuität und situationsbedingter Adaptivität, zwischen dem Bedürfnis nach Einzigartigkeit und sozialer Verortung, zwischen normativem Idealselbst und faktischem Realselbst, im Spannungsfeld zwischen Wissen und Wollen, zwischen Denken und Fühlen. (vgl. Filipp 2000, S. 46).

Die Begrifflichkeit „Identitäts bewusstsein “ meint im weiteren Verlauf dieser Arbeit Erkenntnisse, Wissen und Reflexion des eigenen Selbst und des Selbstkonzeptes, der eigenen Identität.

Im Folgenden stelle ich exemplarisch zwei wissenschaftliche Ansätze zur Identitätsbildung des Menschen vor, welche für die Planung, Zielstellungen, Durchführung und Reflexion der Unterrichtseinheit meines Erachtens nach von elementarer Bedeutung sind.

3.2 Die Entwicklung des Selbstkonzeptes (Entwicklungspsychologischer Ansatz)

Zum Identitätsbewusstsein eines Menschen können Gedanken über das eigene, materielle Sein (Körper, Eigentum), soziale Merkmale (Beziehungen, Persönlichkeit, soziale Rollen) und „spirituelle“ oder innere Merkmale (z.B. Gedanken und innere Vorgänge) gehören. (vgl. Siegler/Loache/Eisenberg 2005, S. 602).

Die Vorstellung der Kinder vom Selbst (Identitätsbewusstsein) entsteht in den ersten Lebensjahren, besonders in Interaktionen mit Bezugspersonen und entwickelt sich bis ins Erwachsenenalter wobei sie mit zunehmender emotionaler und kognitiver Entwicklung des Individuums komplexer wird. (vgl. Siegler/Loache/Eisenberg 2005, S. 603).

Sobald Kinder Wissen und Vorstellungen durch ihr soziales und gesellschaftliches Umfeld über ihre eigene Person erwerben, sind sie im Stande sich selbst als Objekt wahrzunehmen. Lewis und Brooks bezeichnen diese Fähigkeit als „kategoriales Selbst“ (in: Oerter/Montada 2002, S. 214), in anderen Ausführungen wurde der Terminus „soziale Identität“ gewählt. Die Zuschreibung von Merkmalen wie Kind, Junge oder Mädchen stellen erste Formen der Selbstrepräsentation dar. Die Kinder bekommen auf dieser Stufe, welche ausgehend von einer Normalentwicklung im Alter von 1 - 2 Jahren festzulegen ist, eine Vorstellung von ihrem zu charakterisierenden Wesen, was ebenfalls einen wichtigen Teilschritt in der Entwicklung des Selbstkonzeptes, der Ich-Identität eines Menschen darstellt.

Die Merkmalskategorisierungen differenzieren sich in der weiteren Entwicklung aus. Etwa im Alter von 2,5 - 5 Jahren kann das Kind seine eigenen Merkmale mit gemeinsamen Merkmalen Anderer verbinden bzw. sich mit diesen Anderen in Kategorien nach Gemeinsamkeiten zusammenfassen (Bsp.: ein Junge möchte das gleiche machen wie sein Vater und hantiert daher mit Spielwerkzeugen.).

Mit 5 - 8 Jahren können Kinder bereits differenziert ihre eigene Person und andere mit sogenannten Gegensatzpaaren (groß - klein, dick - dünn usw.) unterscheiden. Diese auf oberflächliche Merkmale bezogenen Einteilungen stellen erste Kategorisierungen dar, welche allerdings noch nicht mit inneren Verhaltensweisen assoziiert werden. Diese Einordnung von Individuen nach bestimmten Merkmalen dient der Beschreibung und Konzeptualisierung von Welt, eine Hilfe zur Orientierung. (vgl. Oerter / Montada 1998, S. 830).

Kinder der ungefähren Entwicklungsstufe 6 - 8 orientieren sich an äußeren Verhaltensweisen zur Einschätzung ihrer sozialen Umwelt. (vgl. Oerter/Montada 2002, S. 215).

Im Alter von ca. 9 - 12 Jahren wird von situativen, am äußeren Verhalten orientierten Einstufungen Abstand genommen und Kinder schließen auf innere psychische Zustände einer Person (Entwicklung von Empathie). (vgl. Oerter/Montada 1998, S. 830). Neben der Kategorisierung anderer Menschen finden nun wichtige Selbstbewertungen statt, die auf Rückmeldungen und interindividuelle Sozialvergleiche gegründet sind und beim Aufbau des Selbstbildes / der Identität einen wichtigen Stellenwert besitzen. Das Selbst und das Bewusstsein dessen entsteht „... im Umgang mit sozialen und sächlichen Gegenständen ...“ (Frey / Hausser 1987 in Bubolz 2002, S. 20). Es müssen Erfahrungen bezüglich dessen, was nicht identisch / unterschiedlich ist, gemacht werden um zu erkennen, was eigene Identität bedeutet. Identität ist aus Entwicklungspsychologischer Sicht ein Produkt von Sozialisation und Erziehung. Sichtweisen bezogen auf das Selbst werden vom sozialen Umfeld (Bezugspersonen) übernommen oder erfolgen aufgrund äußerer Bewertungsnormen.

Diese Basis Entwicklungspsychologischer Kenntnisse rechtfertigt neben der unterstrichenen thematischen Brisanz, das inhaltliche Eingrenzen der Schwerpunkte und die Kleinschrittigkeit im didaktisch-methodischen Vorgehen der Unterrichtseinheit.

3.3 Der Kognitionspsychologische Zugang

Aus dieser psychologischen Herangehensweise wird die Identität einer Person zusammenfassend daran festgemacht, wie sich diese Person sieht und wer sie zu sein glaubt. Würde man diese Fragen einer Person vorlegen, dann würde sie zur Beantwortung Wissen heranziehen, das sie über viele Situationen hinweg und in der Interaktion mit anderen Personen über sich selbst sammeln konnte und in ihrem Gedächtnis gespeichert hat. Dies schließt u.a. das Wissen über die eigenen körperlichen Merkmale, eigene Kompetenzen, Vorlieben und Überzeugungen ein. (vgl. Krapp/Weidenmann 2006, S. 224 f).

In neueren Theorien des Selbstkonzeptes wird davon ausgegangen, dass das im Laufe des Lebens erworbene vielfältige Wissen über die eigene Person in einer „... hierarchisch aufgebauten Gedächtnisstruktur repräsentiert wird.“ (Krapp/Weidenmann 2006, S. 225).

Abstrakte Informationen wie z.B. Persönlichkeitseigenschaften sind nach dieser Vorstellung auf einer höheren Hierarchieebene repräsentiert als verhaltensbezogene Informationen wie „Ich kann stricken“. Von elementarer Bedeutsamkeit ist in diesem Zusammenhang die unmittelbare Verbindung zwischen dem Selbstkonzept (welches laut Kognitionspsychologischem Ansatz von Wissen und Erkenntnissen über sich selbst abhängt) und schulischer Leistung. Empirischen Befunden zufolge scheint ein positives Selbstkonzept zu einer erhöhten Unterrichtsbeteiligung und in der Folge zu einer Verbesserung der Schulleistungen zu führen. (vgl. Krapp/Weidenmann 2006, S. 226 ff).

In enger Beziehung zum Identitätsbewusstsein stehen die Ursachen, denen ein Mensch seine Erfolge oder Misserfolge zuschreibt. Von diesen Kausalattributionen hängen der Grad der lernrelevanten Emotionen und die Stärke der Motivation ab. (vgl. Edelmann 2000, S. 259 ff.).

Auf der Grundlage dieser Kognitionspsychologischen Perspektive zeichnen sich weitere Intentionen in Bezug auf das Unterrichtsvorhaben „Es ist normal, verschieden zu sein!“ ab. Insbesondere für die weitere Entwicklung im sozial-emotionalen Verhalten der Schüler, ist der Schwerpunkt der Identitätsbildung erwiesenermaßen unumgänglich. Auf die besondere Bedeutsamkeit im Zusammenhang mit geistig behinderten Schülern möchte ich im folgenden Abschnitt eingehen.

3.4 Identitätsbewusstsein bei Menschen mit geistiger Behinderung unter dem Schwerpunkt sozial-emotionaler Aspekte

In den wenigen Beiträgen der Sonderpädagogik zu Fragen des Identitätsbewusstseins von Menschen mit geistiger Behinderung wird von einem nicht hinterfragten, negativem Selbstkonzept ausgegangen. (vgl. Hofmann 2001, S. 317).

Der folgende Abschnitt dient der Verdeutlichung der Bedeutung eines positiven Selbstkonzeptes geistig behinderter Kinder. Dies möchte ich daher so explizit betonen, da gerade geistig behinderte Menschen besonderen, im Folgenden näher beschriebenen Gefahren ausgesetzt sind.

Bisher gibt es wenige Untersuchungen, welche das Selbstkonzept geistig behinderter Menschen erfassen. Eventuell ist dies auf die eingangs beschriebene immense Heterogenität (siehe auch 2.1 dieser Arbeit) dieser Gruppe zurückzuführen, welche eine einheitliche Aussage deutlich erschwert. Weiterhin ist man bisher davon ausgegangen, dass Menschen mit einer geistigen Behinderung aufgrund ihrer eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten nicht zu selbstreflexiven Prozessen in der Lage sind bzw. Stigmatisierungen nicht wahrnehmen. (vgl. Julius 2000, S. 175).

Aufgrund der spezifischen Lebenssituation von Menschen mit geistiger Behinderung sind die Selbstständigkeit und die eigene Handlungsfähigkeit eingeschränkt. Dies führt zu einer erhöhten sozialen Abhängigkeit.

Selbstkonzepttheorien gehen in der Regel davon aus, dass für ein stabiles Identitätsbewusstsein hohe kognitive Leistungen, vor allem die Fähigkeit zur Selbstreflexion erforderlich sind, was bei Menschen mit einer geistigen Behinderung nicht unbedingt vorausgesetzt werden kann. (vgl. Julius 2000, S. 180).

Sozialisations- und Lebensbedingungen sind wie 3.2 und 3.3 dieser Arbeit verdeutlichen, von zentraler Bedeutung für die Identitätsentwicklung. Dies gilt selbstverständlich auch für Menschen mit geistiger Behinderung. Allerdings gilt es insbesondere für diesen Personenkreis geltende Besonderheiten, in Bezug auf äußere Einflüsse, hervorzuheben. Hierzu zählen vor allem Stigmatisierungsprozesse, eine erhöhte soziale Abhängigkeit und besondere pädagogische Einflüsse.

Klassische Stigma-Theorien gehen davon aus, dass die Ich-Identität eines Individuums automatisch durch die Zuschreibung eines Stigmas (aus der sozialen Umwelt) beschädigt wird. Negative Zuschreibungen haben hierbei einen erheblichen Einfluss auf die Identität und das Selbstbild einer Person. Es ist daher von großer Bedeutung, so früh wie möglich ein positives Selbstbild aufzubauen bzw. zu erhalten. Dies setzt das Erlernen verschiedener Methoden zur Abwehr stigmatisierender Zuschreibungen voraus, um diese nicht in das Selbstkonzept aufnehmen zu müssen. (vgl. Cloerkes 2000, S. 104 ff).

Gerade im Kindes- und Jugendalter ist eine Förderung eines positiven Identitätsbewusstseins von Bedeutung, da in dieser Entwicklungsphase die Zuschreibung vertrauter Personen (Eltern, Geschwister, Lehrer, Mitschüler) einen hohen Stellenwert haben. Aufgrund der hohen sozialen Abhängigkeit von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung ist der Einfluss solcher Attributionen noch dominierender. Das heißt, dass positive Zuschreibungen und sogar die Erkenntnis, dass man selbst etwas wert ist, im Schulalter sehr bedeutsam ist. (vgl. 3.2 und 3.3 dieser Arbeit).

Die Aufrechterhaltung der eigenen Normalität ist extrem wichtig für Schüler mit einer geistigen Behinderung, um die Achtung vor sich selbst zu bewahren und die eigene Person nicht in Frage zu stellen. (vgl. Julius 2000, S. 191 f).

Ein weiteres Problem für eine optimale Identitätsentwicklung stellt die bereits erwähnte hohe soziale Abhängigkeit dar. Oft wird Menschen mit geistiger Behinderung weder das Recht noch der Wunsch nach Selbstbestimmung und Autonomie zugestanden, was sich negativ auf das Selbstkonzept der Betroffenen auswirken kann, da sie sich nur als fremdbestimmt und passiv erleben. (vgl. Julius 2000, S. 181).

Diese Aspekte unterstreichen die Notwendigkeit, Schülern mit geistiger Behinderung Raum für autonomes, selbstständiges Handeln zu schaffen, wodurch ihnen Erfahrungen ermöglicht werden, welche die Ausprägung eines positiven Identitätsbewusstseins unterstützen.

Auch die häufig besonderen pädagogischen Einflüsse, denen geistig behinderte Kinder und Jugendliche nicht selten ausgesetzt sind, sollten in Verbindung mit der Identitätsbildung kritisch beleuchtet werden. „Das geistig behinderte Kind wird beschult, trainiert, beübt. Dadurch erlebt es sich unter Umständen als eine Person, mit der etwas getan wird und nicht als eine Person, die selbst etwas tun kann und selbst etwas will.“ (Brüning 2004, S. 57).

Zusammenfassend ist zu sagen, dass der lebenslange Prozess der Identitätsentwicklung bei geistig behinderten Menschen sicher etwas anders verläuft. Die hierfür verantwortlichen Faktoren wurden im vorangegangenen Abschnitt ausreichend beleuchtet. Weiterhin ist die elementare Bedeutung der Ausbildung und Festigung eines positiven Identitätsbewusstseins für eine positive Entwicklung des sozial-emotionalen Verhaltens deutlich geworden. Dieses hat wiederum Einflüsse auf weitere Stigmatisierungen und Ablehnungen aus der sozialen Umwelt. Es handelt sich hierbei also um einander bedingende Faktoren, die in ständiger, sensibler Wechselwirkung zueinander stehen.

Die Förderung des Identitätsbewusstseins ist also unter anderem als intervenierende bzw. präventive Maßnahme im Bereich sozial-emotionaler Störungen anzusehen. Weiterführend dient sie im weiteren Sinne den Leitzielen der Integration / Inklusion und verhilft den Schülern einer FöSiL zu einer selbstbestimmteren Lebensweise. Faktoren wie eine höhere Lernmotivation sollten ebenfalls zu den Langzeiterfolgen zählen.

Zusammenfassend formulierte Miessler konkrete pädagogische Maßnahmen, die insbesondere Kinder und Jugendliche mit einer geistigen Behinderung dazu verhelfen können, ein positives Identitätsbewusstsein zu entwickeln (vgl. Miessler 1995, S. 55).

Dem Kind erkennen helfen „Das bin ich“. Das soll heißen ihm zu helfen, sich aus dem symbiotischen Zustand zu lösen. Dabei spielt das Kennen des eigenen Namens eine herausragende Rolle. Die Nennung des Namens löst beim Kind eine Signalwirkung aus. Miessler spricht von einem „Ankerdenkmal“ (ebd. S. 55) der Identität.

Seine Eigenständigkeit unterstützen, indem man die Schüler seine Wünsche und Bedürfnisse sprachlich oder gestisch äußern lässt oder man en Wünschen des Kindes Vorrang vor unterrichtlichen Zielen gibt. Der Unterricht sollte den Schülern zudem zahlreiche Handlungsmöglichkeiten bieten.

Ihm Selbstbestätigung ermöglichen, indem man Tätigkeiten anbietet, die der Schüler ohne fremde Hilfe ausführen kann. Zusätzlich sollte mit den Arbeitsprodukten der Schüler wertschätzend umgegangen werden.

Seine Selbstverantwortung anbahnen, indem man für die Schüler einsichtige Verhaltensregeln aufstellt und diese kontrolliert. Nach und nach kommt der Schüler dadurch zu mehr Selbstkontrolle.

Sein Selbstwertgefühl verstärken, indem man dem Kind Erfolge vermittelt. Die Schüler sollen in ihrem eigenen Tun bestärkt und ermutigt werden, sich selbst etwas zuzutrauen.

Das Selbstwertgefühl nicht unbedacht verletzen, indem sich im Beisein des Schülers Defizitorientiert (Schwächen, Fehler usw.) geäußert wird. (vgl. ebd. S. 55).

Diese pädagogischen Leitlinien zur Identitätsbildung werden insbesondere in der Unterrichtseinheit „Es ist normal, verschieden zu sein!“, in auf die konkrete Lerngruppe angepasster Form, Beachtung finden, sollten jedoch auch darüber hinaus langfristig zu grundlegenden Maßnahmen im Rahmen allen Unterrichts gehören, da die Identitätsbildung wie bereits erläutert ein lebenslanger, dynamischer Prozess ist.

4. Handlungsorientierter Unterricht

In der Didaktik und Methodik der Arbeit in sonderpädagogischen Einrichtungen nimmt ein auf kindliches Handeln ausgerichtetes Lehren und Lernen seit Jahren einen gewichtigen Stellenwert ein, unter unterschiedlichen Bezeichnungen wie erfahrungsoffener, schüler- oder kindzentrierter Unterricht, entdeckendes Lernen, handelndes Lernen, handlungsbezogener, am Projekt orientierter Unterricht oder Freiarbeit. (vgl. Fischer 2005, S. 17).

Im folgenden Abschnitt wird es mir zunächst darum gehen den Begriff der Handlung bzw. Handlungsorientierung zu erklären und, aufgrund des eben erwähnten „Begriffsdschungels“, einzugrenzen. Vorwiegend möchte ich anschließend die besondere Rolle der Handlungsorientierung in Bezug auf die vorliegende Unterrichtseinheit herausarbeiten.

4.1 Die Handlung

Bevor ich mich der Definition handlungsorientierten Unterrichts widme, möchte ich auf den Ursprung dieser Problematik, der Definition der Handlung nach dem Psychologen und Schüler Piagets H. Aebli, eingehen.

Nach Aebli besitzen Handeln und Denken die gleiche Funktion, nämlich die Beziehungsstiftung, die gleiche Zielsetzung in Form von Problemlösung und die selbe Struktur. Nach seiner These geht menschliches Denken aus „... elementaren Lebensvollzügen hervor.“. (Aebli 2001, S. 15). Das Handeln ist in seinen Augen das Streben nach Ordnung und Struktur, das sich im Denken in reinerer Form fortsetzt und Transparenz zum Ziel hat. Dieses Ziel wiederum „... motiviert den Handelnden und den Denker“. (Aebli 2001, S. 16).

Das Handeln erfolgt nach Aebli mit hohem Grad der Bewusstheit und der Zielgeleitetheit und besteht aus vielen Teilhandlungen. In seinem Handlungsmodell existiert zuerst ein Problem, das gelöst werden muss, woraufhin das Individuum zunächst einen ungeklärten, globalen Handlungsentwurf entwickelt. Die Problemlösung führt anschließend zur genaueren Planung einer Handlung, die gedanklich immer wieder überarbeitet werden kann. Zum Schluss erfolgt eine Reflexion des Handlungsablaufs. (vgl. Aebli 2001, S. 14 ff).

Aufbauend auf dieses Verständnis einer Handlung, ist Handlungsorientierter Unterricht zu betrachten. Dieser Begriff dient heute als Sammelname für recht unterschiedliche methodische Praktiken, mit dem gemeinsamen Kern einer eigentätigen, viele Sinne umfassenden Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand. Handeln muss dabei allerdings mehr sein als „Aktion“, mehr beinhalten als bloßes Reagieren auf etwas, sondern vielmehr ausgerichtet sein auf eine eigentätige, interessengeleitete Auseinandersetzung mit persönlich bzw. existenziell bedeutsamen Fragen bzw. Wirklichkeitsausschnitten. Ziel ist der Aufbau von Handlungskompetenzen, das umfassende Verstehen von Welt und Wirklichkeit und das Bewältigen von Alltagsproblemen. (vgl. Fischer 2005, S. 15 ff).

4.2 Handlungsfähigkeit und handlungsorientierter Unterricht

Unter Handlungsfähigkeit verstehen wir die Kompetenz, sich mit der Umwelt auseinanderzusetzen. Eine Handlung ist dann kompetent, wenn Menschen in realen Lebenssituationen „ ... interessengeleitet, zielgerichtet (vorausschauend), planvoll, bewusst, selbständig und gemeinsam handeln.“. (Pitsch 2003, S. 14). Pitsch beschreibt die Handlungsausführung wie folgt: „Handlungsausführung ist eine Aktivität, im Falle äußerer, gegenständlicher Handlungen die Ausführung beobachtbarer Bewegungen, in welchen Denken mit Sensomotorik ausdrücklich verknüpft wird“ (ebd. S. 359).

Schwerpunkt des Förderbedarfs Handlungsausführung, bezogen auf den Förderzielschwerpunkt Anbahnung von Handlungsfähigkeit, ist die Unabhängigkeit von anderen bei der Ausführung von Handlungen.

Die Förderung der Handlungsfähigkeit lässt sich nach Mühl am besten im Handlungsorientierten Unterricht umsetzen. Er stellt dafür folgende Kriterien auf:

- Im handlungsbezogenen Unterricht soll selbstständiges Handeln dadurch gefördert werden, dass er Bedürfnisse, Interessen, Erfahrungen und Fragen der Schüler berücksichtigt,
- die Schüler sollen an der Formulierung von Handlungszielen beteiligt werden und auch Aufgabenstellungen sowie -lösungen finden,
- nach Maßgabe ihrer Möglichkeiten sollen die Schüler an der Planung und Realisierung beteiligt bzw. über die Ziele informiert werden,
- in Partner- oder Gruppenarbeit werden dann angemessene Aufgaben eigenständig erfüllt werden und nicht jede Aufgabe in Häppchen zerlegt. (vgl. Pitsch 2002, S. 84 ff.).

Schüler lernen Handeln dann am effektivsten, wenn sie es in der Realität unter der Aufsicht und dem Schutz des Lehrers erproben können. Insoweit handelt es sich zunächst um ein Lernen zu handeln, welches unmerklich in ein Lernen durch Handeln übergeht. (vgl. Pitsch 2003, S. 24).

Nach Mühl sollte der handlungsbezogene Unterricht nach folgenden Kriterien ausgewählt werden:

- Die ausgewählten Situationen müssen keineswegs für alle Schüler idealtypisch sein. Sie sollen vielmehr für die Kinder einer Gruppe von unmittelbarer Bedeutung sein.
- Es soll sich um Situationen mit hohem Erwartungsgehalt handeln, die in Gegenwart und Zukunft häufig eintreten.
- Diese Situationen sollen von den Schülern beeinflussbar sein, sollen alternatives Handeln zulassen und eine Vielzahl sozialer Qualifikationen ansprechen.
- Situationen, in denen die Handlungsfähigkeit der Kinder eingeschränkt ist, weil sie unterdrückt, überfordert, geängstigt werden oder starre Verhaltensmuster anwenden sollen keineswegs gemieden werden. (vgl. Pitsch 2002, S. 100 ff).

Der handlungsorientierte Unterricht setzt sich aus 4 deutlich unterscheidbaren Phasen zusammen: Handlungsorientierung, Handlungsplanung, Handlungsdurchführung und Handlungskontrolle. In der ersten Phase erfolgt die Zielentscheidung, Zielsetzung und Zielformulierung. Diese sind größtenteils vom Lehrer abhängig. Dennoch sollte der Lehrer den Schülern diese Ziele auch einsichtig machen, denn:

- Ein Schüler, der das Unterrichtsziel nicht kennt, weiß auch nicht, was im Unterricht getan werden soll.
- Erst in Kenntnis des Ziels können sich Schüler an der Planung und Organisation des Vorhabens beteiligen. Diese Beteiligung stärkt ihr Selbstbewusstsein durch die Möglichkeit, ihre eigenen Kenntnisse, Erfahrungen und Vermutungen einbringen zu können.
- Die Schüler sollen befähigt werden in die Zukunft hinein zu denken, also vorausschauendes Denken zu entwickeln. (vgl. Mühl 2000, S. 204 f.).

In der Phase der Handlungsplanung „ ...werden die vereinbarten Ziele konkret überdacht und die Schritte auf dem Weg zu ihrer Erreichung festgelegt.“. (Schuldte-Peschel/Tödter 1996, S. 40). Die Auswahl der Medien und Lernhilfen wird ebenfalls in dieser Phase konkretisiert.

Darauf folgt die Phase der Aktion bzw. Durchführung. „Der vorher entworfene Plan wird jetzt in die Tat umgesetzt.“ (ebd. S. 41).

In der letzten Phase spielt die Beurteilung der Durchführung eine zentrale Rolle. „Es wird überprüft in wie weit das angestrebte Handlungsziel auch tatsächlich erreicht wurde. Gründe für das Nichterreichen werden ebenso formuliert wie ein möglicherweise nur in Teilen erreichtes Ziel.“ (ebd. S. 41).

Grundsätzlich gilt auch für den handlungsorientierten Unterricht „ … die Versprachlichung der Handlungsabfolge spielt in allen Phasen der Handlung eine wichtige Rolle, sie ist ein „Mittel des Denkens“.“ (ebd. S. 42).

4.3 Die besondere Bedeutung handlungsorientierten Unterrichts im Kontext der Unterrichtseinheit: „Es ist normal, verschieden zu sein!“

Insbesondere Mühl hat den Handlungsorientierten Unterricht als die grundlegende Lehrstrukturform für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung begründet und publik gemacht. Handeln wird von ihm wie in den vorangegangenen beiden Abschnitten ausführlich dargelegt als „... motiviertes, zielgerichtetes, geplantes, regelgeleitetes, kontrolliertes, bewusstes Verhalten.“ definiert und umfasse kognitive, affektive und psychomotorische Anteile, vor allem Wahrnehmen, Denken, Vorstellen, Speichern, Erinnern, Gefühle u.a. (Mühl 2000, S. 138).

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Details

Seiten
78
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640549092
ISBN (Buch)
9783640552856
Dateigröße
1018 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v144976
Institution / Hochschule
Landesinstitut für Schule und Ausbildung Mecklenburg-Vorpommern
Note
1,3
Schlagworte
Anbahnung Identitätsbewusstseins Rahmen Unterrichtsvorhabens Unterstufenklasse Schule Lebensbewältigung

Autor

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Titel: Anbahnung eines Identitätsbewusstseins im Rahmen eines handlungsorientierten Unterrichtsvorhabens in einer Unterstufenklasse an einer Schule zur individuellen Lebensbewältigung