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Erziehung im Nationalsozialismus

Vordiplomarbeit 2006 62 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hitlers Erziehungstheorien in seinem Werk „Mein Kampf“

3. Angesehene nationalsozialistische Pädagogen und ihre Erziehungstheorien im Dritten Reich
3.1. Ernst Krieck
3.1.1 Kriecks erziehungswissenschaftliche Theorien in seinem Werk „Philosophie der Erziehung“
3.1.2 Kriecks Hinwendung zum Nationalsozialismus und die Integration seiner erziehungstheoretischen Vorstellungen
3.1.3 Das Scheitern von Kriecks erziehungstheoretischen Ansätzen im Nationalsozialismus
3.1.4 Kriecks Fehldeutung der nationalsozialistischen Bewegung und ihre Konsequenzen
3.2 Alfred Baeumler
3.2.1 Alfred Baeumlers Hinwendung zum Nationalsozialismus
3.2.2 Alfred Baeumlers politische Pädagogik im Nationalsozialismus
3.2.3 Baumlers Fehldeutung der nationalsozialistischen Bewegung und ihre Konsequenzen
3.3 Abschließendes Fazit bezüglich Kriecks und Baeumlers Fehldeutung der nationalsozialistischen Bewegung

4. Die Rolle der Familie als Erziehungsinstanz im Nationalsozialismus
4.1 Der erzieherische Umgang mit dem Kind nach dem Vorbild Johanna Haarers
4.2 Die Wirkung des erzieherischen Umganges mit dem Kind nach dem Vorbild Johanna Haarers

5. Die Vorschule als Erziehungsinstanz im Nationalsozialismus

6. Die Schule als Erziehungsinstanz im Nationalsozialismus
6.1 Veränderungen im Bereich des Schulwesens im Sinne der Erziehungsziele des Nationalsozialismus
6.2 Veränderungen im Bereich der Lehrerbildung im Sinne der Erziehungsziele des Nationalsozialismus

7.Die Eliteschulen als Erziehungsinstanz im Nationalsozialismus
7.1.1 Die Entstehung der Nationalpolitischen Erziehungsanstalten
7.1.2 Die Erziehungsgrundsätze der Napolas
7.1.3 Auswahlkriterien der Schüler für die Aufnahme an den Napolas
7.1.4 Voraussetzungen für Lehrer und Erzieher an den Napolas
7.2. Die Entstehung der Adolf-Hitler-Schulen
7.2.1. Die Erziehungsgrundsätze der AHS
7.2.2. Auswahlkriterien der Schüler für die Aufnahme an den AHS
7.2.3 Voraussetzungen für Lehrer und Erzieher an den AHS

8. Situation der Jugend vor 1933 und ihre Chancen in der nationalsozialistischen Erziehungspolitik

9. Die Hitlerjugend als Erziehungsinstanz im Nationalsozialismus
9.1 Baldur von Schirachs biographische Angaben und seine Erziehungsansätze innerhalb der Hitlerjugend
9.1.1 Die HJ als Staatsjugend- Zur Gleichschaltung der außerschulischen Erziehung
9.1.2.Die Verbesserung der sozialen Situation der Jugendlichen
9.1.3 Die vorgesehene Erziehungspraxis in der Hitlerjugend
9. 2 Die vorgesehene Erziehungspraxis in dem Bund Deutscher Mädel

10. Nachwirkungen und Prägungen der Erziehung von Kindern und Jugendlichen im Nationalsozialismus

11. Kritische Stellungnahme

12. Literatur

1. Einleitung

„Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. (...) Daß man aber die Forderung, und was sie an Fragen aufwirft, so wenig sich bewußt macht, zeigt, daß das Ungeheuerliche nicht in die Menschen eingedrungen ist.“ (Adorno 1969, S. 85)

Und gerade weil „das Ungeheuerliche (noch) nicht in die Menschen eingedrungen ist“, gehört es m.E. zu einer zentralen Aufgabe der Pädagogik sich ihre unterstützende Mitwirkung am nationalsozialistischen Regime bewusst zu machen. Denn durch eine Analyse der damaligen Erziehung ist es möglich, eine Erziehung zu schaffen unter der „Auschwitz nicht noch einmal sei“.

Aus diesem Grund habe ich mich mit der Erziehung von Kindern und Jugendlichen im Nationalsozialismus befasst, wobei ich mich bewusst auf die „arische“ Jugend konzentrierte, da gerade sie diese menschenverachtende Ideologie, die schließlich zu „Auschwitz“ führte, fühlen, lernen und leben sollte.

Dabei bin ich induktiv vorgegangen, angefangen bei den erziehungstheoretischen Ansätzen Hitlers, die er zu allererst in seinen Werk „Mein Kampf“ geäußert hat. Grundlegend für die Pädagogik im Nationalsozialismus waren auch die Erziehungstheorien von Ernst Krieck und Alfred Baeumler, die ich darauffolgend untersucht habe.

Im weiteren Verlauf meiner Arbeit habe ich mich nach der Entwicklung des Kindes gerichtet und die verschiedenen Erziehungsinstanzen aufsteigend, entsprechend ihrer Bedeutung für die jeweilige Entwicklungsstufe des Kindes, geordnet und untersucht. Angefangen bei der erzieherischen Rolle der Familie, über die pädagogische Praxis der Vorschulerziehung, sowie der Schule inklusive ihrer ganz speziell auf die nationalsozialistischen Erziehungsideale ausgerichteten Elite-Schulen. Um schließlich die außerschulischen Erziehungsinstanzen, die durch systematische Gleichschaltungsprozesse allein in der Hitlerjugend gebündelt waren und gleichzeitig höchste Priorität in der nationalsozialistischen Erziehung genossen, genauer zu betrachten.

Bezüglich der Hitlerjugend erachtete ich es als relevant die sozioökonomische Situation der Jugendlichen in der damaligen Zeit zu berücksichtigen, da sie eine wichtige Voraussetzung und Erklärung für die anfängliche Begeisterung der Jugend bot.

Bei der Darstellung der Erziehungsinstanzen lag mein Fokus auf den theoretischen Erziehungskonzeptionen und nicht auf ihrer realitätsgetreuen Abbildung. Mir ist bewußt, dass es sich um eine starke Vereinfachung handelt, wenn ich von der theoretischen Basis aus verallgemeinernd von „der Familie“, „der Vorschulerziehung“, „der Schule“, „der Elite-Schule“ und „der Hitlerjugend“ spreche, da die Erziehungspraxis in einer starken Abhängigkeit zu der individuellen Einstellung der „Erzieher“ und ihrer „Zöglinge“ steht und sich keinesfalls aus einer Theorie ableiten lässt. Anhand dieser Vorgehensweise wollte ich die Intention der Machthaber darstellen und die dafür vorgesehen Pädagogik skizzieren, ohne mich auf die direkte Umsetzung zu beziehen.

Abschließend versuchte ich die Nachwirkungen der damaligen Pädagogik bis in die heutige Zeit hinein zu untersuchen, denn nur unter Einbeziehung dieser Grundlage scheint es mir möglich sich kritisch mit der totalitären Erziehung des Dritten Reiches auseinanderzusetzen und letztendlich Adornos Forderung, „daß Auschwitz nicht noch einmal sei“ zu erfüllen.

2. Hitlers Erziehungstheorien in seinem Werk „Mein Kampf“

Als Adolf Hitler am 30.01.1933 zum Reichskanzler gewählt wurde besaß die von ihm geführte NSDAP noch keine parteioffizielle pädagogische Doktrin. Die ideologischen Grundlagen der Partei bestanden zu diesem Zeitpunkt fast ausschließlich aus Haßaussprüchen gegen Juden und andere Völker, sowie Sozialisten. Das fehlende positive Programm der Partei war bewußt nicht entwickelt worden, da präzise Ideen eine größere Menge an Gegnern zur Folge gehabt hätten. Es war dementsprechend die Grundvoraussetzung für den Erfolg der NSDAP als “Massenpartei“.[1]

So galt es nach der Machtergreifung eine neue, der nationalsozialistischen Ideologie entsprechende erziehungswissenschaftliche Theorie zu entwickeln und zu verwirklichen.

Einziger Ausgangspunkt war zu diesem Zeitpunkt das von Adolf Hitler im Jahr 1922 verfasste Buch „Mein Kampf“. Seine die Erziehung betreffenden Ausführungen sind im zweiten Teil des Buches, genauer in dem Kapitel über den Staat zu finden. Jedoch ist es wichtig, sie nicht losgelöst vom Kontext zu betrachten. Vielmehr sollten Hitlers erziehungsspezifische Vorstellungen dem Zweck dienen seine ideologischen Vorstellungen durchzusetzen.

Des Weiteren darf nicht außer acht gelassen werden, dass es sich bei dem Buch „Mein Kampf“ nicht um eine politische Aufklärungsschrift handelte, sondern um reines Propagandamaterial, dessen Ziel es war die, breite Masse anzusprechen. Als Propagandaschrift bot es zwar viele Identifikationsmöglichkeiten, jedoch wenig praktisch anwendbare Erziehungstheorien.

Die ideologischen Grundsätze Hitlers beziehen sich hauptsächlich auf den Begriff der Rasse. Das Leben sei ein „Kampf ums Dasein“ (Hitler 1939, S.637 ff) in dem, der Stärkere sich nicht nur als überlegen, sondern gleichzeitig als höherwertig erweist, womit ihm das Recht schwächere zu unterdrücken zukommt. Die arische Rasse bilde nach Hitler die Herrenrasse. Ihre Aufgabe sei es, andere Rassen zu unterdrücken und zu beherrschen und gegebenenfalls, zum Zweck einer Erweiterung des „Lebensraumes“ und der Schaffung eines „germanischen Staates deutscher Nation“ auszulöschen. (ebd., S.637 ff)

Hochgeschätzt wurden von ihm menschliche Eigenschaften wie Treue, Opferwilligkeit, Verschwiegenheit, Robustheit- also die Eigenschaften, welche einen guten Soldaten ausmachten (vgl. ebd., S 461 ff), während er die geistigen Eigenschaften verachtete (vgl. ebd., S. 637 ff). Aus dieser Verachtung entspringt auch seine völlige Missbilligung ethischer Normen, welche für ihn durch die naturbedingten, biologischen Gesetze außer Kraft gesetzt würden.

Auf der Basis dieser Prinzipien können nun die erziehungstheoretischen Grundsätze genauer untersucht werden, da sie vor allem „der ersten Aufgabe des Staates, gerade den rassisch wertvollsten Kern des Volkes und gerade seine Fruchtbarkeit zu steigern“ (ebd., S. 400) dienen. Die Verwirklichungsmöglichkeiten dieses Vorhabens sah Hitler einerseits in einer „Rassenhygiene“, welche darauf gerichtet war, alle „Fremdrassigen“ und „irgendwie ersichtlich krank und erblich Belasteten“ aus dem „Volkskörper“ (ebd., S. 400) zu entfernen und andererseits in einer Erziehung die das „kostbarste Gut des Volkes“ (ebd., S. 395 ff.), also das Kind, „im Dienste der Allgemeinheit“ (ebd., S. 426) forme.

Für die Erziehungsziele formulierte er folgende Prioritäten:

„Der völkische Staat hat (...) seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wieder an der Spitze die Entwicklung des Charakters, besonders die Förderung der Willens- und Entschlußkraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit, und erst als letzes die wissenschaftliche Schulung." (ebd., S. 454).

In der damaligen Zeit war eine Rangordnung dieser Art nichts Außergewöhnliches, da in der bürgerlichen Reformpädagogik bereits eine Tendenz zur körperlichen Erziehung und weg von der Stofffülle bestand. Jedoch verweist die Formulierung „das Heranzüchten kerngesunder Körper“ schon darauf, dass es sich hier nicht um eine Erziehung im Sinne des Individuums handelte sondern viel mehr um die Erfüllung der rassistischen Grundsätze Hitlers. Auf der nächsten Seite formuliert er ganz klar, dass „die körperliche Ertüchtigung (...) im völkischen Staat nicht eine Sache des einzelnen, auch nicht eine Angelegenheit, die in erster Linie die Eltern angeht (...) sondern eine Forderung der Selbsterhaltung des durch den Staat vertretenen und geschützten Volkstums“ sei. „Der völkische Staat hat seine Erziehungsarbeit so einzuteilen, daß die jungen Körper schon in ihrer frühsten Kindheit zweckentsprechend behandelt werden und die notwendige Stählung für das spätere Leben erhalten.“ (ebd., S. 411). Hitler hielt in diesem Sinne den Boxsport für besonders geeignet. Hier würde „blitzschnelle Entschlusskraft“ verlangt und „Angriffsgeist“ gefördert (ebd., S. 454). Darüber hinaus sei es wichtig, dass die Jungen durch diesen Sport lernten Schläge einzustecken. Gerade in diesem Sport tritt die symbolische Bedeutung dieser Sportart zum Vorschein und es sind viele Parallelen zu der dahinterstehenden Ideologie zu finden.

An dieser Stelle wird ganz besonders deutlich, dass Hitlers Prämisse einem „lückenlosen Erziehungsstaat“ (ebd., S. 452) galt.

Die Erziehung wird der Verantwortung der Eltern entzogen und dem Staat zugesprochen. Jedoch hat nach Adolf Hitler der Staat nicht nur Sorge für eine „zweckentsprechende“ Erziehung zu tragen, sondern auch dafür, dass „nur wer gesund ist Kinder zeugt; daß es nur eine Schande gibt: bei eigener Krankheit und eigenen Mängeln dennoch Kinder in die Welt zu setzen, doch eine höchste Ehre: darauf zu verzichten. (...)Wer körperlich und geistig nicht gesund und würdig ist, darf sein Leid nicht im Körper seines Kindes verewigen. Der völkische Staat hat hier die ungeheuerste Erziehungsarbeit zu leisten.“ (ebd., S. 446 ff) Dementsprechend kann Erziehung sich nicht nur auf das Kinder- und Jugendalter beschränken sondern muss zum festen Teil des gesellschaftlichen Lebens werden, welches alle Generationen dieser Gesellschaft betrifft. Man könnte schon fast von einer Umkehrung der Generationsverhältnisse sprechen, da die jüngeren den älteren gegenüber im Vorteil sind, weil sie von vornherein nationalsozialistisch geprägt wurden.

In „Mein Kampf“ zieht er eine Verbindung zwischen den körperlichen und den geistigen Fähigkeiten die es auszubilden gelte. Sein „Menschheitsideal“ liegt „nicht im ehrbaren Spießbürger (...), sondern in der trotzigen Verkörperung männlicher Kraft“ (ebd., S. 454).

Dementsprechend werden die aus der körperlichen Tüchtigkeit entspringenden Eigenschaften „Mutgefühl“, „Angriffsgeist“ und „Angriffsmut“ genauso geschätzt wie Willens- und Entschlußkraft, Verantwortungsfreudigkeit, „Treue und Opferbereitschaft“ und „Schweigsamkeit“ (ebd., S. 408). Mit Verantwortungsbewusstsein ist jedoch nicht die Fähigkeit gemeint eine den äußeren Umständen und ihren Konsequenzen entsprechende Entscheidung zu treffen, sondern sich für bestimmte Zwecke in Grenzsituationen zu begeben, die auch mit dem Tod enden können. Denn, „wer vom Schicksal erst die Bürgschaft für den Erfolg fordert, verzichtet damit von selbst auf die Bedeutung einer heroischen Tat.(...) Diese liegt darin, daß man in der Überzeugung von der Todesgefährlichkeit eines Zustandes den Schritt unternimmt, der vielleicht zu Erfolg führen kann.“ (ebd., S. 463) Dieses neue menschliche Ideal verlangt selbstverständlich auch nach einer völligen Neugestaltung der Leitziele der schulischen Bildung. Die Schule soll „das jugendliche Gehirn im allgemeinen nicht mit Dingen belasten, die es zu 95% nicht braucht und daher auch wieder vergißt.“ (ebd., S. 411) Jedoch „soll kein Knabe und kein Mädchen die Schule verlassen, ohne zur letzen Erkenntnis über die Notwendigkeit und das Wesen der Blutreinheit geführt worden zu sein.“ (ebd., S. 420) Die Aufgabe der Schule besteht folglich nicht mehr aus der Vermittlung möglichst objektiven Wissens sondern hauptsächlich in der Verbreitung einer wissenschaftlich nicht erwiesenen Theorie, sowie in der Unterstützung der „körperlichen Ertüchtigung“ (ebd., S. 402). Somit unterliegt der Schule nicht die Unterstützung der Entwicklung eines kritischen, autonomen Menschen, sondern lediglich die Formung von Nationalsozialisten. Beispielsweise dürfe man bezüglich des Geschichtsunterrichts nicht außer acht lassen, dass er nur „mittel zum Zweck sei“ (ebd., S. 413) „eine fanatische Nationalbegeisterung zu erzeugen“ (ebd., S. 413).

In der von Hitler aufgestellten Prioritätensetzung bezüglich der Erziehung steht an dritter Stelle die „wissenschaftliche Schulung“. Diese sei allein dazu da, den Menschen auf sein späteres Berufsleben vorzubereiten. So genüge es, wenn der einzelne ein „allgemeines, in großen Zügen gehaltenes Wissen als Grundlage erhält, und nur auf dem Gebiet, welches dasjenige seines späteren Lebens wird, gründlichste Fach- und Einzelausbildung genießt“ (ebd., S. 414 f).

Die weibliche Erziehung wird der männlichen völlig untergeordnet. In Hitlers Weltbild fiel der Frau allein die Rolle der gesunden Gebärerin zu, welche scheinbar keiner besonderen Ausbildung bedürfe. Das ideale Frauenbild lag nach Hitler nicht in „der tugendsamen alten Jungfer“ sondern „Weibern, die wieder Männer zur Welt bringen vermögen“ (ebd., S. 403).

Adolf Hitlers erziehungstheoretischen Ansätze basierten auf einer pseudobiologischen, rassistischen Grundlage, die zwangsläufig zur Unterdrückung von „minderwertigen“ (ebd., S. 395) Rassen führt. Daraus ergebe sich ein „Kampf auf Leben und Tod“ (ebd., S. 322). Dieser Kampf benötigt die „körperliche Ertüchtigung“ (ebd. II, S. 402) sowie eine nationalsozialistische Prägung der Kinder und Jugendlichen, um sie auf die Lösung der „Lebensraumfrage“ durch Krieg vorzubereiten. Bei all dem steht folglich nicht das Individuum im Mittelpunkt, sondern die Einwirkung auf die Masse, also das Volk. Ziel ist nicht mehr das Wohl des Einzelnen, sondern die möglichst einheitliche Übermittlung der NS-Ideologie. Zwangsläufig hat nun jeder die Möglichkeit den anderen zu erziehen, wenn er sich in der „rechten“ Gesinnung sieht. Da eine scheiternde Erziehung nach diesen Maßstäben sich jedoch zur Staatsgefährdung entwickeln kann, musste eine Kontrollinstanz unter staatlicher Aufsicht geschaffen werden.

Zusammenfassend erhält Erziehung, im Kontext der Hitlerschen Weltanschauung, die Bedeutung eines der wirksamsten Instrumente zur Sicherung und Ausweitung staatlicher Macht bei gleichzeitiger Mißachtung und Verachtung der Bedürfnisse des einzelnen.

3. Angesehene nationalsozialistische Pädagogen und ihre Erziehungstheorien im Dritten Reich

Jedoch ließen sich aus diesen Vorstellungen wenig praktische pädagogische Konsequenzen ziehen. Diese Lücke bot Pädagogen, die sich selbst als Nationalsozialisten sahen, einen ziemlich großen Spielraum für die Entwicklung und Veröffentlichung eigener, im Dienste des Nationalsozialismus[2] stehender Ideen.

3.1. Ernst Krieck

Ernst Krieck wurde 1882 als Sohn eines unselbständigen Maurers und Kleinbauern in Vögisheim geboren.

Seine einzige Möglichkeit ohne finanzielle Hilfe eine höhere Bildung zu erlangen war der Weg über die Lehrerausbildung, für den er sich auch entschied. Jedoch war er für den Beruf des Volksschullehrers überqualifiziert. Aus diesem Grund bildete er sich durch autodidaktische Studien fort, welche sich hauptsächlich mit zwei Themen befassten; der Konfessionalität der Volksschule und dem chancengleichen Zugang von Arbeiterkindern zu höherer Bildung.

Die kirchliche Schulaufsicht oblag zu dieser Zeit nicht pädagogischen Fachleuten sondern Geistlichen. Der deutsche Lehrerverein organisierter Volksschullehrer forderte die „staatliche, von pädagogischen Fachleuten auszuübende Schulaufsicht“ (Hermann Giesecke 1993, S. 32).

Seine eigenen Erfahrungen führten zu seinem Interesse „das Bildungsprivileg des Bürgertums zu brechen und den entsprechend begabten Arbeiterkindern einen Aufstieg durch höhere Bildung zu ermöglichen“ (ebd., S. 32). Diese Forderungen wurden damals auch von der SPD getragen.

Er publizierte viele Schriften, wobei sein Hauptanliegen ein nationalistisches und politisches war. Das Ziel seiner Forschung lag in der Ergründung der „deutschen Eigenart“ (ebd., S. 34). Aus ihr wollte er Ansätze für die Neuformierung des deutschen Volkes ziehen. Seine pädagogischen Veröffentlichungen standen immer im Dienst seiner politischen Ambitionen.

3.1.1 Kriecks erziehungswissenschaftliche Theorien in seinem Werk „Philosophie der Erziehung“

Im Jahre 1922 veröffentlichte Ernst Krieck seine grundlegende Arbeit „Philosophie der Erziehung“, die ihm die Ehrendoktorwürde der Universität Heidelberg eintrug. Daraufhin trat er aus dem Schuldienst aus, um als freier Schriftsteller sein System der „reinen Erziehungswissenschaft“ (Krieck 1922, S. 45) weiter auszubauen.

Die Hauptthese seines Werkes war folgende: Erziehung sei eine „Urfunktion im Gemeinschaftsleben“(ebd., S. 3), sie vollziehe sich im Wesentlichen nicht wie angenommen intentional durch Eltern, Lehrer, etc. sondern vielmehr „funktional“ (ebd., S. 45) durch die bloße Existenz verschiedener Gemeinschaften wie beispielsweise Familie, Schule, Kirche, Volk. Hierbei stelle die Familie die „Urzelle der Gemeinschaftsbildung“ dar, welche die Grundideen der anderen Gemeinschaften in sich trage. Das Volk stehe bei dieser Hierarchie ganz oben, es sei nach Krieck „die höchste Form der Gemeinschaft“, zu ihm ständen alle anderen Gemeinschaften im Verhältnis der „Gliedschaft“, genauso wie auch die Individuen „Glieder“ ihrer Gemeinschaften seien (ebd., S. 19). Diese Gemeinschaften formten gemäß Krieck, in einem kollektiven Assimilierungsprozess, den er als „Zucht“ benannte, keine Individuen sondern „Typen“. Die Grundbegriffe „Zucht“ und „Typus“ erfordern in diesem Zusammenhang jedoch eine Definition, da sie nicht im herkömmlichen Sinne benutzt wurden. Unter Zucht verstand er keinen biologischen Vorgang, vielmehr bezeichnete er mit diesem Begriff die Formung des Menschen durch die Sitten und Normen der „Gemeinschaft“ mit „geistiger Zielsetzung“. (ebd., S. 94) Aus diesen Zuchtprozessen entstünde dann der Typus, den es jedoch nicht in einer reinen Form gebe. Der einzelne Mensch stellt eher eine „Abwandlung“ oder „Sonderform“ des allgemeinen „Typus“ dar. (ebd., S. 20)

Er benennt drei Schichten, in denen sich die „funktionale“ Erziehung ereigne. „Die unterste Schicht erzieherischer Faktoren besteht aus den unbewußten Wirkungen, Bindungen und Beziehungen von Mensch zu Mensch. Sie bilden den Untergrund des Gemeinschaftslebens, die unmittelbarste und stärkste Bindung im organischen Gefüge“ (ebd, S. 47). Bei der zweiten Schicht handele es sich um die Ebene sozialen Handelns in der Familie, in Freundschaften, am Arbeitsplatz usw. „Von jeglicher Verständigung zwischen Menschen, von jeglicher Gemeinsamkeit wie von jedem Gegensatz, von allem gemeinsamen oder entgegenwirkenden Tun, mit einem Wort: von jeder Wechselwirkung gehen auf den Beteiligten erzieherische Wirkungen aus, auch wenn diese Wirkungen weder beabsichtigt sind noch auch bewußt werden“ (ebd., S. 48). Erst bei der dritten Schicht, der Ebene der organisierten Erziehung kämen Erziehungsabsichten, Zwecke und Methoden zum tragen. Jedoch bestände diese „niemals abgelöst von den anderen; sie ist stets verknüpft mit irrationalen Lebenskräften, die sie tragen und dem Ganzen organisch verbinden“ (ebd., S. 49). Somit sind diese drei Schichten also als gleichrangig und voneinander abhängig zu sehen, alleine können sie nicht bestehen.

Diese Gliederung bezeichnet Krieck als „Tiefengliederung“ die von einer „Breitengliederung“ ergänzt wird: „Die Pole sind Selbsterziehung der Gemeinschaft und Selbsterziehung der Einzelnen. Dazwischen spannt sich das weite Feld der Fremderziehung“ (ebd., S. 50). Krieck verweist mit diesem Modell auf vier „vollkommen gleichberechtigte Formen der Erziehung“ (Krieck 1927, S. 25)

Die Gemeinschaft erzieht die Gemeinschaft

Die Gemeinschaft erzieht die Glieder

Die Glieder erziehen einander

Die Glieder erziehen die Gemeinschaft

Das System der „Fremderziehung“ wird ergänzt durch die beiden Formen der Selbsterziehung:

Die Gemeinschaft erzieht sich selbst

Der einzelne erzieht sich selbst

Diese Theorie bezeichnete er selbst als die „reine“, „autonome Erziehungswissenschaft“, welche die bisherige Pädagogik nicht nur erweitere, sondern gleichzeitig auch völlig verändere. Die „Gemeinschaft“, nicht das Kind bilde nun „den eigentlichen Gegenstand der wissenschaftlichen Betrachtungen und den Ausgangspunkt allen pädagogischen Denkens“ (Lingelbach 1987, S. 69). „Der Einzelne ist mit seinem Sein und werden nur als Glied der Gemeinschaft zu begreifen“ (Krieck 1922, S. 89). Dabei stellt sich natürlich die Frage nach der Rolle des Individuums. Laut Krieck werde es zur „freien und überragenden Persönlichkeit“, je vollkommener es sich in die Gemeinschaft eingliedere und das „Allgemeine“ verkörpere (ebd., S. 91), denn „nicht sich von anderen zu unterscheiden“ sei ein menschliches Ziel, sondern viel mehr „den Grundgehalt der Gemeinschaft in einer Sonderform“ zum Ausdruck zu bringen. „Die freieste Persönlichkeit sei dann das „erhöhteste Symbol der Gemeinschaft“ (Lingelbach 1987, S. 71). Nach dieser Definition scheint es keine Grenzen für die Autonomie des Individuums zu geben. Diese Freiheit wird jedoch an anderer Stelle stark eingeschränkt, wo es heißt: „was aber immer den Grundgesetzen und Existenzbedingungen einer (...) Gemeinschaft zuwiderläuft, wird erbarmungslos unterdrückt, auch wenn es an sich, rein menschlich genommen, noch so wertvoll wäre“ (Krieck 1922, S.19) .

3.1.2 Kriecks Hinwendung zum Nationalsozialismus und die Integration seiner erziehungstheoretischen Vorstellungen

Am 1. Januar 1932 trat Krieck in den nationalsozialistischen Lehrerbund ein, was zwangsläufig mit einer Mitgliedschaft in der NSDAP verbunden war (Giesecke 1993, S. 42). Zum einem glaubte er, der Nationalsozialismus werde „die Forderungen der Lehrerbewegung nach einheitlicher Schule und einheitlichem Lehrerstand erfüllen“ (ebd., S. 42) zum anderen sah er in der „nationalen Bewegung“ Hitlers die einzige politische Gruppierung, welche in der Lage sei, den „revolutionären Akt“ (Krieck 1932, S. 44) zu vollziehen. Besonders fasziniert zeigte er sich durch die „von Hitler meisterhaft geübten Kunst der Massenerhebung“ (ebd., S. 36), welche er als einen „Erziehungsfaktor ersten Ranges“ (ebd., S. 23) bezeichnete.

Da die nationalsozialistische Bewegung, wie schon erwähnt, bis zur Machtergreifung weder kulturell, noch pädagogisch besonders festgelegt war, sah Krieck hierin eine Möglichkeit seine erziehungswissenschaftlichen Vorstellungen in das neue System zu integrieren und zu verwirklichen. Dieser Wunsch führte jedoch dazu, dass er seine Theorie größtenteils den Überzeugungen der Nationalsozialisten anglich und fortan versuchte sich völlig mit ihrer Weltanschauung zu identifizieren. Infolgedessen deutete er seine Grundbegriffe „Gemeinschaft“, „Glied“, „Zucht“, und „Typus“ um und sie bekamen nun einen „biologisch-rassischen“ Sinn. Neues Ziel war es, durch „Rasseauslese“ und Zucht eine „staatstragende Schicht“ auszubilden, die für die Ausrichtung des ganzen Volkes „maßgebend“ sei (ebd., S. 36, 83, 88). Jedoch könne es dazu erst kommen, wenn „der Gegner auf allen Gebieten überwunden und das revolutionäre Prinzip in Bewußtsein Ordnung und Lebenshaltung durchgedrungen ist“. Die zu überwindenden Gegner seien „Liberalismus“, „Individualismus“, „Humanismus“, „Kollektivismus“ und „Pazifismus“ (ebd., S. 19), welche noch „die organische Ganzheit des Volkes“ (ebd., S. 9) behinderten. Er behielt die organische Sichtweise bei, nach der es sich bei dem deutsche Volk, sowie bei jeder seiner Gemeinschaften um einen überindividuellen Organismus handele, der durch die partikularen Interessen des einzelnen, sowie der verschiedenen Gemeinschaften krank geworden sei. „Mit der nationalsozialistischen Revolution ist das deutsche Volk und sein Führer vor die gewaltige Aufgabe gestellt (...), die organische Gemeinsamkeit und Ganzheit als entscheidende Macht oberhalb jener Gegensätze zu schaffen“ (Krieck 1933, S. 15) Jedoch wird aus diesen Worten deutlich, dass es sich bei seinem Werken „Die Nationalpolitische Erziehung“ und „Nationalsozialistische Erziehung, begründet aus der Philosophie der Erziehung“ nicht mehr um rein erziehungswissenschaftliche Schriften, sondern vielmehr um politische Kampfschriften handelte. „Der scheinbaren Chance der Realisierung seiner national-pädagogischen Utopie hatte Krieck die Grundkonzeption der „reinen Erziehungswissenschaft“ geopfert.“ (Lingelbach 1987, S. 164). 1922 vertrat er noch die Ansicht, dass es eine Pflicht sei, in der Erziehungswissenschaft „alle Sollensfragen und die Suche nach Zielen vorerst beiseite“ zu lassen und „einzig und allein wissenschaftliche Erkenntnis zu gewinnen vom Wesen, von den Arten und Stufen der Erziehung, von den Gesetzen des Erziehungsvorganges, als ständen wir diesen Dingen gar nicht als Erzieher, sondern als unbeteiligter Beschauer und Forscher gegenüber“. (Krieck 1922, S. 171) Diese wissenschaftstheoretische Position, welche ihn zum Teil auch zu Popularität und Erfolg geführt hatte gab er nun auf , „indem er die „Erziehungswissenschaft“ auf den Boden eines völkischen Realismus stellte, der den „aus der Wirklichkeit herausgelösten Gedanken wieder in das geschichtliche Werden als gestaltende Macht einzuschalten suchte“. Damit war keineswegs allein die Unterordnung der Wissenschaft unter den „Primat der Politik“ gemeint, sondern eine wissenschaftliche Forschung postuliert, die sich selbst als Bestandteil politischen Handelns begriff.“ (Lingelbach 1987, S. 165) In der Bewegung der Nationalsozialisten sah er die Möglichkeit, den Menschen aus seiner isolierten, individuellen Einsamkeit zu erlösen und wieder Teil der natürlichsten Gemeinschaft, des Volkes werden zu lassen.

Hierzu nannte er auch ein paar wenige pädagogische Ansatzpunkte, die jedoch eher einen negierenden Charakter hatten. Er kritisierte die neue Rolle der Frau stark, welche zu einer „Entartung der Familie“ (Krieck 1932, S. 59) führe. „Das Wahlrecht der Frauen erkennt die Familie nicht mehr als Einheit und Zelle politischer Willensbildung an, sondern nur als Sammlung autonomer Einzelmenschen.“ (ebd., S. 61) „Die Frau ist aus der öffentlichen Lebenssphäre in Privatkreis und Familie zu führen, wo sie die geborene Herrscherin ist, und wo ihr auch keinerlei geistige Erfahrung verwehrt bleibt. Im öffentlichen Leben hat sie nichts verloren (...).“(ebd., S. 63) Einen weiteren kritischen Ansatzpunkt fand er in der damaligen, durch die Reformpädagogik beeinflussten Art des Unterrichts: „Das freie Unterrichtsgespräch wird gekennzeichnet mit den stets wiederkehrenden Wort des Schülers: ,ich meine‘. Nach dem Vorbild des Lehrers pflanzt der Schüler großspurig sein Ich und sein zufälliges Meinen, das in der nächsten Stunde ein ganz anderes sein kann , vor dem Werk auf und sieht seine Aufgabe nicht in Hingebung, nicht im Aneignen und Durchdringen eines notwendigen , nicht im wirklichen Erarbeiten eines autoritativen Gehaltes, sondern in einem höchst privaten Richtertum über alles und jeden. (...) Das Ergebnis nennt sich dann: Persönlichkeit. Zur Persönlichkeit entfaltet der Mensch aber seine Anlagen nur in Hingebung an ein Höheres, im Einfügen unter eine Autorität, in Arbeit und Bewährung vor den vorgefundenen Wirklichkeiten, im Wachsen an der schicksalhaft erlegten Aufgabe.“ (ebd., S. 139f)

Die „Nationalpolitische Erziehung erfreute sich hoher Beliebtheit- es wurden 80.000 Exemplare verkauft (vergl. Giesecke 1993, S. 43) - welche sich sicherlich auch mit der weitverbreiteten Unzufriedenheit die bezüglich der Weimarer Republik herrschte und mit der Hoffnung auf eine grundlegende Verbesserung der Lage durch die nationalsozialistische Volksbewegung erklären ließe. Jedoch hatte Krieck wenig praktisch-pädagogische Ansätze. Diese so hoffte er, würden sich durch die „national-revolutionäre Bewegung selbst finden“ (ebd., S. 47). Dabei übersah er jedoch völlig die Ziele und den Machtwillen der Nationalsozialisten und gab ihnen mit seiner Inhaltsleere „die Möglichkeit unter reinen Machtgesichtspunkten zu agieren, ohne sich am Maßstab versprochener Ziele verantworten zu müssen“ (ebd., S. 59) .

3.1.3 Das Scheitern von Kriecks erziehungstheoretischen Ansätzen im Nationalsozialismus

Trotz der starken Anpassung seiner Theorien an den Nationalsozialismus war Krieck die völlige Integration in die Ideologie und die politische Realität der „Dritten Reiches“ nur unzureichend gelungen. Zu internen Streitpunkten kam es unter anderem aufgrund Kriecks unveränderter Position bezüglich des Sozialdarwinismus. Schon in der „Philosophie der Erziehung“ im Jahr 1922 hatte er diesen stark attackiert: „Nun trägt der Darwinismus mit seinem ,Kampf ums Dasein‘ und ,Überleben der Geeignetsten‘ sichtbar die Praktiken des brutalsten Kapitalismus in die Natur hinein, und seine menschenzüchterischen Adaptien übertragen sie von da wieder ins geschichtliche Leben. Was aber als ‚survival of the fittest‘ übrigbliebe, das ist zu sehen an den triumphierenden Schiebern, Börsianern, Schlotbaronen, Parteiagitatoren, Advokaten und Journalisten. Neben dieser Aristokratie des Kapitalismus (...) bleibt die entselbsteste und proletarisierte Masse als Objekt ihrer Herrschaft.“ (Krieck 1922, S. 121) In seinem neuen Werk, „Völkisch-politische Anthropologie“, dessen erster Band 1936 erschien, behielt er diese Meinung bei, und auch in seiner Zeitschrift „Volk im Werden“ griff er in einer Ausgabe aus dem Jahr 1935 den Sozialdarwinismus stark an: „Das Besitzbürgertum nimmt hier wieder seinen Monopolanspruch auf Bildung, Hochschule und Wissenschaft auf und begründet diesen Anspruch mit seinem ,Erbgut‘ (...). Das ist eine sehr einfache und einleuchtende Lösung des Problems der Rasse, des Aufstiegs der Auslese. Ihr Kernpunkt sitzt im Geldbeutel, und ihre Lösung heißt: haltet die Untertanen darnieder. Der Knecht soll Knecht bleiben. Und das wäre Nationalsozialismus?“ (Krieck 1935, S. 117) Das Krieck hier seine Konzeption beibehielt ist aufgrund seines eigenen Werdegangs nicht verwunderlich, jedoch führte dies zu einer Kontroverse zwischen ihm und Wilhelm Hartnecke. Dieser war Verfasser des Werkes „Naturgrenzen geistiger Bildung“, welches, wie der Titel schon sagt, biologische Vorstellungen auf das politische und soziale Leben übertrug. Diese Auseinandersetzung endete in einer Verleumdungsklage. Mit seiner Position griff Krieck jedoch wie wir nun wissen eine Grundlage und zugleich Rechtfertigung des „Dritten Reiches“ und seiner Taten an. Das rassepolitische Amt bewirkte 1937 durch Reinhard Heydrich ein Verbot der öffentlichen Diskussion und Berichterstattung über diesen Fall. Intention war die Repräsentation der Geschlossenheit der Bewegung (vgl., Lingelbach 1987, S. 55). An diesem Punkt musste Krieck erkennen, dass die Hoffnung, die er in die „völkische Revolution“ der Nationalsozialisten gesetzt hatte, nämlich seine politisch-pädagogischen Vorstellungen in das Dritte Reich zu integrieren, eine Illusion war. 1938 trat er aus der SS aus und stellte kurz darauf auch sein Amt als Rektor der Universität Heidelberg zur Verfügung. Trotz dieses Rückzuges kam es im Jahr 1939 noch einmal zu verstärkter Kritik gegen Krieck. Grund hierfür war sein schon 1922 in der „Philosophie der Erziehung“ deutlich herausgestellter Erziehungsbegriff, welcher die Grundlage für alle anderen Theorien bildete. Im „Nationalsozialistischen Bildungswesen“ verfasste der Hamburger Pädagoge Wilhelm Arp im November 1939 unter dem Titel „Zum Begriff der Erziehung“ einen Artikel in dem er zunächst nachzuweisen versuchte, „daß Kriecks Erziehungsbegriff den Grundprinzipien der nationalsozialistischen Weltanschauung widerspreche“ und vor allem „daß seine ,romantischen‘ Spekulationen an den konkreten politischen und pädagogischen Problemen des nationalsozialistischen Staates vorbei gegangen seien“. (ebd., S. 184) Grund dessen waren die neuen Anforderungen, welche an die Kinder und Jugendlichen gestellt wurden und deren Ziel es war aus ihnen gute Soldaten zu machen. Um diese Aufgaben erfüllen zu können, sei eine intentionale Erziehung (die durch Krieck nicht anerkannt wurde) unabdingbar.

Zwar wurde Krieck im Jahr 1942, zu seinem 60. Geburtstag, mit der Goethe-Medaille ausgezeichnet, bei der es sich um „die zweithöchste von Hitler verliehene wissenschaftliche Auszeichnung handelte“, jedoch unterlag er zu diesem Zeitpunkt „bereits seit zwei Jahren der Vorzensur des Propagandaministeriums“ (Giesecke 1993, S. 57)

1947 starb Ernst Krieck in einem amerikanischen Internierungslager. Es ist nicht bekannt inwieweit er sich kritisch mit der nationalsozialistischen Bewegung und seiner Rolle in ihr auseinandergesetzt hat.

[...]


[1] Anmerkung:

„Die Subjektwerdung eines Menschen, die Minimalforderung aller neuzeitlichen Definitionen von Erziehung war im Faschismus unmöglich“ (Martin, 1983, S.10)

Der damalige Erziehungsbegriff der nationalsozialistischen Erziehungsideologen schloß die individuelle Entfaltung des Menschen völlig aus. Insofern wäre es korrekter stattdessen von „Menschenformung“ zu sprechen. Ich werde jedoch weiterhin den Begriff Erziehung verwenden, da „Menschenformung“ im Dritten Reich das war, was damalige Pädagogen unter Erziehung verstanden, und kein anderer wissenschaftlicher Begriff für dieses Phänomen existiert. Ebenso problematisch ist es in diesem Kontext von Erziehungstheorien zu sprechen, da es den damaligen Theorien an einer begründeten Herleitung und Beweisführung, den Attribute einer Theorie, mangelte. Sie wurden größtenteils, ohne kritische Auseinandersetzung, aus „Mein Kampf“ abgeleitet und dogmatisch verwandt. Auch hier ist jedoch leider kein spezifischer Begriff vorhanden, der diese Problematik treffend umschreiben würde. Aus diesem Grund übernehme ich den damals verwendeten Begriff, in der Überzeugung, dass der Widerspruch in meinen Ausarbeitungen inhaltlich deutlich wird.

[2] Anmerkung: Auch den Begriff des Nationalsozialismus verwende nicht exakt seiner ursprünglichen, linguistischen Definition entsprechend. Während es sich bei Nationalismus nach dem Fremdwörterbuch um „starkes, meist intolerantes, übersteigertes Nationalbewußtsein, das Macht u. Größe der eigenen Nation als höchsten Wert erachtet“ handelt, bezeichnet der Sozialismus „eine Entwicklungsstufe, die auf gesellschaftlichen od. staatlichen Besitz der Produktionsmittel u. eine gerechte Verteilung der Güter an alle Mitglieder der Gemeinschaft hinzielt“ (Schülerduden Fremdwörterbuch 1984, S. 304, S. 419) Demzufolge kann man in der Zeit nach der Machtergreifung Hitlers zwar von Nationalismus, keinesfalls jedoch von Sozialismus sprechen. Im heutigen Sprachgebrauch steht der Begriff des Nationalsozialismus synonym für die in Deutschland existierende Gesellschaftsform in der Zeit von 1933 bis 1945. Aus diesem Grund werde auch ich ihn in diesem Sinn verwenden

Details

Seiten
62
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783640559671
ISBN (Buch)
9783640559978
DOI
10.3239/9783640559671
Dateigröße
648 KB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Universität Bremen
Erscheinungsdatum
2010 (März)
Note
1,0
Schlagworte
Erziehung Nationalsozialismus

Autor

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Titel: Erziehung im Nationalsozialismus