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Einsatzmöglichkeiten der systemischen Methode der Skulpturen in der Erwachsenenbildung

"Lernfamilien" verändern die Lernlandschaft

Masterarbeit 2009 33 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffe und erkenntnistheoretische Einordnung
2.1. Systeme (N. Luhmann)
2.2. Kommunikation (P. Watzlawick)
2.3. Systemischer Konstruktivismus (K. Reich)

3. Anforderungen an einen kooperativen Lernprozess
3.1. Kooperative Lernsysteme
3.1.1. Problemlösungsorientiert/Lernprozessorientiert
3.1.2 Zusammensetzung
3.2. Kommunikation in Lernsystemen
3.2.1. Reflexion/Metakommunikation (P. Watzlawick)
3.2.2 Beziehungsaspekt im kollektiven Lernprozess (K. Reich)
3.3 Lernprozesse
3.3.1. Emotionales Lernen, Passung zweiter Ordnung (R. Arnold)
3.3.2. Konstruktion, Rekonstruktion, Dekonstruktion (K. Reich)
3.3.3. Subjektive Theorien geringer Reichweite und träges Wissen (D. Wahl)
3.4. Lernblockaden
3.4.1. Kommunikationswiderstände
3.4.2. Störungen der Beziehungsebene

4. Systemische Methode der Skulpturen (K. Reich)
4.1. Darstellung
4.2. Quellen
4.3 Begründung für den Einsatz in der Erwachsenenbildung

5. Vergleich der Methode mit den Anforderungen an einen kooperativen Lernprozess
5.1. Tabelle mit Indikatoren
5.1.1. Auswertung der Tabelle
5.2. Vergleich Themen-Zentriertes-Interaktions - Modell (TZI) und systemische Skulptur
5.2.1. Gemeinsame Grundlagen
5.2.2. Grafische Darstellungen I, II
5.2.3. Gegenüberstellung der Modelle

6. «Lernfamilien» verändern die Lernlandschaft
6.1. Auswertungen der drei Gegenüberstellungen
6.2. Optimierung der Kommunikation in Lernsystemen
6.3. Optimierung der Beobachterposition in Lernsystemen (Grafik III)
6.4. Monitoring von Lernsystemen (Diagramm)
6.5. Methodenkombinationen und Variationen
6.6 Abgeleitete Anforderungen an den Trainer

7. Paradigmawechsel in der Lernforschung
7.1. Optimierung der personellen Zusammensetzung eines Lernsystems (Grafik IV)
7.2. Ausblick

8. Literaturverzeichnis

„Wir werden nämlich eine Sicht vortragen, die das Erkennen nicht als eine Repräsentation der «Welt da draußen» versteht, sondern als ein andauerndes Hervorbringen einer Welt durch den Prozess des Lebens selbst“ (Maturana/Varela, 1987, S. 7).

1. Einleitung

Ausgangspunkt meiner Arbeit waren allgemeine Überlegungen zur Optimierung von Lernprozessen. Diese Überlegungen führten mich sukzessive zu den Wissenschaftsbereichen: Systemtheorie, Kommunikation und Konstruktivismus. Diesen drei Bereichen entspringt nun auch mein Leitgedanke, dass eine Lernlandschaft, insbesondere innerhalb der Erwachsenenbildung (EB), ohne die Anerkennung von autopoietischen Systemstrukturen nicht mehr vorstellbar ist. Diese Aussage muss zwingend auch auf die kommunikative Ebene didaktischer Prozesse erweitert werden, hier im Besonderen auf den Bereich der Beziehungskommunikation. Damit verbunden ist die Frage nach den geeigneten Methoden und Gedanken zur Gestaltung von Beobachterrollen in Lernsystemen.

Lernprozesse basieren immer auf Kommunikation/Pertubation. Kommunikation ist strukturiert in einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt. Die Ebene der Beziehungen bestimmt dabei den Inhaltsaspekt und ist in diesem Sinne eine Metakommunikation (Vgl. Watzlawick u.a. 2000, S 56). Diese Beziehungsebene oder Metakommunikation formt maßgeblich den Lernprozess und ist damit das wesentliche didaktische Element für die gesamte Lernlandschaft. Eine Optimierung von Lernprozessen ist nach meiner Vorstellung nicht ohne diesen Bereich der Kommunikation und nur in mehreren Stufen möglich. Eine erste Stufe, und diese ist auch Thema meiner Arbeit, beschäftigt sich mit der Optimierung von Kommunikationsprozessen in Lernsystemen. Um diese Optimierung zu erreichen schlage ich einen gezielten Einsatz der systemischen Methode der Skulpturen für die EB vor. Mit Hilfe dieser Methode lässt sich ein Bild der Beziehungsebene innerhalb eines Lernsystems aufzeigen. Auf Grundlage dieser Informationen können die Lerner und Lehrer ihre Kommunikationsstrukturen erkennen und mitgestalten. Die Methode der Skulpturen erzeugt bei einem solchen Prozess der Optimierung von Lernsystemen in gewissem Sinne die Basisdaten. Weitere systemische Methoden, wie das Reframing, die zirkuläre Fragetechnik, etc. können sich anschließen. Im Ergebnis ist eine stabile effektive Kommunikationsstruktur im Lernsystem zu erwarten. Mit hoher Wahrscheinlichkeit werden sich auf dieser kommunikativen Grundlage die Lernprozesse verbessern.

Weitere Stufen einer Optimierung sind denkbar und können sich in verschiedenen Bereichen bewegen. Eine dieser Möglichkeiten wäre die Optimierung der personellen Zusammensetzung eines Lernsystems. Dabei könnte z.B. die Lernstilforschung nach Kolb entsprechende Auswahlkriterien liefern.

Ein solcherart optimiertes Lernsystem bezeichne ich als «Lernfamilie». Dabei soll der Begriff «Lernfamilie», erstens motivierend für den Einsatz der Methode werben, zweitens den Bezug zur Familientherapie verdeutlichen und drittens ein Lern/Kommunikationssystem bezeichnen, in welchem ein sicheres und entspanntes Klima herrscht. Unter Lernlandschaft verstehe ich den Bereich der Didaktik in seiner Wechselwirkung zu den Rahmenbedingungen und Inhalten. Mit einer Veränderung der Lernlandschaft ist ein «familiärer» Blickwinkel von Seiten des Trainers als auch der Teilnehmer (TN) auf das Lernsystem gemeint. Lernsysteme werden somit in erster Instanz als Beziehungssysteme, eben als «Lernfamilien» eingeordnet. Eine analoge Betrachtungsebene findet sich bei J.P. Martins LdL-Modell. Martin vergleicht in seinem Ansatz Lernsysteme mit neuralen Netzen [Vgl. J.P. Martin, Stand 09.11.2009].

Ein wesentlicher Punkt meiner Arbeit war der Nachweis für die Relevanz des Methodeneinsatzes der Skulpturen in der EB. Dazu führte ich drei Gegenüberstellungen durch. Den speziellen Aspekten des Erwachsenenlernens stellte ich in einem ersten Schritt die entsprechenden wissenschaftlichen Erkenntnisse über den Einsatz der Skulpturen-Methode gegenüber. In einem zweiten Schritt verglich ich dann die Möglichkeiten der Methode der Skulpturen mit den Anforderungen an einen kooperativen Lernprozess im Allgemeinen. Als dritten Schritt stellte ich den klassischen didaktischen TZI-Ansatz einer systemischen Skulptur gegenüber. Im Ergebnis meiner Arbeit konnte ich deutlich die Relevanz eines solchen Methodeneinsatzes für die EB ableiten und gleichzeitig den veränderten didaktischen Focus verdeutlichen. Auf der Grundlage der obigen Erkenntnisse skizzierte ich dann als Anwendungsbeispiel eine «Lernfamilie» in ihrer veränderten Lernlandschaft. Dabei konzentrierte ich mich auf den Optimierungsprozess der Kommunikation und ein entsprechendes Monitoring des Lernprozesses. Einige Gedanken hinsichtlich eines Paradigmawechsel in der Lernforschung bilden dann den offenen Ausstieg für diesen Themenbereich. Dem deutschen Sprachgebrauch folgend und aufgrund besserer Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit bspw. von „Teilnehmern“ und „Trainern“ gesprochen. Selbstverständlich werden damit auch die weiblichen Personen angesprochen.

2. Begriffe und erkenntnistheoretische Einordnung

2.1. Systeme (N. Luhmann)

Der Soziologe und Systemtheoretiker Niklas Luhmann (1927-1998) gilt als Vater der funktional-strukturellen Theorie, die in den siebziger Jahren entstanden ist und später als Systemtheorie weitergeführt wird. „Charakteristisch für diese Systemtheorie funktional–struktureller Prägung ist die Auffassung, dass es die Aufgabe der sozialen Systeme ist, durch eine Reduktion von Komplexität Sinn- und Identitätssicherung zu ermöglichen. Auch die Erwachsenenbildung/Weiterbildung zählt als ein - Komplexität reduzierendes – System“[Koleff u.a., Stand 16.09.2009].

Für Niklas Luhmann sind Systeme selbstreferentiell und definieren sich durch ihre Differenz zur Umwelt. Luhmann formuliert dazu:„Es gibt selbstreferentielle Systeme. Das heißt zunächst nur in einem ganz allgemeinen Sinne: Es gibt Systeme mit der Fähigkeit, Beziehungen zu sich selbst herzustellen und diese Beziehungen zu differenzieren gegen Beziehungen zu ihrer Umwelt“ (Luhmann, 1987, S. 31). Luhmann betont die Bedeutung der Differenz zur Umwelt in dem er sagt:„ Ohne Differenz zur Umwelt gäbe es nicht einmal Selbstreferenz, denn Differenz ist Funktionsprämisse selbstreferentieller Operationen“ (Luhmann, 1987, S. 35). Und weiter „Eine der wichtigsten Konsequenzen aus dem System/Umwelt – Paradigma ist: dass man zwischen der Umwelt eines Systems und Systemen in der Umwelt dieses Systems unterscheiden muss“ (N. Luhmann, 1987, S. 35-36).

Mit dieser Differenzierung in System und Umwelt verbindet Luhmann auch Überlegungen hinsichtlich einer Fremd und Selbstbeobachtung: „Ein System kann von der Umwelt aus beobachtet werden, sofern die Umwelt Kapazitäten dieser Art organisieren, freigeben kann, oder es ist ein sich selbst beobachtendes System“ (Luhmann, 2006, S. 151). Für Luhmann hat jede Unterscheidung bzw. Beobachtung einen blinden Fleck: „…, Sie müssen wissen, dass Sie etwas beobachten, was nicht Sie selber sind, aber sie können diese Unterscheidung nicht wieder reflektieren“ (Luhmann, 2006, S. 146). In diesem Kontext bezeichnet Luhmann eine Beobachtung zweiter Ordnung als eine: „Beobachtung eines Beobachters im Hinblick auf das, was er sehen, und im Hinblick auf das, (…), was er nicht sehen kann“ (Luhmann, 2006, S. 156).

Durch die Einführung des Autopoiesiskonzeptes in Anlehnung an Maturana (Vgl. Maturana/Varela, 1987, S. 7-9) nimmt der Begriff der Selbstreferenz in der Systemtheorie von N. Luhmann eine wesentliche Position ein. „Dabei wird der Begriff der Selbstreferenz (Reflexion, Reflexivität) von seinem klassischen Standort im menschlichen Bewusstsein oder im Subjekt gelöst und auf Gegenstandsbereiche, nämlich auf reale Systeme als Gegenstand der Wissenschaft, übertragen“ (N. Luhmann, 1987, S. 58). Damit differenziert Luhmann sich von der bisherigen klassischen Erkenntnistheorie, die Selbstreferenz als bloße Tautologie bezeichnet (Vgl. Luhmann, 1987, S. 31). Sein Autopoiesiskonzept formuliert Luhmann prägnant mit der Aussage: „Elemente sind Elemente nur für die Systeme, die sie als Einheit verwenden, und sie sind es nur durch diese Systeme“ (Vgl. Luhmann, 1987, S. 43). In abgewandelter Form findet sich dieses Konzept, als autopoietisch im Sinne von viabel für Kulturgeschichte, bei K. Reich in seinem systemischen Konstruktivismus wieder (s. Pkt. 2.3.). Ein Kernbegriff der Luhmannschen Systemtheorie ist der Begriff der Kontingenz. „Kontingent ist etwas, was weder notwendig ist noch unmöglich ist; was also so, wie es ist (war, sein wird), sein kann, aber auch anders möglich ist“ (Luhmann, 1987, S. 152). Nach Luhmann wird der Begriff gewonnen durch Ausschließung von Notwendigkeit und Unmöglichkeit. Der Begriff: „…setz die gegebene Welt voraus, bezeichnet also nicht das Mögliche überhaupt sondern das, was von der Realität aus gesehen anders möglich ist“ (Luhmann, 1987, S. 152). In Kommunikationssystemen besteht doppelte Kontingenz mit der Möglichkeit von Verständigung wie auch der Ablehnung. Im Sinne: „…, dass kein Handeln zustande kommen kann, wenn Alter sein Handeln davon abhängig macht, wie Ego handelt und Ego sein Verhalten an Alter anschließen will. Der reine, nicht weiter elaborierte Zirkel selbstreferentieller Bestimmung lässt das Handeln unbestimmt, macht es unbestimmbar“ (Luhmann, 1987, S. 149). Eine Kommunikation entsteht erst durch Auflösung der doppelten Kontingenz. Diese Auflösung kann nur erfolgen durch eine Reduktion von Komplexität. Luhmann spricht in diesem Zusammenhang von Sinn. „Sinn qualifiziert sich dadurch, dass er bestimmte Anschlußmöglichkeiten nahe legt und andere unwahrscheinlich oder schwierig oder weitläufig macht oder (vorläufig) ausschließt“ (N. Luhmann, 1987, S. 94). In Anlehnung zum Begriff der doppelten Kontingenz finden sich Parallelen zur systemischen Betrachtungsweise der Kommunikation von P. Watzlawick (s.a. Pkt. 2.2). In obigem Zusammenhang steht für mich ebenfalls das Ermöglichen von Lernsituationen in fragilen Kommunikationssystemen (s.a. Pkt. 3.4.2.) als Ziel der EB, insbesondere unter dem Aspekt des Anschlußlernens. Ein weiterer Kernbegriff der Luhmannschen Systemtheorie ist der Begriff der strukturellen Kopplung. So ist z.B. für Luhmann die strukturelle Kopplung zwischen den Systemen, Bewusstsein und Kommunikation die Sprache. Daraus leitet Luhmann ab: „ …, dass die Gesellschaft sich nur über Bewusstsein mit der Umwelt koppelt und es damit keine physikalischen, chemischen, auch keine rein biologischen Einwirkungen auf gesellschaftliche Kommunikation gibt. Alles muss durch das schmale Nadelöhr der Kommunikation geleitet werden“ (Luhmann, 2006, S. 123).

2.2. Kommunikation (P. Watzlawick)

Menschliche Kommunikationsprozesse verlaufen für den Kommunikations-Wissenschaftler und Psychotherapeuten P. Watzlawick nicht geradlinig sondern kreisförmig: „Während es bei linearen, progressiven Kausalketten durchaus sinnvoll ist, von Anfang und Ende der Kette zu sprechen, sind diese Begriffe in Systemen mit Rückkopplung bedeutungslos. Ein Kreis hat weder Anfang noch Ende“ (Watzlawick u.a.2007, S. 47). Ausgehend von diesem systemischen Blickwinkel (s.a. Pkt. 2.1.), verbunden mit dem Postulat einer konstruktivistischen Wahrnehmungstheorie (Vgl. Watzlawick u.a.2007, S.93) und letztendlich auf der Suche nach den Regeln der zwischenmenschlichen Kommunikation, formuliert P. Watzlawick seine fünf metakommunikativen Axiome:

I. Das Axiom: „Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick u.a.2007, S.53) ist sein wohl basalstes. Es impliziert, dass jedes Verhalten mit Kommunikation gleichgesetzt werden kann, inklusive Körpersprache und paralinguistische Phänomene (Vgl. Watzlawick u.a.2007, S.51ff). Dieses Axiom verdeutlicht den kommunikativen Rahmen für die Arbeit mit Skulpturen.
II. Aus konstruktivistischer Sicht hat für P. Watzlawick eine Botschaft zwei Aspekte: „Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersten bestimmt und daher eine Metakommunikation ist“ (Watzlawick u.a.2007, S.56). Ähnlich argumentiert auch der Sprachforscher Friedmann Schulz von Thun in seinem «Vier-Ohren- Modell» (Vgl. von Thun 1981, S. 44 ff). Kommunikation wird also als mehrschichtig bzw. komplex betrachtet. Mit diesem Axiom verbindet sich der eigentliche Gegenstand der Methode der Skulpturen; die Darstellung einer Beziehungslandschaft.
III. Im Zusammenhang mit der Zirkularität von Kommunikationsprozessen steht das Axiom der Interpunktion von Ereignisfolgen: „Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktion der Kommunikationsabläufe seitens der Partner bedingt“ (Watzlawick u.a.2007, S.61).
IV. Ebenfalls aus konstruktivistischer Sicht unterteilt P. Watzlawick kommunikative Prozesse in analoge und digitale Modalitäten. Vereinfacht bedeutetet es, Worte sind digital, nonverbale Kommunikation ist analog. Analoge Kommunikation findet häufig auf der Beziehungsebene statt: „Analoge Kommunikation hat ihre Wurzeln offensichtlich in viel archaischeren Entwicklungsperioden, und besitzt daher eine weitaus allgemeinere Gültigkeit als die viel jüngere und abstraktere digitale Kommunikationsweise“ (Watzlawick u.a.2007, S.63). In diesem Axiom findet sich die Grundidee der Skulpturenarbeit wieder (s.a. Pkt. 4.2.).
V. Die qualitative Seite des Beziehungsaspektes beschreibt das Axiom über die symmetrische und komplementäre Interaktion:„ Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nachdem, ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht“ (Watzlawick u.a.2007, S 70).

Neben der Zirkularität und den fünf Axiomen nimmt die Kontextbetrachtung von Kommunikationsprozessen einen besonderen Stellewert bei P. Watzlawick ein: „Und schließlich ist die die kommunikativen Abläufe mitbestimmende Rolle des Kontextes, also der «Umwelt» jeder Kommunikation, in Betracht zu ziehen“ (Watzlawick u.a.2007, S.23). Mit dem Begriff der Umwelt kommt P. Watzlawick ein weiters mal den systemischen Aussagen von Luhmann sehr nahe (s.a. Pkt. 2.1.).

2.3. Systemischer Konstruktivismus (K. Reich)

Für den Erziehungswissenschaftler K. Reich basiert das Erkennen prinzipiell auf Konstruktionen. Für ihn gibt es keine geschlossenen, abbildenden und ganzheitlichen Weltbilder (Vgl. K.Reich, 2005, S. 119). Er folgt damit dem Pragmatismus von J. Dewey, distanziert sich jedoch vom radikalen Konstruktivismus. K.Reich begrüßt zwar, dass durch die Arbeiten N. Luhmanns und Maturanas die Rolle von Systemen differenziert werden konnte, betont allerdings die Notwendigkeit einer konkreten Anwendung dieser systemischen konstruktiven Sicht. Sein Anliegen ist es:„…das systemische und konstruktivistische Denken kulturhistorisch zu fundieren“ (K. Reich, 2005, Vorwort VIII).

Für K.Reich steht im Zusammenhang mit dem Blick auf Wahrnehmung und Vorraussetzungen des menschlichen Handelns, auch der Blick auf die vorgängigen sozialen Konstruktionen in die unsere Begründungen immer schon eingeschlossen sind (Vgl. K.Reich, 2005, Vorwort VIII).

In diesem Sinne ist K. Reich ein Pragmatiker des Konstruktivistischen. Auf die Pädagogik bezogen spricht er von einer „Spezialisierung auf den kulturellen Blick“ (K.Reich, 2005, Vorwort VIII).

Mit diesem neuen Systemisch/interaktiven Ansatz (Vgl. K. Reich, 2004, S. 155) verändert er die Muster des pädagogischen Denkens. Die Beobachterrolle im Lernprozess wird gestärkt und drei Beobachterperspektiven abgeleitet, die Konstruktion, die Rekonstruktion und die Dekonstruktion.

K. Reich spricht von einem Dreiklang von Erfinden, Entdecken und Enttarnen und bezieht sich damit auf die Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit in pädagogischen Prozessen (Vgl. K.Reich, 2005, S. 119).

Die zwei bisherigen Beobachtungsebenen der Pädagogik, die Inhalte und die Beziehungen, werden von ihm um eine dritte, die er Welt und/oder Produktion nennt, erweitert. K. Reich sieht einen bedingten Einfluss des Menschen auf die Ereignisse in dem er sagt: „Wir sind nicht ausschließlich Gefangene der Rekonstruktionen, sondern zugleich Produzenten dieser Gefangenschaft“

(K. Reich, 2005, Seite 176). Ein Postulat an die gesellschaftliche Verantwortung in pädagogischen Prozessen.

Die Selbst- und Fremdwahrnehmung im engeren Sinne die der individuellen Konstruktion von Wirklichkeiten vorangestellt ist, erfolgt für K. Reich autopoietisch (im Sinne von viabel für Kulturgeschichte) und ist durch drei zirkulär miteinander verbundenen Konstruktionsperspektiven: dem Symbolischen (Inhalt, Sinn, Bedeutung), dem Imaginären (Vorstellungen von uns selbst) und dem Realen (das vermeintlich Wahre) gekennzeichnet.

Auch wenn sich K. Reich von den systemischen Theorien Luhmanns und Maturanas in gewissem Sinne distanziert hat, spielt auch bei ihm der Systembegriff für den Lernprozess eine grundlegende Rolle: „In Beziehungen gelten keine eindeutigen und strikten Kausalbezüge, die linear ein Verhalten festlegen oder Kommunikation beschreiben können. Das Verhalten eines jeden Elements in einem zirkulären System ist durch Rückkopplung bedingt“ (K. Reich, 2002, S. 298). An dieser Stelle findet sich ebenfalls die Aussage von P. Watzlawick über die Rückkopplung in Kommunikationssystemen wieder (s.a. Pkt. 2.2). Grundsätzlich betrachtet K. Reich kommunikative Vorgänge immer aus zwei Perspektiven, einer konstruktivistischen und einer systemischen Perspektive (Vgl. K. Reich, 2005, S. 24).

3. Anforderungen an einen kooperativen Lernprozess

3.1. Kooperative Lernsysteme

3.1.1. Problemlösungsorientiert/Lernprozessorientiert

Der Mensch wird in das ihn wohl am meisten prägende Lernsystem - die Familie - direkt hinein geboren (Vgl. V. Satir, 1978, S. 40). Offen bleibt allerdings die Frage ob das Lernsystem Familie als kooperativ zu betrachten ist. Nach Renkl/Beisiegel lassen sich Lernsysteme in zwei Kategorien einteilen: „Während es beim Lernen darauf ankommt, das jeder Einzelne in der Gruppe von der Zusammenarbeit profitiert und etwas dazu lernt, steht beim Problemlösen, wie der Begriff schon besagt, die Lösung eines Problems im Vordergrund. Im letzten Fall ist es von nachgeordneter Bedeutung, inwieweit jedes Gruppenmitglied aus der Zusammenarbeit etwas gelernt hat. Bei Lernen in Gruppen ist die Qualität eines möglichen Produkts bzw. einer Problemlösung zweitrangig, wenn nur alle Gruppenmitglieder etwas gelernt haben“ (Renkl u.a., 2003, S. 3).

Kooperative Lernsysteme zeichnen sich nach Renkl/Beisiegel durch den Umstand aus, dass eine Interaktion zwischen den Lernenden im Vordergrund steht bzw. ein Lernkontext im Mittelpunkt (Vgl. Renkl u.a., 2003, S.3).

Die Methode der Skulpturen wird von Virginia Satir (s.a. Pkt. 4.3.) als auch von K. Reich (s.a. Pkt. 4.1.) als Lösungsorientiert betrachtet. Allerdings liegt diese Lösungsorientiertheit eingebettet in kooperative Lernprozesse. Der besondere Gegenstand der Methode, das Aufdecken einer Beziehungslandschaft, bedingt diesen Doppelcharakter. Die Kommunikation auf der Metaebene setzt umfangreiche Reflexionsprozesse bei allen Beteiligten in Gang (Vgl. R. A. Kaufmann, 1990, S. 102 ff.).

3.1.2 Zusammensetzung

Nach Renkl/Beisiegel gibt es mindestens zwei Gesichtspunkte für die Zusammensetzung von Lernsystemen in Abhängigkeit von der Zielorientierung bzw. der Methodenauswahl; die Anzahl der Teilnehmer und die Teilnehmermerkmale. In diesem Sinne bezeichnen Renkl/Beisiegel bereits das Tandemlernen als kooperatives Lernsystem, weisen aber darauf hin, dass Gruppenarbeit mit mehr als 6 Personen an Effizienz verliert. Hinsichtlich der Teilnehmermerkmale (z. B. Beruf, Fachzugehörigkeit) unterstreichen Renkl/Beisiegel die Möglichkeiten einer homogenen oder heterogenen Gruppenstruktur (Renkl u.a., 2003, S.13). Speziellere Aspekte hinsichtlich einer Zusammensetzung von Lernsystemen nach Lerntypen bzw. Lernstilen werden von mir an nachfolgender Stelle in einem anderen Kontext betrachtet (s.a. Punkt 7.1.).

3.2. Kommunikation in Lernsystemen

3.2.1. Reflexion/Metakommunikation (P. Watzlawick)

P. Watzlawick erläutert den Begriff der Metakommunikation anhand einer Analogie zur Metamathematik: „Wenn wir Kommunikation nicht ausschließlich zur Kommunikation verwenden, sondern um über die Kommunikation selbst zu kommunizieren (…), so verwenden wir Begriffe, die nicht mehr Teil der Kommunikation sind, sondern (…) von ihr handeln. In Analogie zur Mathematik wird dies Metakommunikation genannt“ (Watzlawick u.a.2007, S.41-42). Im Gegensatz zur Mathematik besitzt die menschliche Kommunikationsforschung nur die natürliche Sprache als Medium der Kommunikation und Metakommunikation (Vgl. Watzlawick u.a.2007, S.42). Hier wird ein generelles Problem der Metakommunikation aufgedeckt. In seinem Axiom II (s.a. Pkt. 2.2.) setzt P. Watzlawick den Beziehungsaspekt einer Kommunikation mit Metakommunikation gleich, da dieser über die Art bestimmt wie die Daten bzw. der Inhaltsaspekt einer Botschaft aufzufassen sind und damit eine Kommunikation über eine Kommunikation darstellt (Vgl. Watzlawick u.a.2007, S.55).

Aus obigen Aussagen ergibt sich folgendes Problem: Metakommunikation bzw.: „…jede sprachliche (also digitale) Auseinandersetzung über eine menschliche Beziehung, ist deswegen überaus schwierig, weil sie eine Digitalisierung praktisch rein analoger Phänomene erfordert“ (Watzlawick u.a.2007, S.67). Aus diesem Übersetzungsproblem und dem Rückkopplungsgedanken innerhalb von Systemen ergibt sich die Notwendigkeit der Beobachtung. Eine Position außerhalb des eigentlichen Kommunikationsgeschehens. P. Watzlawick spricht in diesem Zusammenhang von Prämissen höherer Ordnung (Watzlawick u.a.2007, S.249).

Die Methode der Skulpturen setzt genau an diesem Übersetzungs- und Beobachtungsproblem an Bei. Virginia Satir (s.a. Pkt 4.2.) finden wir dazu folgende Aussagen: „Es ist eine Tatsache, dass Menschen nicht kommunizieren können ohne, gleichzeitig Metakommunikation zu senden. Sie können die Metakommunikation nicht vermeiden“ (V. Satir, 1978, S. 92). Auch für V. Satir steht es dabei außer Frage, dass die Kommunikation über Beziehungen mit Metakommunikation gleichzusetzen ist (Vgl. V. Satir, 1978, S. 92).

Metakommunikation bezieht sich auf ein Kommunikationssystem aus mehreren Subjekten und dient der Analyse von Kommunikationsstörungen (Vgl. Tenorth/Tippelt, 2007). Betrachtet man dagegen den Begriff der Reflexionsfähigkeit, so bezieht sich dieser «nur» auf ein einzelnes Subjekt, auf dessen Hinwendung zu seinem eigenen Bewusstsein (Vgl. Tenorth/Tippelt, 2007). In der Konsequenz stellen für mich Reflexion und Metakommunikation eine Einheit dar, beide Kompetenzen bedingen sich wechselseitig.

3.2.2 Beziehungsaspekt im kollektiven Lernprozess (K. Reich)

Für K. Reich steht fest, dass der Mensch stets zu Interaktionen gezwungen ist und somit Beziehungen in allen seinen Lebenslagen entscheidend sind. In diesem Sinne ist der konstruktivistische und systemische Ansatz immer auch ein Beziehungsansatz. Für K. Reich haben Beziehungen innerhalb der Kommunikation den Vorrang [Vgl. K.Reich, Stand 28.09.2009]. Für den Lernprozess formuliert K. Reich:„…dass jeder beliebige Inhalt, der in pädagogischen und didaktischen Prozessen vermittelt wird, immer auch in einer Beziehung zu den Individuen im pädagogischen Sinne steht. Dies gilt doppelt: In einer Beziehung einerseits zu ihnen, weil man gerade zielbezogen und methodisch diesen Inhalt überhaupt für wichtig hält; andererseits weil er nur über Beziehungen im Lernprozess überhaupt vermittelt werden kann“ (K.Reich, 2005, S. 276).

Der Beziehungsaspekt im Lernprozess stellt sich für K. Reich auf drei Ebenen dar: auf der Ebene der Wahrnehmung, auf der Ebene der Kommunikation und auf der Ebene der Metakommunikation. Diese drei Ebenen des Beziehungsaspektes lassen sich in gewisser Weise auch auf die drei Perspektiven des Lernzyklus übertragen, die Konstruktion, die Rekonstruktion und die Dekonstruktion (s. Pkt 3.3.2). Auf der grundlegenden Ebene der Wahrnehmung, also der autopoietischen (kulturell viablen) individuellen Konstruktion von Wirklichkeit, wirkt der Beziehungsaspekt prägend als Teil unserer Erfahrungen, unserer individuellen Bedürfnisse und unserer sozialen Wahrnehmung. Damit stehen die Beziehungen mit den Inhalten in einem Wechselverhältnis. Für den pädagogischen Kontext entwickelte K. Reich in Hinblick auf diese Vorurteile, Empfehlungen einer bewussten Wahrnehmung:

- Sich nicht ständig nach anderen richten
- Mit Erstbeurteilungen von Personen vorsichtig sein
- Dem eigenen Gefühl und der eigenen Intuition mehr zu trauen aber auch in berechtigten Fällen misstrauen können
- Die eigene Wahrnehmung in Frage zu stellen wagen (Vgl. K. Reich, 2005, S. 20-23).

Für K. Reich ist Kommunikation in Anlehnung an P Watzlawick konstruktivistisch angelegt als auch systemisch beschreibbar (s.a. Pkt. 2.2.):

„Die zirkuläre Sichtweise ist für kommunikative Prozesse entscheidend. Sie verändert auch pädagogische Sichtweisen, die sich nicht mehr auf lineares Denken und kausalre Zuschreibungen nach dem Muster „wenn A, dann B“ beschränken sondern systemisch, d.h. nach Rückkopplungen und Wechselwirkungen schauen wollen“ (K. Reich, 2005, S. 30).

Auf der zweiten, der kommunikativen Ebene stellt sich dieses Phänomen der Zirkularität als Interpunktion dar (Vgl. Pkt. 2.2.).

Kommunikative Prozesse haben für K. Reich in Anlehnung zu P. Watzlawick eine Inhaltliche und eine Beziehungsebene. K. Reich bezeichnet diese Unterscheidung als „Kernstück der systemisch- konstruktiven Pädagogik“ (K. Reich, 2005, S. IX-X) und verweist darauf, dass pädagogische Arbeit auch immer auf der Beziehungsebene stattfinden muss. Vor dem Hintergrund einer konstruktivistischen Didaktik, in der pädagogische Prozesse nur im Dialog erfolgen können, Pluralismus von Anschauungen herrscht und nur der Diskurs zu Entscheidungen führt (Vgl. K. Reich, 2005, S. 266), gewinnt obige Aussage von K. Reich ihren Stellenwert. In diesem Sinne gibt K. Reich entsprechende Anregungen für die systemisch- konstruktive Kommunikation:

- Ich Botschaften senden
- Eher beschreibend, statt moralisch bewertend sein
- Konkret auf eine Situation bezogen sein
- Zeitbezogenheit, Ortbezogenheit
- Irren ist menschlich
- Erst zuhören dann klären

(Vgl. K. Reich, 2005, S. 28).

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Details

Seiten
33
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640574926
ISBN (Buch)
9783640575152
Dateigröße
566 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v146806
Institution / Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern – Distance & International Studies Centre
Note
1,7
Schlagworte
Autopoiesis Kommunikation Reflexion Metakommunikation Systemischer Konstruktivismus Systemische Methoden Lernprozesse Lernsysteme Beziehungsaspekt Emotionales Lernen Konstruktion Rekonstruktion Dekonstruktion Subjektive Theorien Erwachsenen Lernen

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