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Chancen und Probleme in der Kooperation zwischen Musikschule und Musikunterricht an Ganztagsschulen

Analysen zu ihrer musikpädagogischen Begründung und unterrichtspraktischen Umsetzung

Examensarbeit 2009 124 Seiten

Musik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Zur Theorie der Ganztagsschule
2.1.1 Versuch der Erarbeitung eines begrifflichen Selbstverständnisses - Definitionen und Organisations­formen von Ganztagsschule
2.1.2 Zur bildungspolitischen Begründung und Intention der Einrichtung von Ganztagsschulen
2.1.3 Zum Umgang mit geöffneten Zeitfenstern an der Ganztagsschule - Ganztagsschule als Partner der Bildungslandschaft
2.2 Zur Situation des Musikunterrichts an allgemein bildenden Schulen
2.2.1 Erosion der kulturtradierenden und -vermittelnden Institution im Zusammenhang mit der Legitimation von Wissenschaftlichkeit und der resultierende Versuch der Einbeziehung von Musikpraxen als Folge von Musikreform der 70er Jahre
2.2.2 Überblick der grundlegenden gegenwärtigen Aufgaben und Handlungsbereiche des allgemein bildenden Musikunterrichts im Zusammenhang mit ungelösten Problemen der Musikpädagogik und -politik
2.3 Die Musikschule im deutschen Bildungssystem
2.3.1 Musikschulen in der Selbstdarstellung
2.3.2 Die Musikschule im Kontext kommunaler Kulturpolitik
2.4 Zur Kooperation von (Ganztags-) Schule und Musikschule
2.4.1 Tradition der Kooperationsidee
2.4.2 Die Institutionen allgemein bildende Schule und Musikschule im Vergleich
2.4.3 SchulMUSIKschule und MusikSCHULmusik: Netzwerke für musikalische Bildung
2.4.3.1 Forderungen, Zielsetzungen und Chancen der Kooperation von (Ganztags-) Schule und Musikschule
2.4.3.2 Widersprüche und Probleme einer Kooperation von (Ganztags-)Schule und Musikschule

3. Methodenkonzeption der wissenschaftlichen Befragung
3.1 Intensionen des Untersuchungsverfahrens
3.1.1 Ziele der Datenerhebung
3.1.2 Das Leitfadeninterview
3.1.3 Grounded Theory als Bezugsrahmen der Datenauswertung
3.2 Bildung von Hypothesen in qualitativen Forschungsverfahren
3.3 Untersuchungsleitende Fragestellungen
3.4 Die Datenerhebung und -erfassung: Rahmenbedingungen
3.5 Transkription

4. Darstellung der Untersuchungsergebnisse
4.1 Bedingungsanalyse: Kooperationsmodelle A-E
4.1.1 Kooperationsmodell A
4.1.2 Kooperationsmodell B
4.1.3 Kooperationsmodell C
4.1.4 Kooperationsmodell D
4.1.5 Kooperationsmodell E
4.2 Themenbezogene Auswertung der empirischen Befragung
4.2.1 Musikverbandsebene: VdM/vds - Annäherung mit Perspektive?
4.2.1.1 Einschätzungen über das Verhältnis Schulmusik - Musikschulunterricht
4.2.1.3 Einschätzungen über Grenzen des Handlungsspielraums der Musikverbände
4.2.2 Ebene Strukturen und Organisationen von Kooperationsmodellen
4.2.2.1 Intentionen und Ziele der Bildungsinstitute Ganztagsschule und Musikschule hinsichtlich einer Kooperation
4.2.2.2 Vergütung und Finanzierung
4.2.2.3 Zielgruppen: Differenzierung der Kinder und Jugendlichen
4.2.2.4 Zeitliche Organisation - Bezug zur Stundentafel
4.2.2.5 Umgang mit einem Curriculum
4.2.2.6 Umgang mit rechtlich und verpflichtend festgelegten 85 Rahmenbedingungen
4.2.3 Gruppenspezifische Erfahrungen und Erkenntnisse der Musikpädagogen - Schulmusiker und Musikschullehrer - im Bezug zu Kooperationsmodellen
4.2.3.1 Spezifische Erfahrungen und Erkenntnisse der Schulmusiker
4.2.3.2 Spezifische Erfahrungen und Erkenntnisse der Musikschullehrer
4.2.3.3 Individuelle gewichtige Erfahrungen im Umgang mit 104 der Kooperation

5. Fazit
5.1 Problemfall Kooperation- Chancenorientierung als Lösung?
5.2 Ausblick: Kooperation als Wegbegleiter in einer sich wandelnden Bildungslandschaft

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Beim Betreten des ICC Berlin anlässlich des Musikschulkongresses 2009 springen mir unvermittelt folgende Worte in die Augen: Musikalische Bildung öffnet Grenzen! Auf dem Weg zum Podiumssaal fallen mir aktive Gespräche der teilnehmenden Musikpädagogen auf. Bildungslandschaft, Probleme, Vielfalt, Chancen und Integration sind Schlagworte, die ich aufschnappen kann. Im Saal angekommen, schaue ich in aufmerksame Gesichter. Ob sich meine Erwartungen erfüllen werden? Oder findet hier eine Sonntagsdebatte in gemütlicher Dreierrunde statt? Die Vertreter sitzen vor ihren Computern. Oje, sind meine Gedanken, das kann anstrengend werden! Nach einer kurzen Begrüßung geht es in heißen Diskussionen um den Stellenwert des Musikschulunterrichts in einer sich entwickelnden Bildungslandschaft. Ganztagsschule als Kooperationspartner von Musikschulen, Vergütung, Organisation als Problemfelder, Abgrenzung der Institute als Voraussetzung...hier werden Erfahrungswerte der Basis ausgetauscht. Schnell bemerke ich, dass ich hier richtig bin...

In Vorbereitung der vorliegenden Arbeit konnte die Gelegenheit wahrgenommen werden, eine aktuelle Debatte um die Themenagenda Kooperation zwischen Musikschule und Ganztagsschule zu verfolgen. Im Austausch wurden Fragen aufgeworfen, welche in vielfältiger Form die Themenfelder berühren. Warum sollen Ganztagsschulen und Musikschulen kooperieren? Worin besteht die Intention, Ganztagsschulen zu eröffnen? Welche Bedeutung hat die Musizierpraxis innerhalb des allgemein bildenden Musikunterrichts und worin bestehen die Aufgaben- sowie Handlungsbereiche? Welchen Stellenwert hat die Musikvermittlung im deutschen Bildungssystem? Inwieweit gestalten sich Bedingungspostulate der Musikverbände hinsichtlich einer institutionellen Allianz? Wie gelingen Kooperationen zwischen Musikschule und Ganztagsschule? Welche Ziele verfolgen Kooperationspartner in einer sich wandelnden Bildungslandschaft? Welche spezifischen Probleme und Chancen erwachsen aus der vernetzten Zusammenarbeit?

Kinder und Jugendliche erleben in der dynamischen Bildungslandschaft grundsätzliche Veränderungen. Durch Kürzung der Schulzeitlaufbahn und Ausbau der Ganztagsschulen findet ein Großteil des Alltages in der Schule statt. Außerschulische Musikangebote können nur begrenzt wahrgenommen werden. Die Bildungseinrichtungen Musikschule und allgemein bildende Schule müssen sich im Sinne der Gestaltung kommunaler Bildungslandschaften öffnen und sich notwendigerweise verzahnen. Kooperationen stehen vielerorts am Anfang einer Entwicklung, wie die aktuelle Debatte innerhalb der großen Musikverbände verdeutlicht. Aus eigenen Unterrichtserfahrungen mit Schülern aus Kooperationsmodellen wurde ich auf vielfältige Probleme aufmerksam, die mich zur folgenden Fragestellung bewegte:

Inwieweit kann sich das Bewusstsein um Chancen einer realisierten Kooperation zwischen den Bildungsinstitutionen Ganztagsschule und Musikschule als Motivator für ein perspektivisches Herangehen an Probleme der Vernetzung erweisen?

Dabei wird nach den Zielsetzungen und Intentionen der Musikpädagogen von Ganztagsschulen und Musikschulen sowie nach subjektiven Sichtweisen bezüglich der Musikvermittlung, der Organisation und Struktur von Kooperationsmodellen zu fragen sein. Es sollen Chancen und Probleme erörtert werden, die das Arbeitsfeld Kooperation gestalten. Mit Teilnahme am beschriebenen Kongress bestand die Möglichkeit, in einen Dialog mit einem Experten zu treten. Musikschullehrer und Schulmusiker verschiedener praktizierender Musikalisierungsprogramme wurden mithilfe von Leitfadeninterviews befragt.

Zunächst sollen wesentliche theoretische Grundlagen bezüglich des Gegenstandes beschrieben werden. Im ersten Abschnitt des Komplexes soll ein Selbstverständnis zur Theorie der Ganztagsschule entwickelt werden. Dabei sollen Definitionen und Organisationsformen sowie bildungspolitische Intentionen zur Einrichtung von Ganztagsschulen erläutert werden. Im Anschluss wird der Umgang mit geöffneten Zeitfenstern in Verbindung mit einer sich entwickelten kommunalen Bildungslandschaft reflektiert. Daraufhin folgt eine Beschreibung der Situation des allgemein bildenden Musikunterrichts im Hinblick auf die Musizierpraxis sowie aktueller Aufgabenbereiche. Schwerpunktsetzend muss auf die Erläuterung aktueller Probleme verwiesen werden, die eine Kooperation bedingen. Im dritten Themenbereich soll der Kooperationspartner Musikschule bezüglich von Aufgabenbereichen und aktuellen Situationsbedingungen betrachtet werden. Im letzten, umfangreichsten Themenbereich soll ein Selbstverständnis von Kooperationen zwischen Musikschule und (Ganztags-) Schule erarbeitet werden.

Anschließend wird das Vorgehen der Planung, Durchführung und Auswertung der Befragungen mit den Musikpädagogen dargestellt. Dabei werden zunächst Intentionen sowie wissenschaftliche Verfahrensweise betrachtet. Dies wird die Vorstellung der Interviewleitfäden, der Erhebungsmethode und der Auswertungspraktiken einschließen. Außerdem werden Hypothesen aufgestellt, die innerhalb der Arbeit auf ihre Verifizierbarkeit untersucht werden sollen.

Im Hauptteil der Arbeit sollen die Interviewdaten anhand aufgestellter Kategorien analysiert und die Untersuchungsergebnisse dargestellt werden. Auf theoretische Vorüberlegungen wird innerhalb der Interpretation Bezug genommen.

Im abschließenden Teil soll in Form eines Fazits untersucht werden, inwiefern Probleme einer Kooperation im Hinblick auf eine Chancenorientierung gelöst werden können. Als Ausblick wird die Kooperation als Wegbegleiter einer sich wandelnden Bildungslandschaft dargestellt.

Mein herzlichster Dank gilt allen Musikpädagogen, die in zahlreichen Interviewgesprächen zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben.

Im Folgenden werden die Maskulina Generis in ihrer inklusiven Bedeutung verwendet (dies soll keine Wertung beinhalten).

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Zur Theorie der Ganztagsschule

Zu Beginn des Theorie-Kapitels stellt es sich als notwendig heraus, sich mit dem Themenbereich und Gegenstand Ganztagsschule auseinanderzusetzen, da dieser den Themenrahmen darstellt. Aufgrund der aktuellen brisanten Entwicklungsdynamik von Ganztagsschulen besteht ein breites Angebot an Fachliteratur, an Informationsmaterial von großen und kleinen Verbänden und Ministerien sowie themenspezialisierte Internetportale1, die teilweise durch vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) betreut werden. Sogenannte regionale Serviceagenturen2 sind entstanden, um den Ausbau von Ganztagsschulen organisatorisch und inhaltlich hilfestellend zu begleiten sowie Vernetzungs- und Qualifizierungsangebote bereitzustellen. Das Angebot von Materialien umfasst weiterhin Überlegungen zu Begründungen und Zielstellungen ganztägiger Bildung sowie Konzeptionen, die sich mit dem Einbezug von Schule in das kommunale Feld (z.B. Jugendarbeit und -hilfe, Kulturpädagogik) beschäftigen.

In Bezugnahme auf den Titel der vorliegenden Arbeit sollen wesentliche Grundlagen hinsichtlich der Begrifflichkeit von Ganztagsschule, der bildungspolitischen Begründungen bzw. Intentionen und von Aspekten des Umgangs mit geöffneten Zeitfenstern, die die Möglichkeit der Kooperation mit außerschulischen Bildungspartnern ermöglichen, Beachtung finden.

2.1.1 Versuch der Erarbeitung eines begrifflichen Selbstverständnisses­Definitionen und Organisationsformen von Ganztagsschule

Ganztagsschulen haben in Deutschland eine langjährige Tradition, die auf reformpädagogische Schulen der Weimarer Zeit und Veränderungen des Bildungssystems nach dem Zweiten Weltkrieg zurückgeht. In Ost und West gab es verschiedene Bemühungen und Begründungen, Ganztagsschulen einzurichten, jedoch konnten sich Konzepte aufgrund der Trennung von Bildungs- und Erziehungsauftrag in Deutschland und des hohen Finanzierungsbedarfs nicht erfolgreich etablieren. In den 1960er und 70er Jahren wurden erstmals Definitionen im Zuge des Experimentierens mit Ganztagsmodellen formuliert.

Eine grundlegende Beschreibung ganztägiger Bildung wird vom UNESCO- Institut für Pädagogik 1961 vorgelegt. Das Institut unterscheidet drei Modelle: „offene Schule“, „Ganztagsschule“ und „Tagesheimschule“. „Offene Schule“ meint ein zusätzliches, freiwilliges nachmittägiges Ganztagsangebot zum Regelunterricht, „Ganztagsschule“ und „Tagesheimschule“ kennzeichnen eine

Verbindlichkeit gegenüber dem Ganztagsangebot, welches in den Unterricht eingebunden ist. Eine „Ganztagsschule“ kennzeichnet darüber hinaus, dass Unterricht und außerunterrichtliche Angebote in einem kindgerechten Lernrhythmus auf den gesamten Tag verteilt sind. Die „Tagesheimschule“ bezweckt eine zeitlich gedehnte Betreuung, organisiert sich aber in der pädagogischen Profilierung stärker nach dem Elternbedarf.3

Eine weitere Definition von Ganztagsschule wurde von der Gemeinnützigen Gesellschaft Tagesheimschule 1972 formuliert:

„Schulen, die ihre Unterrichts- und Erziehungsaufgaben [...] sowohl am Vormittag als auch am Nachmittag erfüllen. In der Regel ist der Schulbesuch zwischen 8.00 und 16.00 Uhr verbindlich. Die Hausaufgaben werden weitgehend in die schulische Arbeit einbezogen. Mahlzeiten können verabreicht werden. ‘4

Der Ganztagsschulverband, der seit langer Zeit Partner der Ganztagsschuldiskussion ist, formuliert folgende Bedingungen für eine Ganztagsschule. Eine Ganztagsschule kann demnach nur als solche bezeichnet werden, wenn „allen Schülerinnen und Schülern ein durchgehend strukturiertes Angebot in der Schule an mindestens vier Wochentagen und mindestens sieben Zeitstunden angeboten wird“.5

Neben weiteren Bedingungen soll eine Ganztagsschule ein Mittagessen anbieten, Vor- und Nachmittagsaktivitäten müssen in einem konzeptionellen Zusammenhang stehen, Pädagogen sollen die gemeinsame und individuelle Freizeitgestaltung in ihren Aufgabenbereich übernehmen und sollen alternative Unterrichtsformen ermöglichen.

Die konkrete Ausformulierung von Rahmenvorgaben ganztägiger Schulangebote bezüglich des Inhalts und der Organisation wird aufgrund der Länderhoheit von Schulangelegenheiten durch die jeweiligen Kultusministerien vorgegeben. Deshalb ergibt sich für die Ganztagsschullandschaft in Deutschland kein einheitliches Bild. Dies spiegelt sich in differenten Bezeichnungen wider, neben dem allgemeinen Begriff Ganztagsschule werden regionale Bezeichnungen wie „GanzTag“ (Kultusministerium NRW), „Ganztagsbetreuung“, „Ganztagsangebote“, „Schulen mit pädagogischer Mittagsbetreuung“ (Kultusministerium Hessen), „ganztägige Förderung“, „Ganztagsversorgung“ verwendet. Der Schulausschuss der Kultusministerkonferenz (KMK) hat am 27.03.2003 eine weitgefasste Sprachregelung bezüglich der Ganztagsschule beschlossen, die den verschiedenen Bezeichnungen der Länder gemeinsam ist und somit ein bundesweit gültiges Verständnis zugrunde legt. Demnach sind Schulen verbindlich Ganztagsschulen, wenn im Primar- und Sekundarbereich I:

- an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellt wird, das täglich mindestens sieben Zeitstunden umfasst,
- an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebs den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ein Mittagessen bereitgestellt wird,
- die Ganztagsangebote unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisiert und in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden sowie in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht stehen.6

Die Kultusministerkonferenz unterscheidet zudem drei Grundformen der Organisation von ganztägiger Bildung, die bundesweit in Diskussion stehen und bildungspraktisch umgesetzt werden bzw. sind. Die voll gebundene, die teilweise gebundene und die offene Form werden von der KMK wie folgt mit Merkmalen besetzt:

- In der voll gebundenen Form sind alle Schülerinnen und Schüler verpflichtet, an mindestens drei Wochenagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten der Schule teilzunehmen.
- In der teilweise gebundenen Form verpflichtet sich ein Teil der Schülerinnen und Schüler an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten der Schule teilzunehmen.
- In der offenen Form können einzelne Schülerinnen und Schüler auf Wunsch an den ganztägigen Angeboten dieser Schulform teilnehmen. Für die Schülerinnen und Schüler ist ein Aufenthalt, verbunden mit einem Bildungs- und Betreuungsangebot in der Schule, an mindestens drei Wochentagen im Umfang von täglich mindestens sieben Zeitstunden möglich.7

Wie bereits oben erwähnt, existiert eine beachtliche Breite und Vielfalt an Varianten von Ganztagsschulangeboten. Aufgrund dessen unterschiedet die KMK zwischen Ganztagsschulen, die die beschriebenen Organisationsformen widerspiegeln, und weiteren Formen von Ganztagsangeboten, die einen stärkeren Akzenten auf die Betreuung als auf die Beschulung setzen (z.B. Betreuungsangebote in Horten, die in der Verantwortung von Jugendhilfe liegen).8 In der schulischen Realität werden Unterricht und Betreuungsangebote oft in getrennter Trägerschaft durchgeführt. Zudem gibt es Schulen, die die Pflichtteilnahme auf einzelne Klassenstufen oder Zielgruppen beschränken. Einige Schulen differenzieren außerunterrichtliche Angebote zwischen fakultativen und obligatorischen Aspekten.

Als integrierte Schulmodelle werden Schulformen bezeichnet, die alle Schüler verbindlich an Ganztagsangeboten teilnehmen lässt und die einen größeren Teil von Ganztagsangeboten in die schulische Trägerschaft aufnimmt. Wenn Zusatzangebote zum Unterricht von der Schülermehrzahl freiwillig besucht werden und diese Angebote von außerhalb der Schule liegenden Trägern betreut werden, wird von additiven Modellen gesprochen. Hierzu sei bedacht, dass einige Studien bereits nachweisen konnten, dass die gebundene Ganztagsschulform mit integrativem Modell förderlich auf Lernkultur und Förderpraxis wirkt, weil sich unter dem pädagogischen Personal eine große Akzeptanz und Produktivität verbreiten kann.9

Aufgrund der Heterogenität von Ganztagsangeboten existiert kein einheitliches Rahmenkonzept, dennoch können qualitative und quantitative Aspekte benannt werden, die zur konzeptionellen Ausgestaltung und Festlegung von Inhalten und Zielen berücksichtigt werden:

- Wahlangebote an erweiterten Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten, die sich über den schulischen Unterricht hinaus erstrecken
- Verzahnung von Unterricht und außerschulischen Angeboten
- Angebote der Verpflegung: Mittagessen und Imbissangebote
- Integrierung der Hausaufgaben in den Schulalltag
- Intensivierung der Förderung von Schülern in ihren Lernchancen; Abbau von Chancenungleichheiten
- Einbezug pädagogischer Professionen von außen
- Förderung von fächerübergreifenden Kompetenzen, von sozialem Lernen, Ausdrucksfähigkeit, Sprachkompetenz
- Verstärkte Beteiligung der Schüler an Gestaltung des Schulalltags
- Bereitstellung von Räumen für Freizeit, Entspannung und selbstständiges Lernen
- Variable Lehr-Lernformen in Unterricht und Schulleben
- Organisierte und verlässliche Betreuung über den Unterricht hinaus
- Orientierung auf interkulturellen Zusammenhalt als Grundstein für Toleranz und weltoffenes Denken; Einbindung des soziokulturellen Umfeldes von Schulen: Kooperation der Schule mit anderen Trägern10

Die Schwerpunkte und konzeptionellen Elemente weisen trotz ihrer Verschiedenartigkeit auf die Grundaufgaben der Ganztagsschule bzw. Ganztagsangebote hin: die konstitutive Trias von Bildung, Erziehung und Betreuung. Der jeweiligen Konzeption in Organisation und Ausgestaltung liegt dementsprechend ein anderer Schwerpunkt zugrunde. Anstrebend sollte in einer gebundenen Ganztagsschule ein Gleichgewicht der Trias sein. Somit werden Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in einem Gesamtsystem von Bildung, Erziehung und Betreuung kontextualisiert und können nicht isoliert betrachtet werden.11

Einigkeit besteht darüber, dass eine Ganztagsschule mehr sein sollte als unterrichtliche zeitliche Ausdehnung verschoben auf den Nachmittag. Der erweiterte Zeitrahmen sollte nicht nur ein Mehr an institutionell kontrollierter Lebenszeit für Schüler bedeuten, sondern das Zusammenspiel der Trias sollte im traditionellen Unterricht sowie in außerunterrichlichen Angeboten beachtet werden.12

2.1.2 Zur bildungspolitischen Begründung und Intention der Einrichtung von Ganztagsschulen

Das Thema Ganztagsschule erfuhr nach der Jahrtausendwende einen Bedeutungszuwachs als Reaktion auf die Veröffentlichung der von der OECD in Auftrag gegebenen PISA- und IGLU-Studien. Diese hatten Deutschland vor Augen geführt, dass das deutsche Bildungssystem in einer Krise steckt. Das schlechte Abschneiden deutscher Grund- und Sekundarschüler in den Bereichen Naturwissenschaften, Mathematik und Lesekompetenz und die resultierende Offenbarung, dass sich Deutschland nur im Mittelfeld der beteiligten Länder des schulischen Leistungsvergleiches platzierte, setzte das Ganztagschulthema ganz oben auf die bildungspolitische Agenda. Aufgrund der PISA-Studie wurde deutlich, dass der Schulerfolg bezüglich von Leistung und qualifizierenden Bildungschancen in Deutschland von der sozialen Herkunft, folglich vom Bildungsstand und Einkommen des Elternhauses abhängt.13 Einig sind sich Bildungspolitiker und -wissenschaftler darüber, dass sich die Qualität von Bildung und die Rahmenrichtlinien an den Schulen verbessern müssen, damit herkunftsbedingte soziale Disparitäten als Bedrohung für Bildungschancen der Kinder und Jugendlichen abgebaut werden. Als Vorbild für Deutschland werden die PISA führenden Länder angesehen, die Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungsangebote zum Standardprogramm für alle Schüler zur Verfügung stellen. Deshalb drängt sich die Ganztagsschule als probate Lösung der bundesdeutschen Bildungskrise in bildungs- und sozialpolitische sowie pädagogisch-wissenschaftliche Diskussionen.

Die flächendeckende Einführung von Ganztagsschulen ist politischer Wille und gesellschaftliche Notwendigkeit. Die OECD-Studien haben den Ausbau von Ganztagsschulen forciert. Begründen lässt sich die Einrichtung in der Antwort auf gesellschaftspolitische Entwicklungen, die bereits in den 80er Jahren bedacht wurden, verstärkt aber nach der Wiedervereinigung Deutschlands. Für die Ganztagsschule als Bildungseinrichtung sprechen folgende empirische Argumente, die in der wissenschaftlichen Literatur angegeben sind:

- Gewandelte Sozialisationsbedingungen

Familienformen haben sich verändert. Die Standardfamilie (Mehr-Kind­Familie) wird teilweise verdrängt durch Ein-Kind-Familien, zunehmende Ehescheidungen und resultierende alleinerziehende Elternteile. Zudem ist die Erwerbstätigkeit angestiegen: alleinerziehende Mütter und Väter oder beide Elternteile gehen einem Beruf nach. Außerdem verdichtet sich das Wohnumfeld zunehmend zu einer Verinselung: Spielplätze, Wiesen, Höfe werden in Großstädten aufgrund zunehmender Einwohnerzahl und resultierenden Verkehrs zugebaut. Wege werden weiter oder sind nur mit dem Auto erreichbar, wodurch Kommunikationsnetze und Erfahrungsräume reduziert werden. Weiterhin steigt die Zahl der Migranten, wodurch Deutschland zu einer Multikulturalität tendiert.

- Gestiegene Erziehungs- und Integrationserwartungen an die Schule

Schule kommt immer stärker eine Erziehungsaufgabe zu, die vom Elternhaus nicht mehr ausreichend übernommen werden kann. Dazu zählen die Erziehung zur Bewegung, Eigentätigkeit, Urteilsfähigkeit, zum Demokratielernen. Schließlich müssen sozial benachteiligte Kinder, insbesondere mit Migrationshintergrund, integriert werden.

- Veränderte Bildungsanforderungen

Als Wissensgesellschaft geht es um den Erwerb von Kompetenzen in vielfältiger Sicht: Schlüsselqualifikationen, Orientierungswissen, vernetztes Denken, Medienkompetenz, Wissen außerschulischen

Kontextes etc.14

All diese Argumente führen zu verstärkten Bemühungen der Einrichtung von Ganztagsschulen hinsichtlich der Trias Bildung, Erziehung und Betreuung, da die heutige Halbtagsschule in der gegenwärtigen institutionellen Struktur den Herausforderungen und Erwartungen des gesellschaftlichen und kulturellen Wandels und der zukünftigen Bildungsanforderungen nicht mehr gerecht werden kann. In der Bildungspolitik kristallisieren sich zwei schwerpunktsetzende Argumentationsstränge hinsichtlich des Verhältnisses von Wissensvermittlung und Erziehungsfunktion heraus. Eine Gruppe möchte die Aufgabe der Wissensvermittlung bedeutungsschwerer an der Schule sehen, weil Deutschland auf das Humankapital angewiesen ist und somit als Wirtschaftsstandort gesichert werden kann, der durchdringendere internationale Wettbewerbe besteht. Eine umfassende Bildung ist unabdingbare Voraussetzung für die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft. Die andere Gruppierung orientiert sich an der Erziehungsfunktion, die die Institution Schule als präventiv und kompensatorisch wirkende Einrichtung (Aufklärung zu Gewalt, Sucht etc.) zu übernehmen hat. Eine Vielzahl von Wissenschaftlern deckt den scheinbaren Widerspruch beider Funktionen auf und plädiert für ein Gleichgewicht.15

Die an die Ganztagsschule geknüpften Erwartungen sind hoch. Schüler sollen individuell und nachhaltig gefördert werden, damit die soziale Herkunft nicht ausschlaggebend für die Schulleistung und Zukunftsprofilierung bleibt sowie Lernleistungen optimiert werden. Eine verlässliche Ganztagsbetreuung soll die Vereinbarung von Familie und Beruf bedeuten und dementsprechend eine Chancengleichheit implizieren. Um den flächendeckenden Ausbau von Ganztagsschulen voranzutreiben, unterzeichneten Bund und Länder am 12.05.2003 das Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB), welches mit finanziellen Mittel in Höhe von 4 Milliarden Euro bis Ende 2009 eine bundesweite Bildungsreform fördern soll. Das Ganztagsschulprogramm lässt Raum für Konzepte, die sich an den regionalen Gegebenheiten und Bedingungen orientieren. Die Bundesmittel stehen deshalb für den Neu- und Ausbau, für Maßnahmen hinsichtlich der Renovierung und Ausstattung von Ganztagsschulen zur Verfügung. Das BMBF gibt einige Qualitätskriterien vor, die Schulen bezüglich des Investitionsprogrammes bei Vorlage eines pädagogischen Konzeptes beachten müssen, um mit finanziellen Mitteln gefördert zu werden. Ganztägige Konzepte sollten sich an folgenden Leitzielen orientieren, die sich weitgehend den Erkenntnissen der Bildungswissenschaften entsprechen:

- Individuelle Förderung und Eröffnen von Lernchancen (Abbau von Chancenungleichheit durch Pädagogik der Vielfalt)
- Veränderung von Unterricht und Lernkultur (Lösung von der 45- Minuten-Stunde, Freizeitangebote und Unterricht rhythmisiert in Vor- und Nachmittag)
- Soziales Lernen (Förderung sozialer Kompetenz durch Angebote mit verschiedenen Altersgruppen, in Gemeinschaft)
- Partizipation (Möglichkeiten der Mitgestaltung, Mitentscheidung, Mitverantwortung von Eltern und Schülern)
- Öffnung von Schule (Kooperation mit außerschulischen Partnern)
- Kreative Freizeitgestaltung (Einbeziehung von Musikschulen, Jugendhilfe etc.)
- Qualifizierung des Personals (Fort- und Weiterbildungen)16

Eine umfangreiche evaluierende Begleitforschung der Ganztagsschulen und Ganztagsangebote bildet das länderübergreifende Forschungsprogramm „StEG - Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“, welches im Frühsommer 2005 gestartet wurde und in der Verantwortung von den Bildungswissenschaftlern Prof. Dr. Heinz Günter Holtappels, Prof. Dr. Thomas Rauschenbach, Prof. Dr. Eckard Klieme und PD Dr. Ludwig Stecher liegt. Die Längsschnittstudie erfolgt durch drei Erhebungswellen (2005, 2007 und 2008), finanziert durch das BMBF, und soll offene Fragen in Verbindung mit der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler, die an Ganztagsangeboten teilnehmen, mit der Institution Ganztagsschule und der pädagogischen Konzeption klären. Das Forschungsprogramm analysiert Ganztagsschulen nicht nur in der Binnensicht, sondern rückt ebenso die Wirkung auf Familie, Freizeitverhalten und Vereinsleben in das Sichtfeld. Mithilfe von standardisierten Fragebögen richten sich die Untersuchungen je nach Wünschen der beteiligten Länder auf verschiedene Schwerpunkte aus, verknüpfen aber in ihrer Erörterung das Zusammenwirken von Schule und Umfeld, so dass Bedingungen erarbeitet werden können, die eine erfolgreiche Gestaltung von Ganztagsschulen ausmacht. Dazu werden pädagogische Fachkräfte, Schüler, Eltern und Schulleitungen, Kooperationspartner befragt.17 Das Programm kann als grundlegende Forschung im Bereich Ganztagsschule angesehen werden, da die an der Studie teilnehmenden Schulen und Kooperationspartner Rückmeldung über das Fazit erhalten und darauf aufbauen können. Außerdem kann Wissen über die Infrastruktur der bundesdeutschen Ganztagsangebote erworben werden, wodurch das Forschernetzwerk Ganztagsschule weiter ausgebaut wird und eine größere Transparenz bezüglich der länderspezifischen Aktivitäten, die Unterschiede sowie Gemeinsamkeiten ausmacht, entsteht .18

Die zusammenfassenden Ergebnisse der ersten und zweiten Erhebungswelle (2005 und 2007) wurden 2008 auf einer Pressekonferenz vorgestellt. Die Resultate der Ausgangserhebung wurden bereits in einem Band publiziert (siehe Holzappels, Klieme, Rauschenbach, Stecher 2008). Ergebnisse der dritten Erhebungswelle stehen noch aus. An dieser Stelle sollen einige Ergebnisse erwähnt werden, die bezüglich des Themas der Arbeit relevant sind. Beispielsweise zeigt die Studie, dass sich das Ganztagsangebot

(Freizeitangebote, Hausaufgabenbetreuung, Fachbezogene Angebote, Fächerübergreifende Projekte) zwischen 2005 und 2007 in Umfang und Breite erweitert hat. Freizeitangebote und Arbeitsgemeinschaften gehören zu den beliebtesten Ganztagsangeboten, denen Schüler beiwohnen (ca. 76% in der Primarstufe, 71% in der Sekundarstufe). Die Teilnahme an offenen Ganztagsangeboten stieg ebenso auf über 50% der Schüler, wobei diese aus allen sozialen Kontexten stammen. Die Zusammenarbeit der Schule mit außerschulischen Kooperationspartnern gewinnt an Bedeutung. Arbeiteten 2005 71% der Ganztagsschulen mit außerschulischen Partnern zusammen, sind es 2007 85%. Auch die Anzahl der Kooperationspartner pro Schule konnte sich von 4,5 auf 5,5 steigern. Die Partner sind zufrieden mit Kommunikation und Ausstattung, jedoch kann der Status der vollkommenen Zufriedenheit nicht erreicht werden.

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Die strukturelle Verbindung über Verträge und Gremien stagniert, wodurch die Verbindlichkeit von Kooperationen einen hohen Entwicklungsbedarf aufdeckt. So kooperieren nur ungefähr die Hälfte der Ganztagsschulen mit außerschulischen Partnern auf Grundlage eines Vertrages, was die inhaltliche Tragweite einer Kooperation hinsichtlich eines Verzahnungsgeflechtes von Unterricht und außerunterrichtlichen Elementen gefährden dürfte.19

Die empirische Forschung zur Ganztagsbildung steht mit der StEG-Studie am Anfang. Ein wesentliches Problem lässt sich bereits feststellen. Aufgrund der Vielfalt von Begrifflichkeiten und resultierenden differenten Ganztagsorganisationen und -angeboten kann ein einheitliches Fragebogensystem nicht greifen, weshalb differenzierende Forschungsinstrumente bei zukünftigen Studien von Nöten sind.20

2.1.3 Zum Umgang mit geöffneten Zeitfenstern an der Ganztagsschule - Ganztagsschule als Partner der Bildungslandschaft

Mit der Umgestaltung von Halbtagsschulen zu Ganztagsschulen ergeben sich vielfältige Veränderungen für Schule und Unterricht. Der verlängerte Zeitraum, in dem sich Schüler in der Schule aufhalten, kann den Halbtagsunterricht nicht beharrlich auf den Nachmittag verschieben, sondern signalisiert die Notwendigkeit von Veränderungen. In der Ganztagsschule gibt es über den klassischen Unterricht hinaus, und unabhängig vom jeweiligen Ganztagsschulmodell bzw. der Konzeption, ergänzende und erweiternde Zusatzangebote in Form von Freizeitangeboten, Arbeitsgemeinschaften, Lernförderungs- und fachbezogene Angebote, die ihren pädagogischen Mehrwert ausmachen. Dass außerschulische Bildungsangebote in die Schulen integriert werden, begründet sich in der Notwendigkeit, da Schüler nach 16 Uhr weniger Zeit haben, diese wahrzunehmen. Umfangreichere zeitliche Ressourcen geben die Möglichkeit zur Umstrukturierung des Unterrichts. An vielen Ganztagsschulen, besonders beim gebundenen Modell, findet eine Rhythmisierung des Unterrichts statt, was eine Abwechslung von Unterricht und Freizeitangeboten über den Tag beinhaltet. Offene Ganztagsschulen nutzen Zusatzangebote ausschließlich additiv nach Beendigung des lehrplangebundenen Unterrichts. Das gebundene Ganztagsschulmodell wird von Bildungspolitikern und Bildungswissenschaftlern bevorzugt, da sich mit ihm ein Gleichgewicht von formellen (für alle Kinder verpflichtendes Lernen und angeeignetes Wissen) und nicht-formellen (Lernen durch planvolle Tätigkeiten, die nicht zu Zertifikaten führen) sowie informellen (Lernen außerhalb des formalen Bildungswesens) Anteilen verbindet. Der schulisch-kognitive Bildungsbegriff soll überwunden werden. Coelen und Otto bringen die bildungspolitische Forderung auf den Punkt:

„Bildung ist mehr als Schule, aber eine neue Schule ist auch mehr als

Unterricht [...].21

Jedoch ist eine Rhythmisierung und Verzahnung des Unterrichts mit außerunterrichtlichen Angeboten eher selten umgesetzt, weil große Abgrenzungsbedürfnisse der jeweiligen Institutionen aufgrund der föderativen Vielfalt- und Existenzberechtigungen bestehen.22 Deshalb müssen Disparitäten durch Fortbildung und Weiterbildung überwunden werden. Ziel einer Ganztagsschule ist es, dass Kinder und Jugendliche Leistungspotentiale entwickeln, soziale Beziehungen gestalten, Konflikte lösen und verantwortungsbewusst handeln können. Erweiterte Zeitfenster eröffnen eine große Optionsvielfalt, die durch eine sozialräumliche Öffnung von Schule ermöglicht wird. Anzustreben ist ein Zusammenwirken mit außerhalb der Schule stehenden Personen, Fachkräften, Vereinen und Bildungseinrichtungen. Das ganzheitliche Konzept kann nur durch Kooperationen mit kulturellen, sozialen und sportspezifischen Einrichtungen umgesetzt werden, damit die Lern- und Lehrkultur der Ganztagsschule von Vielfalt, Variabilität und Differenziertheit geprägt ist, auch um den Anforderungen der Wissensgesellschaft entgegenzukommen, in der die Qualifizierung immer wichtiger wird. De Haan und Poltermann betonen in Abgrenzung zur Informationsgesellschaft:

„Im Unterschied zu diesem Begriff, [...], ist das Konzept der Wissensgesellschaft stark auf das Individuum ausgerichtet, auf seine Rolle, Funktion, sein Potenzial und seine Bedeutung für die wissensbasierte Gesellschaft."23

Marotzki schreibt dem Bildungssystem deshalb die Aufgabe der Hilfe und Unterstützung zur Bewältigung des Wissens zu, welche über die gesamte Lebensspanne zu gewähren sei.24 Stehr setzt Wissen mit Handlungsfähigkeit gleich und Handlung bedeute Teilhabe, Partizipation, an der Gesellschaft und der kulturellen Ressourcen.25 Aufgrund dessen geht es in Auseinandersetzung mit der Wissensgesellschaft26 um die Gestaltung von kommunalen

Bildungslandschaften27, die das individuelle Lernen in die Kommune und somit in ein substantielles Gesamtsystem einbettet. Diesen verflechtenden Prozess sollen alle an der Bildung, Erziehung und Betreuung beteiligten Akteure unterstützen. Die Ganztagsschule öffnet sich zu außerschulischen Bildungsstrukturen und konstituiert sich zu einem Gestalter der Bildungslandschaft, indem sie außerschulische Anbieter in das Schulsystem integriert, aber auch das Hinausgehen zu Anbietern am anderen Ort gewährleistet. Der Deutsche Verein für öffentliche und private Fürsorge besetzt ein ganzheitliches Bildungsverständnis mit drei Merkmalen: miteinander verbundenes soziales, schulisches und emotionales Lernen; Ausbau verbindlicher Vernetzungsstrukturen; die Kommune ist Steuerungsverantwortlicher der Verzahnung von Trägern, Einrichtungen und Angeboten.28 Begründet ist die Gestaltung von kommunalen Bildungslandschaften an den beschriebenen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklungen, die ein Bildungssystem erfordern, welches von einem „[...Juniverseilen, über die Vermittlung von Wissen und Kenntnissen hinausgehenden persönlichkeits- und gesellschaftsbezogenen Bildungsbegriff ausgeht.29

Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungsangebote müssen an Lebenssituationen und Problemen der Beteiligten ansetzen und die Stadt mit ihrem wirtschaftlichen und sozialen Umfeld einbeziehen. Es geht um Synergieeffekte, die alle Einrichtungen verbinden. Die Ganztagsschule kann mit ihrer strukturellen Anlage eine Schlüsselrolle in einer Bildungslandschaft spielen. Einerseits wird sie unmittelbar mit den Problemen der Region konfrontiert, anderseits baut sie auf kooperierende Zusammenarbeit mit kulturellen Einrichtungen, Jugendhilfe etc. Die Bundesländer nutzen aufgrund der Föderation Bildung als Standortfaktor und bauen Ganztagsschulen mit regional passenden Strukturen aus, so dass Vielfalt in diesem Sinne Produktivität bedeutet und lokalen Anforderungen gerecht wird.30 Eine Bildungslandschaft basiert folglich nicht nur auf Leistung, sondern auf einem Zusammenspiel der Trias Betreuung, Bildung und Erziehung, welches in der Ganztagsschule ermöglicht wird. Zudem können Kooperationen mithilfe von Nutz- und Mietverträgen aus finanzieller Bedrängnis, die IZBB bereitgestellten Ressourcen sind absehbar ausgeschöpft, verhelfen (Raumrecht, Instrumente, Sportgeräte etc.). Kooperative Netzwerke auf Augenhöhe aller potenziellen Bildungsträger erlauben eine gezielte individuelle Förderung der Beteiligten, die die Chance für den Erwerb von erweiterten Kompetenzen ermöglicht, und gestalten Schule zu einem Ort des Lernens, Prägens, Lebens und Schutzes. Nur so, sind sich Bildungspolitiker und Bildungswissenschaftler einig, können die Defizite der OECD-Studien in Zukunft ausgeglichen werden und die Gesellschaft zukunftsfähig gemacht werden.31

2.2 Zur Situation des Musikunterrichts an allgemein bildenden Schulen

Da ich beabsichtige, Kooperationen der Musikschule mit dem Musikunterricht der Ganztagsschulen hinsichtlich von Chancen und Problemen zu untersuchen, ist es notwendig, den Einzug von Musikpraxen als kulturelle Idiome in den allgemein bildenden Musikunterricht zu reflektieren. Um einer Begründung von Kooperationen nahezukommen, sollen anschließend aktuelle Probleme der Musikpädagogik und —politik erläutert sowie gegenwärtige Aufgaben- und Handlungsbereiche des allgemein bildenden Musikunterrichts, die im Zusammenhang mit einer Legitimation des Unterrichtsfaches und der Bedeutung von Musikpraxen stehen, untersucht werden.

2.2.1 Erosion der kulturtradierenden und -vermittelnden Institution im Zusammenhang mit der Legitimation von Wissenschaftlichkeit und der resultierende Versuch der Einbeziehung von Musikpraxen als Folge von Musikreform der 70er Jahre

Bevor die Bemühung des Einzugs von Musikpraxen in den 70er Jahre in den Musikunterricht allgemein bildender Schulen reflektiert wird, sollen die Gründe dafür gefunden werden, warum das Musikmachen in den vorhergehenden Jahren nicht im Mittelpunkt des Geschehens stand. Die musische Erziehung, die ihre Wurzeln in den 20er Jahren mit der Jugendmusikbewegung32 und der Kestenberg-Reform33 hat und während der 30er in Blüte Jahre steht, wird nach dem Zweiten Weltkrieg als Junge-Musik-Bewegung idealistisch weitergeführt. Mit der Kritik Adornos wurde erst 1954 eine Wende in der Musikpädagogik eingeleitet. Adorno setzte sich kritisch mit dem Erziehungsideal musischer Bildung auseinander und deckte die Gemeinschaftsideologie der Jugendmusikbewegung als verfehlt auf. Zudem hielt er der Bewegung „künstliche Regression der musikantischen Spielmusik“ und faschistoide Züge vor.34 Das Primat des Tuns wies er zurück und stellte zugleich den Musikanten-Typus in Frage:

„Der Begriff des Musikanten aber meint insgeheim bereits den Vorrang des Musizierens über die Musik; daß einer fidelt soll wichtiger sein, als was er geigt“.35

Adorno fordert, die Musikpädagogik müsse sich am musikalischen Kunstwerk orientieren, indem sie zum aktiven Hören aufrufen soll. Er richtet sich folglich gegen Gesang und Instrumentalmusik als bloßes Musikmachen, um sich von einer ideologisch besetzten Musikpädagogik zu verabschieden und sich einer Erziehung zur Gemeinschaft zu entziehen. Das musische Tun im allgemein bildenden Musikunterricht verlor seine Legitimation, in situativer gesellschaftspolitischer Sicht zu Recht. Eine verstärkte Wissenschaftlichkeit von Musik setzte sich durch, wohl auch vor dem Hintergrund, dass eine eher kognitive Ausrichtung der Lerninhalte zu einer Legitimation des Faches als Reaktion auf die 1964 von Picht ausgerufene Bildungskatastrophe führen sollte. Bildungswissenschaftler erhofften über die Einordnung in den Kanon der wissenschaftlichen Fächer den Musikunterricht bedeutungsschwerer zu gestalten und den Beibehalt in der Stundentafel zu sichern.36

Erhört wurde Adorno von Alt, der erstmals nach Kestenberg eine Kunstwerkorientierte Didaktik verfolgte, deren Prinzipien und Kriterien den Musikunterricht Anfang der 70er Jahre gestaltete. In seiner Didaktik der Musik macht Alt das Kunstwerk zum Gegenstand des Musikunterrichts und erschließt vier Funktionsbereiche Reproduktion, Theorie, Interpretation und Information.37 Alt marginalisiert das Musizieren im Unterricht. Alt bedachte nicht, dass sich gesellschaftliche Wandlungen vollzogen und populär verbreitete Musikstile den Bildungskanon großer Meisterwerke zu verdrängen drohten. Die Didaktik Alts geriet in Kritik, den Prozess auszublenden.

Weitere Versuche in Folge einer bundesweiten Curriculum-Reform setzten eine Wissenschaftsorientierung (als Forschung) im Musikunterricht mit Merkmalen wie kognitiver und objektbezogener Ausrichtung in den Vordergrund. Mit der emanzipatorischen Ästhetischen Erziehung (Hentig) bildeten sich Konzeptionen, die Schwerpunkte auf auditiv-experimentelle, soziologische oder interdisziplinäre Bereiche legten. Die Auditive Wahrnehmungserziehung (u.a. Günther), die polyästhetische Erziehung (Roscher) und die Didaktische Interpretation (Ehrenfort; Richter) seien als Beispiele genannt.38 Da Musikhören als primäre Verhaltensweise verstanden wurde, konnte zeitgenössische Musik aufgrund des großen Tonträgerangebots ins Blickfeld rücken.

Rauhe, Reinike und Ribke publizierten 1975 das Buch Hören und Verstehen, welches den Grundstein eines handlungsorientierten Musikunterrichts legte. Damit ging die Forderung eines gleichberechtigten Zusammenspiels von affektiven, kognitiven und psychomotorischen Bereichen einher und sollte der Musizierpraxis einen Raum geben. Durch spielerisches Musizieren im handlungsorientierten Unterricht sollten Werke nachvollzogen und erfahren werden, welches das Subjekt Schüler in den Vordergrund stellt.39 Die Musizierpraxis im Sinne neuer und populärer Musik sollte wieder in den Schulalltag einziehen. Besonders durch den Wandel des Musikverhaltens der Jugendlichen, „man möchte Musik nicht mehr nur hören, sondern auch selbst machen"40, kam eine Didaktik der Neuen wie der Pop- und Rockmusik auf, die pragmatische Defizite aufzuarbeiten versuchte. Begründet am Freizeitverhalten der Jugendlichen, die sich außerhalb der Schule musikalische und vor allem musikpraktische Kompetenzen aneigneten, zum Beispiel durch das Erlernen der Gitarre an der Musikschule als Kopie von aktuellen Pop- und Rockstars, wollte sich der Schulmusikunterricht diesen Aktivitäten bewusst stellen und partizipieren. Der Musikunterricht versuchte sich mehr am Schüler zu orientieren, der sich in einem organisatorischen Zentrum von gebündelten jugendkulturellen Strömungen befand. Mit zehn Unterrichtsreihen entstand das Projekt Musikmachen im Klassenunterricht, welches von Musikpädagogen, darunter Günther, Ott und Knolle H., durchgeführt wurde. Als zusammenfassendes Ergebnis stellten die Lehrer heraus:

„Musikmachen im Klassenunterricht ist eine komplexe Thematik, die didaktisch-thematische Wege nach allen Seiten hin öffnet. Deshalb ist es schwierig, der Position zu widersprechen, für die das Musikmachen in curricular-didaktischer Beziehung zentral oder fundamental ist, und zwar nicht nur in musikalisch-didaktischer, sondern auch in pädagogischer Hinsicht; denn es vermag offenkundig ein in positiver Hinsicht verändertes und veränderndes Verhalten der Schüler untereinander und zwischen Schülern und Lehrern bewirken.‘41

Die Diskussion um das Verhältnis von musikpädagogischer Theorie und musikerzieherischer Praxis im Musikunterricht wurde neu entfacht. So stellte beispielsweise Schütz mit seinen Überlegungen zur Rockmusik im Unterricht musikpraktische und handlungsorientierte Sequenzen in das Blickfeld und wandte sich von einer bloßen werkimmanenten Analyse und Interpretation ab. In Zusammenarbeit mit Lugert, Rauhe, Rebscher, Wiechell und Knolle wurde bewusst, dass die Behandlung von populärer Musik im Unterricht wichtig sei, da populäre Musik im Freizeitverhalten einen hohen Stellenwert genoss. Die Musikpädagogen wollten Unterrichtsinhalte erweitern und die musikalische Realität den Schülern durchschaubar und verstehbar machen. Schütz verweist auf Faktoren der Beziehung Rockmusik - Jugendliche: Die Rockmusik habe sich mit der Jugendkultur entwickelt und ist deshalb bei Jugendlichen anerkannt, Rockmusik ist lustbesetzt, kann deshalb zur Assoziation mit Erlebnissen (Liebe, Freundschaft) führen, Rockmusizieren benötigt wenig Mittel, aber den gesamten Körpereinsatz und das Selbermachen wirke positiv auf das Sozialverhalten.42

„Schüler sollen 'ihre' Musik als Teil des kulturellen und gesellschaftlichen Ganzen erkennen, durchschauen, bewußt gestalten lernen und somit in die Lage versetzt werden, einen eigenen (Teil-) Beitrag zur Veränderung, Verbesserung, insgesamt der Gestaltung der musikbezogenen gesellschaftlichen Realität zu leisten. ‘43

Deshalb plädiert er für einen Einzug der Rockmusik in den allgemein bildenden Musikunterricht, aber nicht mit einseitiger Betonung. Schütz fordert den Einbezug von allen musikbezogenen Ausdrucksformen, weil jede die Gesellschaft in einer Weise widerspiegelt und zur Bewältigung des Alltages dient.

Die Renaissance des gemeinsamen Musizieren verschärfte die Orientierung auf Schüler und Handlung, sodass sich die Musikdidaktik von einer Wissenschaftsorientierung über einen Praxisbezug der allgemeinen Didaktik annäherte. Abel-Struth postuliert:

„Daß praktischer Umgang mit Musik allemal der beste Musikunterricht sei, gilt als musikpädagogisches Axiom. ‘44

Jedoch muss das Musizieren im Zusammenhang übergeordneter Ziele stehen, um sich zu legitimieren und fundiert in den Unterricht eingebunden zu werden.

Die Musiklehrpläne der DDR wurden von der Trias Singen, Musikhören und musikalisches Grundwissen bestimmt, die allesamt auf die sowjetisierte Ideologie bezogen waren. Musizierpraxis im Sinne von instrumentalen Unterricht, tanzen und bewegen wurde auf die außerunterrichtliche Pädagogik geschoben, die besonders von profiliertem Chorwesen und Bläservereinen geprägt war. Der allgemein bildende Musikunterricht beinhaltete die formal-strukturelle Analyse mit ideologisch besetzter Interpretation von großen Komponisten wie Beethoven und

Bach. Nach der Wiedervereinigung wurden überwiegend westliche Traditionen in das neue Musikpädagogikkonzept übernommen.45

2.2.2 Überblick der grundlegenden gegenwärtigen Aufgaben- und Handlungsbereiche des allgemein bildenden Musikunterrichts im Zusammenhang mit ungelösten Problemen der Musikpädagogik und -politik

Nach 1975 wurden methodische Änderungen wahrgenommen, um pragmatische Defizite auszugleichen: offener Unterricht (Projektunterricht, Binnendifferenzierung), fachübergreifender und handlungsorientierter Unterricht. Wesentlich ist der Versuch des stärkeren Subjekt- und Umweltbezuges. Jedoch profilierte sich Adornos Auffassung in den 60er und 70er Jahren so stark, dass trotz des Anstoßes durch musikpädagogischer Konzeptionen, die das Musizieren einbezogen, Musik als ernste Angelegenheit, die mit System erlernt werden sollte, auch heute noch im Alltag des Musikunterrichts vertreten ist. Die gegenwärtige Situation des Musikunterrichtes, als weiches Fach, ist deshalb kritisch. Knolle bringt auf den Punkt, was Musikpädagogen anreißen:

„Wir befinden uns erst am Beginn sozusagen der Entschulung des wissenschaftlichen Selbstverständnisses der Musikpädagogik. ‘46

Nimczik, Jank und Gies werfen der Musikpädagogik vor, eine Diskussion „um eine mögliche Neubestimmung von Rolle und Aufgabe der Musikpraxis als grundlegenden Bestandteil des Unterrichts“ unterlassen zu haben.47 Deshalb erscheint das Fach Musik überwiegend als theoretisches Fach, überspitzt formuliert verkopft. Offenkundig tendiert der Musikunterricht, besonders der gymnasialen Oberstufe, zu einer Musikwissenschaft und -theorie. Musik wird als Gegenstand verhandelt. Oft halten sich Lehrer an Begrifflichkeiten auf und gelangen im Unterrichtsgeschehen zu keinem musizierenden Verstehen.48

Musikwissenschaft und Musikpraxis neigen dazu, sich überwiegend auf die Musik des zentralen Europas vom Mittelalter bis zur Romantik zu beziehen. Die Orientierung am gelebten Alltag der Kinder und Jugendlichen, die sich mit einer pluralistischen Musikpraxis u.a. in der Musikschule auseinandersetzen, ist eine Seltenheit im Musikunterricht.

Schließlich mangelt es an etlichen Schulen an Musikfachräumen mit notwendiger technischer Ausstattung, weshalb ein qualifizierter Musikunterricht kaum möglich ist.

Dem Musikunterricht an allgemein bildenden Schulen fehlen zudem ausgebildete Fachkräfte, was sich vornehmlich auf Grundschulen49 bezieht. Deshalb leidet die Musikvermittlung an Kontinuität, was sich negativ auf den Erfolg des Unterrichtens auswirkt.

„Der Musikunterricht in der Grundschule wird weitgehend punktuell und nur ausnahmsweise von ausgebildeten Fachlehrerinnen oder -lehrern erteilt; auf der Sekundarstufe I der verschiedenen Schulformen stehen Lehrermangel, sinkendes Gewicht des Faches in der Stundentafel und Ansehen des Faches z.B. bezogen auf die Vernetzungsrelevanz einem kontinuierlichen Unterrichtsangebot entgegen; [...].50

Der Unterricht entfällt oft bei Krankheit, weil er nicht fachgerecht vertreten werden kann. Der inhaltliche Kontinuitätsmangel kann einen aufbauenden Musikunterricht in den Bereichen Singen, Musizieren, Musik erfinden, Musikwissen nicht realisieren. Musikpädagogen warnen davor, das Fach im Zuge der Reaktion auf die PISA-Ergebnisse, die darauf zielt, das bundesdeutsche Leistungsniveau anzuheben, in der Stundentafel zu reduzieren.51 Auch die Verkürzung des Gymnasiums von neun auf acht Jahre fokussiert Bildungspolitiker darauf, dem Fächerkarussell Musikstunden zu entreißen, um wissenschaftlich fundierten Fächern Raum zu geben. Zudem konkurriert das Fach Musik mit dem ästhetischen Fach Kunsterziehung52, was dazu führt, dass Musik immer weniger angewählt wird.

Die Bundesfachgruppe Musikpädagogik entwickelte bereits in den 90er Jahren Thesen, die in einem Podiumsgespräch diskutiert wurden und gegenwärtig aktuell sind. Aufmerksamkeit wurde dem gesellschaftlichen Wandel gezollt. Jugendliche werden in ihrer ästhetischen Situation nicht ausreichend wahrgenommen, wodurch Schüler und Lehrer getrennt werden und der Unterricht ineffektiv und sinnleer bleibt. Zudem plädiert die Fachgruppe für Lehrerfortbildungen, um die Diskrepanz ausgleichen zu können, was Schüler wollen und was Lehrer anbieten.53 Auch Bäßler weist in einem Gespräch mit Röbke und Winkler, veröffentlicht in der Zeitschrift Üben & Musizieren, auf die entstandene Schere hin: Die Musikpädagogik ist durch Ent-Subjektivierung und Ent-Emotionalisierung gescheitert:

„Einerseits liegt Musik in der Beliebtheitsskala der Schulfächer ganz hinten [...], andererseits ist sie die liebste Freizeitbeschäftigung von Jugendlichen.

Musik ist interessant, weil sie emotional ist, Musikunterricht aber gerade nicht, weil er ent-emotionalisiert ist.“54

Hintergrund sind stärkere Individualisierungstendenzen der Biografien sowie resultierende differente Präferenzmuster der Jugendlichen, einseitige

Erfahrungen mit den Medien und erhöhte Betreuungs- und Bildungsbedarfe aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen (siehe 1.2.2).

Aus den beschriebenen Verhältnissen fordern Musikpädagogen und - wissenschaftler eine Neuverortung der Schulmusik. Kaiser argumentiert beispielsweise in seinem wissenschaftlichen Aufsatz „Musik in der Schule? Musik in der Schule!“ von dem Ausgangspunkt, der die Zunahme der Ästhetisierung des Alltags beschreibt und fordert mehr Praxis im Unterricht. Unter Ästhetisierung versteht Kaiser Erscheinungen, die sich in präsenten wahrnehmungsorientierten Symbolen wiedergeben und sich instrumenteller Rationalität bzw. praktischer Vernunft zuschreiben lassen. Um das Schulmusik zu fundieren und ihr mehr Bedeutung innerhalb der Gesellschaft zukommen zu lassen, geht Kaiser von vier Begründungsmustern aus:55

- das Erziehungs- und Therapieparadigma (Musik habe therapeutische und erzieherische Wirkung)
- das anthropologische Paradigma (Musik gehöre der Ganzheit des Menschen an.)
- das kulturtheoretische Paradigma (Jedes Mitglied der Gesellschaft müsse an der Kultur teilhaben, folglich an der Musik als Kulturerscheinung.)
- das ästhetische Paradigma (Die Welt offenbart sich durch die Sinne. Musik, als ästhetische Praxis bezogen auf den Hörsinn, vermittelt sich durch Komponieren, Rezeption und Produktion und ist deshalb in den Fächerkanon der allgemein bildenden Schule einzubinden.)56

Kaiser rechtfertigt seine folgenden Ausführungen mit der aktuellen Lage, in dem sich der Musikunterricht befindet:

„Wir finden auch heue weitgehend noch 'Musik in der Schule' als Unterricht über Musik statt Unterricht in Musik als eine herstellende Tätigkeit vor.“57 (Hervorhebung original)

Ziel der Musikvermittlung nach Kaiser ist deshalb, eine verständige Musikpraxis zu erreichen, die Schülern als herstellende Tätigkeit motivierende Schübe zum Unterricht über Musik gibt. Er konstatiert, dass „der Wunsch nach zusätzlichem Wissen erst dann aufkommt, wenn die Tätigkeit, für welche dieses Wissen notwendig ist, in ihrem Fortschreiten dieses Wissen (er)fordert“.58 Um schließlich den konkreten Aufgabenbereich zu erschließen, unterscheidet Kaiser in Anlehnung an die Antike zwischen herstellender musikalischer Tätigkeit (Poiesis - Verwirklichung am Produkt durch erworbene Technik) und musikalischer Praxis (sittliches Handeln, was zu einem sittlichen Charakter führt). Kinder und Jugendliche haben nach Kaiser ein poietisches Vermögen sowie eine usuelle Praxis (Gebrauchspraxis). Usuell bedeutet, dass Musik substantiell zu kindlichen und jugendlichen Lebensformen gehört, weshalb Kaiser dem Musikunterricht folgende Aufgabe zuschreibt:

„Angestrebt werden kann die Überführung (Transformation) einer real oder verdeckt in die Schule hineinreichenden usuellen Musikpraxis (wie sie durch die Jugendlichen in die Schule hineingetragen wird) in eine verständige Musikpraxis, und dieses kann nicht anders als im Medium musikalischer Tätigkeit vonstatten gehen.59

Den Gedanken Kaisers bestätigen Gies, Jank und Nimczik in der Reflektion über das Musiklernen. Sie fordern, dass der Musikunterricht kontinuierliche Handlungserfahrungen aufbauen solle, um dem Wissen um Musik einen Gebrauchswert zuzuschreiben. Nur unter dieser Bedingung, können „ästhetische Erfahrungen in der Rezeption und Interpretation von Musik schrittweise eröffnet werden“.60 Gies, Jank und Nimczik verweisen auf Grundstrukturen des Musiklernens und somit auf Gruhns formulierte Voraussetzungen. Der Musikunterricht müsse auf formalen und figuralen Repräsentationen aufbauen. Als musikalische Repräsentation wird in der Neurobiologie der Prozess der Vernetzung von Synapsen im Gehirn während der Musikwahrnehmung, in der Psychologie als Entwicklung von kognitiven Landkarten bezeichnet. Gruhn verwendet als Synonym zur musikalischen Repräsentation den Begriff Vorstellungsbild.61 Als figurale Repräsentation bezeichnet Gruhn die bildhafte Vorstellung in einem Prozess, es bezeichnet die Vorstellung der Melodie während des Musizierens, die auf das technische Greifen am Instrument übergeht. Die formale Repräsentation geht mit einem Automatisieren einer Vorstellungsform einher. Als qualitativen Sprung kann sich der Musizierende beispielsweise ein Musikstück vorstellen, ohne sich dabei einzelne Stimmen vorzusingen. Deshalb stellt Gruhn folgendes Postulat an den Musikunterricht:

„Wenn figurale Repräsentationen die Voraussetzung zur Ausbildung formaler Repräsentationen ist [sic!] und der Umgang mit Stimme und Instrument die figurale Repräsentation begünstigt oder erst ermöglicht, muß praktische Erfahrung am Anfang jedes musikalischen Lernens stehen. Sie führt zur formalen Repräsentation, die ein vom Vollzug abstrahiertes Denken und Sprechen über Musik ermöglicht.62

Gies, Jank und Nimczik erläutern zum Musiklernen den Begriff der musikalischen Erfahrung, der in Nachbarschaft mit dem Attribut ästhetisch steht. Der Terminus Ästhetik öffnet sich nach zwei Seiten zur sinnlichen Wahrnehmung als Prozess und zu Musik als Gegenstand der ästhetischen Erfahrung.63 Wenn im Prozess der musikalischen Erfahrung das Subjekt in seinem aktiven Tun hinzukommt, spricht Seel von ästhetischer Praxis. Da die Anknüpfung an ästhetischer Erfahrung ein notwendiges Ziel des allgemein bildenden Musikunterrichts ist, soll an dieser Stelle auf die Unterscheidung von ästhetischen Praxen Bezug genommen werden. Seel differenziert drei Ebenen, wie sich ein Subjekt der Welt in ästhetischer aktiver Form zuwendet:

- Ästhetische Praxis der Korrespondenz (Ausdruck einer Beziehung mit einem alltäglichen Gegenstand)
- Ästhetische Praxis der Kontemplation (Versenkung in Selbst- und Weltvergessenheit mit ausschließlicher Sicht nach innen)
- Ästhetische Praxis der Imagination (Entschlüsselung der Zeichenbedeutung von Objekten)64

Ins Blickfeld der Musikpraxis kann die Ästhetische Praxis der Korrespondenz und der Imagination rücken. Mit der Praxis der Korrespondenz kann der Schüler die Bedeutung des persönlichen Gebrauches im Umgang mit Musik erfahren, den nur er definieren kann. Die imaginative Praxis kann dem Schüler eine Sinnerfahrung vollziehen lassen, die zu einer Transzendenz führt.

Jünger beschreibt musikalische Bildung als den Prozess der Gewinnung musikalischer Erfahrung. Dieser spiegelt sich wiederum im musikalischen Tun wider.65 Rolle bezieht sich wie folgt auf die musikalische Praxis:

„Musikalische Bildung findet statt, wenn Menschen in musikalischer Praxis ästhetische Erfahrungen machen. Pädagogisches Handeln, dem an musikalisch-ästhetischer Bildung gelegen ist, muß vielfältige Räume für musikalisches Handeln eröffnen, in denen ästhetische Erfahrungen möglich sind, angeregt und unterstützt werden. “

Gies, Jank und Nimczik sehen das Fundament der Grundzüge eines aufbauenden, kontinuierlichen und systematisch strukturierten Musikunterrichts im Erwerb musikalischer Grundkompetenzen (Ton-, Klang-, und Rhythmusvorstellung) im Grundschulalter. Diese Erfahrungen sind Grundlage für gemeinsames Musizieren und musikbezogenes Handeln. Als Dach der Musikvermittlung erschließt sich Kultur in der historischen (gestern - heute), subjektiven (eigenes - fremdes), funktionalen (Absicht - Verwendung) und ästhetischen Dimension (Gestalt - Bedeutung).66 Kulturerschließung kann nur funktionieren, wenn die usuellen Praxen (Kaiser: Gebrauchspraxen) von Pädagogen aufgegriffen und bedeutsam werden.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Musikpraxen als wesentliches Idiom in den Musikunterricht einfließen sollte, der allgemein bildende Musikunterricht aber mehr beinhaltet als nur Musikmachen. Eine begründete Auseinandersetzung mit Musik kann nur durch Kontextbezug vollzogen werden.

Die pluralistischen Konzeptionen von Musikunterricht unterliegen den föderativen Rahmenrichtlinien, die als Chance angesehen werden können, aber wohl mehr ein politisches Dilemma darstellen, deren Beliebigkeit in der Frage nach Kompetenzen ausufert und somit die Legitimation erschweren.

[...]


1 Vgl. http://www.ganztagsschulen.org; http://www.ganztaegig-lernen.org; http://www.ganztagsschulverband.de (14.05.09).

2 Vgl. stellvertretend für Brandenburg: http://www.kobranet.de/ganztag.hml (14.05.09).

3 Vgl. Gemeinnützige Gesellschaft Tagesheimschule (GGT) (Hrsg.): Pädagogische Erwägungen über die Ganztagsschule. Bericht über die Tagung des UNESCO-Instituts für Pädagogik vom 27.-29.10.1961. Sonderheft der ths, S.28ff. Holtappels, Heinz Günter.: Stichwort: Ganztagsschule. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE), 9.Jg. Heft 1, 2006, S.5f.

4 Vgl. Gemeinnützige Gesellschaft Tagesheimschule e.V. : Empfehlungen für die Errichtung von Ganztagsschulen. In: Tagesheimschule. 12. Jg., Heft 1-2, 1972, S.1., zitiert nach Holtappels (2006): Stichwort: Ganztagsschule, S.5.

5 Vgl. http://www.ganztagsschulverband.de/gsv/page/bundesverband/programmatik/programmatik- des-gantagsschulverbandes.

6 Vgl. Sekretariat der KMK: Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland. Statistik 2002 bis 2006, 2008, S.4.

7 Vgl. ebd., S.5.

8 Vgl. Sekretariat der KMK: 2008, S.4.

9 Vgl. Holtappels, Heinz Günter: Stichwort: Ganztagsschule, 2006, S.24.

10 Vgl. Holtappels, Heinz Günter: 2006, S.7-12.; Höhmann, K.; Holtappels H.G.; Schnetzer, T.: Ganztagsschule. Konzeption, Forschungsbefunde, aktuelle Entwicklungen. In: Holtappels, H. G.; Klemm, K.; Pfeiffer, H.; Rolff, H.-G.; Schulz-Zander, R. (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung Band 13. Daten, Beispiele und Perspektiven, München: Juventa, 2004.; http://www.ganztagsschulen.org (14.05.2009); Ladenthin, V.; Rekus, J. (Hrsg.): Die Ganztagsschule, Alltag, Reform, Geschichte, Theorie, Weinheim/München: Juventa, 2005, S.181f.; Appel, S.: Handbuch Ganztagsschule. Konzeption, Einrichtung und Organisation, Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2004.

11 Die Jugendhilfe plädiert für eine ganzheitliche Betrachtung der konstitutiven Trias im Zusammenhang mit der Förderung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen, die nicht in der Diskussion um die Ganztagsschule stehen bleibt. Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Zwölfter Kinder und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland, Berlin, 2005, S.542.

12 Vgl. BMFSFJ: Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen. Ganztagsschule. Eine Chance für Familien, Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 2006, S.14.

13 Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000- Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Zusammenfassung zentraler Befunde, 2002 unter: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/PISA_E_Zusammenfassung2.pdf (14.05.2009).

14 Vgl. Bohnsack, Fritz: Wandlungen der Schule und ihre Hintergründe. In: Helms, S.; Jank, B.; Knolle, N. (Hrsg.): Verwerfungen in der Gesellschaft- Verwandlungen der Schule. Gegenwartsfragen der Musikpädagogik, Schriftenreihe der Bundesfachgruppe Musikpädagogik, Augsburg: Wißner, 1996, S.37ff.; Coelen, T.: Dimensionen empirischer Ganztagsschulforschung aus sozialpädagogischer Sicht. In: Bettmer, F.; Maykus, S.; Prüß, F.; Richter, A. (Hrsg.):Ganztagsschule als Forschungsfeld. Theoretische Klärungen, Forschungsdesigns und Konsequenzen für die Praxisentwicklung, Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 2007, S.44ff.; Deutsche Kinder- und Jugendstiftung gemeinnützige GmbH (DKJS) (Hrsg.): Werkstatt „Entwicklung und Organisation von Ganztagsschulen“. Holtappels, H. G.; Kamski, I.; Schnetzer; T.: Was ist eigentlich eine Ganztagsschule?, Publikationsreihe der DKJS im Rahmen von „Ideen für mehr! Ganztägig lernen.“, Themenheft 06, Berlin: DKJS, 2008, S. 12f.; BMFSFJ: Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen. Ganztagsschule. Eine Chance für Familien, Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 2006, S.25ff.

15 Vgl. Ehninger, F.; Melzer, W.: Der mögliche Beitrag der Ganztagsschule zur Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern. In: Spies, A.; Secklina, G. (Hrsg.): Die Ganztagsschule- Herausforderungen an Schule und Jugendhilfe, Band I: Dimensionen und Reichweiten des Entwicklungsbedarfs, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag, 2005, S.36.

16 Vgl. BMBF Referat Öffentlichkeitsarbeit (Hrsg.): Investitionsprogramm „Zukunft, Bildung und Betreuung“. Ganztagsschulen. Zeit für mehr, Publikation, S.6., zum download unter http://www.bmbf.de/de/1125.pp (27.05.2009).

17 Vgl. Holzappels, H. G.; Klieme, E.; Rauschenbach, T.; Stecher, L. (Hrsg.): Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG), Weinheim/München: Juventa Verlag, 2007; http://www.projekt-steg.de (20.05.2009) (hier können die differenten Untersuchungsfelder eingesehen werden).

18 Vgl. Prüß, F.; Kortas, S.; Richter, A.; Schöpa, M.: Die Praxis der Ganztagsschulforschung - Ein Überblick zur wissenschaftlichen Begleitung der Ganztagsschulentwicklung. In: Bettmer, F.; Maykus, S.; Prüß, F.; Richter, A. (Hrsg.): Ganztagsschule als Forschungsfeld. Theoretische Klärungen, Forschungsdesigns und Konsequenzen für die Praxisentwicklung, Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 2007, S.125.

19 Vgl. Ergebnisse aus: Pressekonferenz 2008 veröffentlicht unter http://www.projekt- steg.de/files/pk080908/Presseerklaerung_Steg_2008_Langfassung.pdf und http://www.projekt-steg.de/files/pk080908/Pressekonferenz_Steg_Folien.pdf (20.05.2009).

20 Vgl. Stolz, H.-J., Arnoldt, B.: Ansätze zur empirischen Rekonstruktion von Bildungsprozessen im Zusammenwirken von Jugendhilfe und Schule. In: Bettmer, F.; Maykus, S.; Prüß, F.; Richter, A. (Hrsg.): 2007, S.231.

21 Vgl. Otto, H.-U.; Coelen, T.: Auf dem Weg zu einem neuen Bildungsverständnis: Ganztagsschule oder Ganztagsbildung?. In: Otto, H.-U.; Coelen, T. (Hrsg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft, Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 2004, S.8.

22 Vgl. Verbundprojekt der Bund-Länder-Kommission unter: http://www.ganztag-blk.de (20.05.2009).

23 Vgl. De Haan, G.; Poltermann, A.: Funktion und Aufgaben von Bildung und Erziehung in der Wissensgesellschaft, 2002 unter http://www.wissensgesellschaft.org/themen/bildung/bildungswissen.pdf (20.05.2009).

24 Vgl. Marotzki, W.: „Virtual Communities“: Zum Verhältnis von Wissen, Bildung und Vergemeinschaftung. In: Otto, H.-U.; Coelen, T.: 2004, S.101.

25 Vgl. Stehr, N.: Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie von Wissensgesellschaften, Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1994, S.205.

26 Vgl. Vortrag von Prof. Dr. Gerhard de Haan (Professor an der Freien Universität Berlin, Mitglied im Fachausschuss Wissenschaften der Deutschen UNESCO-Kommission, Vorsitzender des Nationalkomitees der UN-Dekade Deutschland „Bildung für nachhaltige Entwicklung“): „Bildungslandschaften. Aus der Zukunft in die Gegenwart geschaut“ (Musikschulkongresses '09 in Berlin „Musikalische Bildung öffnet Grenzen - Musikschulen für Vielfalt, Integration und Qualität“). Prof. de Haan postuliert für eine « wirkliche » Wissensvermittlung, die nicht durch eine Bildungsexpansion von Zeit an Ganztagsschulen erreicht wird, sondern durch die Entstehung von kommunalen Bildungslandschaften, sonst bereitet das Bildungssystem die Jugend nicht auf die Zukunft bezüglich eines Wissenkontingents vor: „Wissen ist zentrale Voraussetzung für die Lebenschancen aller, Wissen ist Entwicklung, Wirtschaftswachstum basiert auf Wissen etc.“.

27 Vgl. Deutscher Städtetag: Begriff von Klaus Hebborn.

28 Vgl. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V.: Diskussionspapier des Deutschen Vereins zum Aufbau Kommunaler Bildungslandschaften unter: http://www.jena.de/fm/41/bildungslandschaften.pdf (20.05.2009).

29 Vgl. Deutscher Städtetag: Bildungsreform aus kommunaler Sicht. Positionspapier des Deutschen Städtetages zu den Konsequenzen aus der PISA-Studie und den Empfehlungen des Forum Bildung, S.2. unter: http://www.staedtetag.de/imperia/md/content/beschlsse/4.pdf (20.05.2009).

30 Vgl. Deutsche Kinder- und Jugendstiftung gemeinnützige GmbH (DKJS): Bildungslandschafen in gemeinschaftlicher Verantwortung gestalten. Grundsatzfragen und Praxisbeispiele, Publikationsreihe der DKJS im Rahmen von „Ideen für mehr! Ganztägig lernen.“, Themenheft 07, Berlin: DKJS, 2008, S.9f.

31 Gleichzeitig wird in der bildungswissenschaftlichen Diskussion deutlich, dass die Trias von Bildung, Betreuung und Erziehung bereits nach der Geburt greifen muss. Überdacht werden sollte deshalb z.B. auch das KiTa-System, welches in den nordischen Ländern auf eine Art Vorschule baut, damit Kinder in ihren Kompetenzen bereits soweit individuell gefördert sind, dass ein weicher Übergang zur Schule erfolgen kann. Vgl. http://www.ganztaegig-lernen.org; http://www.ganztag-blk.de (20.05.2009); Marotzki (2004).

32 Die Ideologie der Jugendmusikbewegung beinhaltet, dass der Musikant primär vor dem Musiker steht, das Laienmusizieren folglich vor dem professionellen Musizierausüben. Die Bewegung deklarierte das deutsche Volklied zu außerordentlicher Pflege. Fritz Jöde vertrat diese musische Erziehung. Vgl. Gruhn, Wilfried: Geschichte der Musikpädagogik II (20. Jh.). In: Helms, S.; Schneider, R.; Weber, R. (Hrsg.): Lexikon der Musikpädagogik, Kassel: Gustav Bosse Verlag, 2005, S.84f.

33 Leo Kestenberg reformierte als Preußischer Kultusminister das Schulmusik- und Musikausbildungswesen durch Ideale von Ganzheit und Gemeinschaft, indem er sich den Ideen der Jugendmusikbewegung öffnete. Vgl. ebd.

34 Vgl. Gruhn, W.: Geschichte der Musikerziehung. Eine Kultur- und Sozialgeschichte vom Gesangsunterricht der Aufklärungspädagogik zu ästhetisch-kultureller Bildung, Hofheim: Wolke Verlag, 1993, S.291.

35 Vgl. Adorno, Th., W.: Kritik des Musikanten. In: Dissonanzen: Musik in der verwalteten Welt, 6.Auflage, Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 1982, S.69.

36 Vgl. Gies, S.; Jank, W. ; Nimczik, O.: Musik lernen: Zur Neukonzeption des Musikunterrichts in den allgemeinbildenden Schulen. In: Diskussion Musikpädagogik Heft 9/2001 Altenmendingen, S.6.

37 Vgl. Grundlach, W.: Lernfelder des Musikunterrichts. Versuch einer Strukturierung des Gegenstandsbereichs Musik in der Grundschule und deren Veränderungen in den letzten zehn Jahren. In: Ritzel, F.; Stroh W. M. (Hrsg.): Musikpädagogische Konzeptionen und Schulalltag: Versuch einer kritischen Bilanz der 70er Jahre, Wilhelmshaven: Heinrichshofen's Verlag (Musikpädagogische Bibliothek; Bd. 31), 1984, S.105.

38 Vgl. Gruhn, Wilfried: 2005, S.86.

39 Vgl. Erwe, H.-J.: Musizieren im Unterricht. In: Helms, S.; Schneider, R.; Weber, R. (Hrsg.): Kompendium der Musikpädagogik, Kassel: Gustav Bosse Verlag, 1995, S.244.

40 Vgl. Günther, U.; Ott, T.: Musikmachen im Klassenunterricht - 10 Unterrichtsreihen aus der Praxis, Schriften zur Musikpädagogik, Wolfenbüttel/Zürich: Karl Heinrich Möseler Verlag, 1984, S.9.

41 Vgl. Günther, U.; Ott, T.: Musikmachen im Klassenunterricht - 10 Unterrichtsreihen aus der Praxis, Schriften zur Musikpädagogik, Wolfenbüttel/Zürich: Karl Heinrich Möseler Verlag, 1984, S.199f.

42 Schütz, V.: Rockmusik im Unterricht - Eine neue Form der musischen Erziehung. In: Ritzel, F.; Stroh, W. S.: 1984, S.70f.

43 Vgl. Schütz, V.: Didaktik der Pop/ Rockmusik - Begründungsaspekte. In: Helms, Schneider, Weber.1995, S.262.

44 Vgl. Abel-Struth, S.: Grundriß der Musikpädagogik, Mainz: Schott, 1985, S.212.

45 Vgl. Fröde, B.: Geschichte der Musikpädagogik III (Sowjetische Besatzungszone [SBZ]/DDR). In: Helms, S.; Schneider, R.; Weber, R.: 2005, S.90f.

46 Vgl. Knolle, N.: Vorwort. In: Knolle, N. (Hrsg.): Musikpädagogik vor neuen Forschungsaufgaben, Musikpädagogische Forschung (Die Blaue Eule), Essen, 1999, S.7.

47 Vgl. Gies, S.; Jank, W. ; Nimczik, O.: Musik lernen: Zur Neukonzeption des Musikunterrichts in den allgemeinbildenden Schulen. In: Diskussion Musikpädagogik Heft 9/2001 Altenmendingen, S.7.

48 Es gibt differente Wirklichkeiten des Musikunterrichts, die von Regionen sowie Persönlichkeitsmerkmalen und Gestaltungswille der Lehrer abhängen.

49 Im Frühling 2009 wurde das Projekt „Netzwerk Musik in der Grundschule“ (MiGS) von AfS und VDS initiiert, welches den Grundschulmusikunterricht durch Erhöhung von ausgebildeten Lehrkräfte qualitativ verbessern und quantitativ stärken möchte. Vgl. Terhag, J.: Schwerpunkt: Musikunterricht in der Grundschule. In: Musikforum, April-Juni 2009, S.54.

50 Vgl. Gies, S.; Jank, W. ; Nimczik, O. :2001, S.6.

51 Vgl. Noll, G.: Musische Bildung/Musische Erziehung. In: Helms, S.; Schneider, R.; Weber, R.: 2005, S.194.

52 In Brandenburg gehört das Fach Darstellendes Spiel neben Musik und Kunst zu den ästhetischen Fächer und kann gleichberechtigt angewählt werden.

53 Vgl. Günther, U.: Verwandlungen der Schule - Thesen zum Podiumsgespräch. In: Helms, S.; Jank, B.; Knolle, N. (Hrsg.): 1996, S.54ff.

54 Vgl. Bäßler, H.; Röbke, P.; Winkler, C.: Wie man Schülern Mozart verleiden kann. In: Üben & Musizieren Heft 06/2004, Mainz: Schott Music, S.45.

55 Vgl. Kaiser, H. J. : Musik in der Schule ? Musik in der Schule! Lernprozesse als ästhetische Bildungspraxis. In: Zeitschrift „BFG-Kontakt“, 1999, S.46-59 veröffentlicht unter: http://home.arcor.de/zf/zfkm/home.html (Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik) (03.06.2009).

56 Vgl. Auseinandersetzung von Schütz, V.: Introduktion in unsere traditionelle Musikkultur; Musik als Mittel zur Humanisierung; Musikalische Bildung als Teil von Allgemeinbildung; Ästhetische Erziehung (Schütz, V.: Welchen Musikunterricht brauchen wir?. In: AfS - Magazin Heft 1/1996, S.3.)

57 Vgl. Kaiser, H. J.: ZfKM 1999, S.8.

58 Vgl. Kaiser, H. J.: ZfKM 1999, S.8.

59 Vgl. ebd., S.9.

60 Vgl. Gies, S.; Jank, W. ; Nimczik, O.: 2001, S.8.

61 Vgl. Schütz, V.; Bähr, J.: Voraussetzungen zum musikalischen Lernen. Ein Interview mit Wilfried Gruhn. In: AfS - Magazin 4/1997, S.3.

62 2 Vgl. Gruhn, W.: Hören und Verstehen. In. Helms, S.; Schneider, R.; Weber, R.: 1995, S.220.

63 Vgl. Gies, S.; Jank, W. ; Nimczik, O.: 2001, S.14.

64 Vgl. ebd.

65 Vgl. Jünger, H.: Vom Kopf auf die Füße! Musikalische Bildung im Schulalter - Überlegungen zu einem institutionsübergreifenden Gesamtkonzept. In: Diskussion Musikpädagogik Heft 35/2007 Altenmendingen, S.51.

66 Vgl. Gies, S.; Jank, W. ; Nimczik, O.: 2001, S.21f.

Details

Seiten
124
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640577675
ISBN (Buch)
9783640577538
Dateigröße
1.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v146940
Institution / Hochschule
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg – Institut für Musik
Note
1,0
Schlagworte
Bläserklasse Klassenmusizieren Musikschule Kooperation Chancen Probleme Ganztagsschule Musikunterricht

Autor

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Titel: Chancen und Probleme in der Kooperation zwischen Musikschule und Musikunterricht an Ganztagsschulen