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Intrinsisch motiviertes Streben nach sozialer Anerkennung

Eine Analyse der Ursachen und Wirkung

Diplomarbeit 2008 100 Seiten

BWL - Marketing, Unternehmenskommunikation, CRM, Marktforschung, Social Media

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Zielsetzung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 DerMotivationsbegriff
2.1 IntrinsischeMotivation
2.2 Extrinsische Motivation

3 Das Motiv „Streben nach sozialer Anerkennung“
3.1 Streben nach sozialer Anerkennung als intrinsische Motivation
3.2 Abgrenzung und Zusammenhang mit verwandten Begriffen
3.2.1 Abgrenzung zum Bedürfnis nach Selbstverwirklichung
3.2.2 Zusammenhang mit dem Selbstkonzept und dem Selbstwert

4 Ansätze zur sozialen Entwicklung des Menschen
4.1 Der psychoanalytische Ansatz
4.2 Behaviorismus und soziale Lerntheorie
4.3 DieEthologie
4.4 DieökologischeSystemtheorie
4.5 Zwischenfazit

5 Entwicklungspsychologische Bestimmungsfaktoren des Anerkennungsstrebens
5.1 Der Einfluss der Familie aufdie Entwicklung
5.1.1 Die Bindungstypen und ihre ImplikationenfürdasAnerkennungsstreben
5.1.1.1 SichereBindung
5.1.1.2 UnsichereBindung
5.1.2 Die Erziehungsstile und ihre Folgen fürdasAnerkennungsstreben
5.1.2.1 AutoritativeErziehung
5.1.2.2 PermissiveErziehung
5.1.2.3 AutoritäreErziehung
5.1.2.4 Vernachlässigende Erziehung
5.1.2.5 Inkonsequente und inkongruente Erziehung
5.1.3 Einflussfaktoren aufdie Erziehung
5.1.3.1 Soziodemographische Merkmale
5.1.3.2 Erfahrungen der Eltern
5.1.3.3 Temperamentund biologischeGrundlagen
5.1.3.4 Besondere Ereignisse
5.1.4 Zwischenfazit der Erziehungsstile
5.2 Der Einfluss der Peers auf die Entwicklung
5.2.1 Bedeutung der Peergroup für die Entwicklung
5.2.2 Zusammenhang zwischen Bindung und Peerakzeptanz
5.2.3 Zusammenhang zwischen Erziehung und Peer-Akzeptanz
5.2.4 Zwischenfazit der Peerakzeptanz
5.3 Das Bedürfnis „Streben nach sozialer Anerkennung“ beim Erwachsenen
5.3.1 StabileSelbstakzeptanz
5.3.2 Egozentrische Selbstaufwertung
5.3.3 Instabil-abhängige Selbstwertschätzung
5.3.4 Stabil-abhängige Selbstwertschätzung

6 Wirkungen des Anerkennungsstrebens
6.1 DieBezugsgruppe
6.2 Auswirkungen auf das Kaufverhalten
6.2.1 Der Prestigekonsum als Bedürfnisbefriedigung
6.2.2 Der Bezugsgruppeneinfluss auf den Prestigekonsum
6.2.3 Entwicklungspsychologische Begründung des Prestigekonsums
6.3 Auswirkungen auf das Online-Kommunikationsverhalten
6.3.1 Die Vorzüge des Internets
6.3.2 Synchrone vs. asynchrone Kommunikation
6.3.3 Virtuelle Gemeinschaften als bedeutendes Mittel zur Bedürfnisbefriedigung..
6.3.3.1 Motive zur Nutzung von virtuellen Gemeinschaften
6.3.3.2 Entwicklungspsychologische Begründung der Nutzung virtueller Gemeinschaften

7 Fazit

8 Implikationen für Forschung und Wirtschaft

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Einflussfaktoren auf die Erziehung und das nerkennungsstreben des Kindes

Abbildung 2: Zusammenhang zwischen Erziehung/Bindung und Peerakzeptanz

Abbildung 3: Zusammenhang der analysierten Variablen mit dem Anerkennungsstreben und den Auswirkungen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Bindungsarten und ihre Ursachen

Tabelle 2: Klassifikation der Erziehungsstile

Tabelle 3: Formen des Selbstwertes bei Erwachsenen

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Zielsetzung

Das Streben nach sozialerAnerkennung stellt ein grundlegendes Bedürfnis nach Beachtung durch andere Individuen dar. In der Literatur wurde die Bedeutung des Geltungsstr ebens in Kombination mit dem Prestigekon sum bereits deutlich hervorgehoben. Dabei wird stets dar­aufverwiesen, dass da s Streben nach sozialerAnerkennung in unterschiedlichen Ausprä­gungen vorliegen kann, welche einen entscheidenden Einfluss aufdas Verhalten der Perso­nen haben. Kaum eine Arbeit befasst sich jedo ch mit den Ursachen dieser Unterschiedlich­keit derAusprägung und so ist es naheliegend, dass kaum empirische Evidenz zur Entwick­lung des A nerkennungsstrebens v orliegt. Ist die Ausprä gung des A nerkennungsstrebens bekannt, kö nnen recht detailierte Rückschlüsse auf vergangene Geschehnisse gezogen werden, wenn auch nicht kausal. Dies ermöglicht eine gezielte Ausrichtung der Produkte und Dienstleistungen auf die relevanten Individuen und ein gezieltes Ansp rechen der Personen durch zugeschnittene Werbung.

Dass die Analyse dieser Ursachen des unterschiedlichen Geltungsstr ebens nicht trivial ist, beweist der komplexe entwicklung spsychologische Vorgang im Menschen. Diese r bringt in jedem Individuum eine einzigartige Kombination verschiedener Bedürfnisse hervor, welche auf Erfahrungen und genetischen Grundlagen aufbauen. Dennoch erscheint e s möglich, für einige dieser Bedürfnisse Entwicklungsmuster abzuleiten un d daraufhin auf die Ausprägung zu schließen. Das soll auch das Ziel dieserArbeit sein. Es wird versucht, möglichst homoge­ne Entwicklungsmuster zu identifizieren, von d eren Werdegang auf die Höhe des Anerken- nungsstrebens geschlossen werden kann. Dabei handelt es sichjedoch um eine rein theore­tische Betra chtung, welche allerdin gs Grundlagen für ein e empirisch e Herangehensweise schafft. Daraufhin folgen Vorschläge für die betriebswirtschaftliche Nutzung der gewonnenen Erkenntnisse.

Die innovativen Beiträg e derArbeit wurden zu erheblichen Teilen unter direkterAnleitung und Mitwirkung des Lehrstuhls angefertigt. Ich versichere, dass eine Veröffentlichung meiner Arbeit nicht ohne Zustimmung des Lehrstuhls erfolgen wird.

1.2 Aufbau der Arbeit

Im anschließenden Kapitel wird zunächst geklärt, was unter einer Motivation beziehungswei­se unter ein em Bedürfnis überhaupt zu verstehen ist und worin der allgemeine Un terschied extrinsischer und intrinsischer Motivation besteh t. Daraufhin wird das Streben nach sozialer Anerkennung als intrin sisch motiviert klassifiziert und von ve rwandten Begriffen abg egrenzt beziehungsweise Zusa mmenhänge mit diesen herausgea rbeitet. Nach der theoretischen Betrachtung der Entwicklung des Anerkennung sstrebens mit Hilfe etablierter Theorien folgt im Hauptteil die Analys e empirischer Untersuchungen. Da zu wird sowohl auf die Bindungs­theorie als auch aufve rschiedene Erziehungsmethoden Bezug geno mmen, woraufhin sich ein erstes MusterderEntwicklung desAnerkennungsstrebens abzeichnet. Da Elternjedoch nicht den alleinigen Einfluss ausübe n, wird in den nachfolgenden Kapiteln, neben die Erzie - hung beeinflussenden Faktoren, auch auf Peers als entwicklungspsychologisch wichtige De­terminante eingegangen. Als Ergebnis dieser heterogenen Entwicklung lassen sich im Er­wachsenenalter relativ homogene Untergruppen bilden, welche jeweils eine bestimmte Bandbreite derAusprägung des Geltungsstrebe ns vorweisen sollten. Abschließend wird auf die Auswirkungen des unterschiedlichen A nerkennungsstrebens einge gangen, wobei der Schwerpunktaufdem Kommunikationsverhalten in Online-Medien liegt. Im Fazit werden die Erkenntnisse zusammengefasst un d auf die Pr oblemstellung bezogen, woraufhin im letzten Kapitel Implikationen sowohl für die Forschung als auch für die Wirtschaft abgeleitet werden.

2 Der Motivationsbegriff

„Motivation ist der Prozess, der Menschen dazu veranlasst, auf bestimmte Art und Weise zu handeln.“ (Solomon, Bamossy & Askegaard, 2001, S. 119) Motive o der Bedürfnisse sind hypothetische Konstrukte, um beob achtbares Verhalten von Menschen erklären zu können. Dabei setzen sie nicht bei der Erklärung des Verhaltens an, sondern bei den Effekte n einer Handlung (vgl. Seiffge-Krenke & Todt 1977, S. 177). Diese Bedürfnisse stehen untereinan­der in enger Beziehung. Sie sind da bei verschiedenster Natur und u mfassen den gesamten Lebensbereich des Menschen. Sie können niemals vollständig, oder wenn, dann nur für ei­nen kurzen Zeitraum befriedigt werden (vgl. Maslow 1991, S. 49ff.). Wird ein Bedürfnis mehr befriedigt als ein anderes, so kann der Mangelzustand des vernachlässigten Bedürfnisses so präsent sein, dass er zu einer Ha ndlungsweise führt, die andere Aktivitäten unterbrechen, abändern oder verschieben kann. Somit ist die Stärke dieser Motivationen abhängig davon, was in der Vergangenheit passiert ist (vgl. Rheinberg 2006a, S. 16ff.).

Frühe Erklärungsansätze versuchen die Motivation durch de n Instinkt, also durch angebore­nes Verhalten zu erklären. Demge genüber setzt dieTriebtheorie bei den biogenetischen , den lebensnotwendigen Bedürfnissen an. Tritt hier ein Mangel auf, ruft d ieser eine unange­nehme Erre gung und somit eine Spannung he rvor, die ein Mensch durch zie lgerichtetes Verhalten zu beseitige n oderzu r eduzieren versucht. Die Triebtheorie kannjedo ch keine Verhaltensweisen erklären, die ihren Vorhersagen widersprechen (vgl. Solomon, Ba mossy & Askegaard 2001, S. 120f.). DieTriebtheorie von Freud zählt beispielsweise zu diesen Erklä­rungsansätzen, psychoanalytische Ansätze werden allerdings in Kapitel 4.1 näher betrachtet.

Dieneuere Erwartungstheoriebehandeltdas sogenannte angezogene Verhalten, hier steht die Erwartung beziehungsweise der zukünftige Zustand bezüglich einerVerhaltensweise im Mittelpunkt. Sie beschäftigt sich nicht mit biologischen Bedü rfnissen, sondern mit kognitiven Motivationen, um so V erhaltensweisen als von innen hera us determiniert zu erklären (vgl. Solomon, Bamossy &Askegaard 2 001, S. 121). Ein Beispiel dieser Er wartungstheorien ist die soziale Lerntheorie von Rotter (vgl. Kapitel 4.2).

Bedürfnisse beziehungsweise Motivationen la ssen sich in intrinsische Motive und extrinsi- sche Motive, wie sie anschließend vorgestelltwerden, und biogenetische sowie psychogene- tische Bedürfnisse e inteilen. Unter biogenetischen Motiven werden alle lebensnot wendigen Elemente wie Nahrung, Wasser oder Luft verstanden, psychogenetische Motive bilden dem­gegenüber Bedürfnisse nach Macht, Zugehörigkeit, Anerkennung, usw. (vgl. Solomon, Ba­mossy & Askegaard 2001, S. 122). Gelegentlich finden sich auch die Begriffe „innerorganis­misch“ und „außerorganismisch“ od er „proaktiv“ respektive „retroaktiv“, die jedoch gleichzu­setzen sind mit der eben genannten Unterscheidung in intrinsisch und extrinsisch (vgl. Seiff- ge-Krenke & Todt 1977, S. 179).

Eine klare Differenzierung zwischen den Begriffen intrinsisch und extrinsisch ist t heoretisch vieldiskutiert, da sich in der Praxis häufig Überlagerungen beider Motivationen ergeben, was die nachfolgende Unterscheidung nicht vereinfacht. Gegenstand dieser Diskussionen ist da­bei vor allem das Bezugsobjektvon intrinsisch und extrinsisch, also de mjenigen Objekt, auf welches sich „innen“ beziehungsweise „außen“ bezieht (vgl. Rheinberg 2006a, S. 152ff.).

2.1 Intrinsische Motivation

Bei der Unterscheidung zwischen intrinsisch u nd extrinsisch bedient man sich in der Regel der Unterscheidung von Handlung, Ergebnis de r Handlung und Folgen der Handlung. Diese Differenzierung ist die Grundlage für die klassische und die erweiterte klassische Sichtweise.

Die klassische Sicht besagt, dass eine Tätigkeit dann intrinsisch motiviert ist, wenn sie allein aufgrund ihrer Handlung wegen, al so tätigkeitsorientiert, durchgeführtwird und nicht, weil man die Ergebnisse und Folgen der Handlung anstrebt. Diese Sicht intrinsischer Motivation legt also den Schwerpu nkt auf die Handlung und trennt diese von den Ergebnissen und den Folgen. Der Definition folgend gäbe es also beispielsweise kaum intrinsisch motiviertes Ler­nen, da Lernen in den seltensten Fällen aufgrund des Lernens an sich durchgeführt wird, sondern weil man sich für ein Thema interessiert oder im schulischen Kontext eine gute Note erzielen möchte.

Gewissermaßen als Erweiterung des klassischen Verständnisses int rinsischer Motivation versteht die zweite Interpretation eine Handlung auch dann als intrinsisch motiviert, sobald sie mit dem Ergebnis u nd den Folg en unmittelbar in Zusa mmenhang steht. Lernen würde beispielsweise auch dann intrinsisch motiviert s ein, wenn man sich für ein bestimmtes The­ma interessiert und nicht wenn man einfach aufgrund der Freude am Lernen lernt. Mit dieser Begriffserweiterung zeigen sich allerdings gleichermaßen eine Verwässerung der ursprüngli­chen Definition und eine Erschwerung der Zuweisung von Tätigkeiten zu derjeweilige n Moti­vation. Die besondere Schwierigkeit bei dieser Unterscheidung liegt in der Identifikation des Themas der Handlung, ohne die Ergebnisse un d Folgen zu kennen, um eine zwei felsfreie Zuordnung von Handlung zu Ergebnis und Folge gewährleisten zu können. Diese besondere Schwierigkeit entsteht a ufgrund der Äquifinalität und Multifinalität des Verhaltens von Men­schen. Hinter diesen Begriffen verbirgt sich eine einfache Unkenntnis darüber, auf welchen Wegen ein konkretes Ziel erreicht werden soll (Äquifinalität) beziehungsweise welche Ziele man mit einer Handlun g erreichen möchte (Multifinalität) ( vgl. Rheinberg 2006a, S. 149ff.; Rheinberg 2006b, S. 333ff.).

Die Selbstbestimmungstheorie läuft der Unterscheidung zwischen Handlung, Ergebnis und Folge entgegen. Sie se tzt bei ange borenen Verhaltensweisen wie Selb stbestimmung und Kompetenzerwerb an. Im Kontext stehen w eder die Handlung noch d as Ergebnis oder die Folgen, um eine intrinsisch motivierte Verhaltensweise zu erklären. Diese ist, so die Meinung der Wissenschaftler in diesem Bereich, gegen standsbezogen und äußert sich im Interesse füreinbestimmtes GebietwieAutos,Fußball, Lesen,etc. AlleHandlungen,welchediesen Interessengegenstand zum Bestan dteil haben, gelten danach als intrinsisch motiviert (vgl . Rheinberg 2006a, S. 151f.).

2.2 Extrinsische Motivation

Komplementärzu der vorangegangenen Betrachtung intrin sischer Motivation wird e ine Tä­tigkeit aus klassischer Sicht dann extrinsisch motiviert sein, wenn man die Ergebnisse oder Folgen einer Handlung anstrebt. Der eigentliche Beweggrund des Verhaltens dieser Perso­nen liegt da nn außerhalb der Handlung, nämlich zweckorie ntiert. So stellt das Lernen eine extrinsische Motivation dar, falls dies geschieht, um eine Prüfung zu bestehen.

Die erweiterte klassisch e Sicht definiert alle Aktivitäten, welche auf da s Ergebnis und die Folgen ausgerichtet sind und nicht mit der eigentlichen Handlung im Zusammenhang stehen, als extrinsisch motiviert. Das Lerne n erfolgt extrinsisch motiviert, falls Ergebnis und Folge nicht mit de m eigentlichen Lernen im Zusammenhang ste hen, also weder mit de m Lernen ein übergeordnetes Ziel verfolgt wird, noch ein Interesseng ebiet hinter ihm steht (vgl. Rhein­berg 2006a, S. 149ff.; Rheinberg 2006b, S. 333ff.).

Im Kontext derSelbstbestimmungstheorie ist ein Verhalten dann extrinsisch motiviert, wenn eine Handlung nicht aufgrund eines übergeordneten Interesses durchge führt wird, sondern losgelöst von einem Ge genstandsfeld erfolgt. So ist das Lernen extrinsisch motiviert, wenn es nicht mit einem Interessengebiet in Zusammenhang steht.

Diese drei Definitionen intrinsischerund extrin sischer Motivation verei nt, dass sie vollkom­men unterschiedliche E rgebnisse für ein und dasselbe Beispiel liefern, da sie, w ie bereits erwähnt, unterschiedlich an dem ansetzen, was ,,i nnen“ respektive „außen“ sein soll. Für das Beispiel „Ich lerne, um eine Prüfung zu bestehe n“ ergeben sichje nach Sichtweise intrinsi­scher Motivation unterschiedliche B eurteilungen. Die kla ssische Sicht sieht dieses Lernen klar als extrinsisch motiviert, wohingegen die erweiterte kla ssische Sicht dieses L ernen als intrinsisch motiviert festlegt, da mit dem Lernen das Erg ebnis „gute Note“ und die Folge „Studium schaffen“ im Zusammenhang stehen. Auch die Selbstbestimmungstheorie interpre­tiert die ses Beispiel a ls extrinsisch motiviert, da dem Lernen selb st kein überge ordnetes Interessengebiet unterstellt wird. Diese widersprüchlichen Aussagen machen eine Abgren­zung dessen, was „innen“ liegen soll, umso wichtiger, weshalb nachfolgend zunächst auf das Motiv „Streben nach sozialerAnerkennung“ als intrinsische Motivation e ingegangen werden soll. Dabei erfolgt die Argumentationsführung entgegengesetzt der vorangegangenen Struk­tur, um zunächstdiejen igen Definitionen auszu schließen, welche nichtverfolgtwerden sol­len.

3 Das Motiv „Streben nach sozialer Anerkennung“

3.1 Streben nach sozialer Anerkennung als intrinsische Motivation

Die Selbstbestimmungstheorie klassifiziert alle Aktivitäten als intrinsisch motiviert, sollten sie aufgrund eines überge ordneten Interesses dur chgeführtwerden. Unterstellt man nun, die Anerkennung durch andere Personen sei ein üb ergeordnetes Interesse, sind alle H andlun- gen intrinsisch motiviert, welche dazu führen, dass man Anerkennung erhält. Extrinsisch mo­tiviertes Streben nach sozialer Anerkennung würde laut dieser Definition alle Akt ivitäten be­inhalten, welche zwar zu Anerkennung führen, dieses aber nicht das übergeordnete Interes­se des Individuums darstellt. Das h at zur Folge , dass dieselbe Handlung, je nach Person, einmal intrinsisch motiviert, ein a nderes Mal extrinsisch motiviert ist, abhängig davon, wie stark das A nerkennungsstreben ausgeprägt ist. Die nachfolgende Betrachtung würde also nur Individuen mit einem hohen Streben nach sozialerAner kennung zum Bestandteil haben, was nicht beabsichtig t ist. Darüberhinaus muss eine derartige Interpretation dieser Theorie mit großer Vorsicht genossen werden, da diese Konzeption für greifbare Gegenstandsfelder, wie Autos und Fußball geschaffen wurde und nicht für menschliche Bedürfnisse.

Die erweiterte klassisch e Sicht kla ssifiziert das Streben nach sozialer Anerkennung als in­trinsisch motiviert, wenn die Ergebnisse und Folgen einer Handlung unmittelbar mit dieser in Zusammenhang stehen. Die Klassifikation derAnerkennung als Ergebnis, das un mittelbar mit der Handlung in Zusammenhan g steht, würde unterstellen, dass Personen aus einem inneren Be dürfnis hera us Handlun gen vollzieh en, welche ihnen Anerkennung verschaffen (Ergebnis) woraufhin sich ihr Selbstwert erhöht (Folge). Intrinsisch motiviert wären also sämt­liche Tätigkeiten, deren Ergebnis und Folgen mit Anerkennung im Zu sammenhang stehen. Dies kommt der gewün schten Betrachtung bereits sehr nahe, die Übe rlegung zum e xtrin- sisch motivierten Streben nach so zialerAnerkennung ist allerdings paradox. Handlung und Folge fallen in d iesem Fall auseinander, eine Person erhältalsoAne rkennung (Ergebnis), obwohl sie das mit der Handlung nicht beabsichtigt hatte und diese Handlung somit keinem inneren Bedürfnis entspringt. Somit würden alle Aktivitäten, welche zu sozialerAnerkennung führen, aber nicht dem Streben entspringen, als extrinsisch motiviert klassifiziert werden.

Die klassische Sichtweise intrinsischer Moti vation ist diese m Ergebnis recht ähnlich, unter­scheidet sich aber dennoch von der vorangegangenen Betrachtung. Die Handlung darfjetzt nicht mehr mit dem Ergebnis und den Folgen im Zusammenhang stehen, um intrinsisch mo­tiviert zu sein. Die vorangegangene Zuordnung von Anerkennung zu Ergebnis und Selbst­werterhöhung zu Folge darf nun nicht mehr getroffen werden, da ander nfalls sämtliche Akti­vitäten, wel che zu Anerkennung führen, extrin sisch motiviert wären, was die Bet rachtung hinsichtlich intrinsisch motiviertem Anerkennungsstreben überflüssig machen würde. Da­durch zeigt sich, dass mit einer Handlung also die Befriedigung eines Bedürfnisses erreicht werden soll. Um am vorherigen Beispiel anzuknüpfen, erfolgt das Lernen also nich t aus der Motivation heraus „weil ich gern lerne“, sondern aufgrund eines innere n Bedürfnisses, bei­spielsweise nach Information oder Selbstverwirklichung. Anerkennung ist somit nicht Ergeb­nis oder Folge einer Handlung, wie oben behauptet, sondern die Befriedigung eines Bedürf­nisses.

Diese Tatsache verdeutlicht, dass es sich beim Streben nach sozialerA nerkennung um ein essentielles, zu tiefst innerliches B edürfnis handeln muss, welches zwar bei jed em Indivi­duum unterschiedlich stark ausgeprägt, aber dennoch grundlegend vorhanden i st. Auch Maslow bemerkt, dass die Ausbild ung von Sel bstbewusstsein und ein es hohen Selbstwert­gefühls ohne die Anerkennung durch andere und durch sich selbst nicht möglich ist. Ein Feh­len dieserAnerkennung führt zu Minderwertigkeitsgefühlen, Schwäche und Wertlosigkeit und folglich zu Entmutigung und Passivität (vgl. Fisseni 1998, S. 211).

Nun bleibtjedoch die Frage, worum es sich beim extrinsisch motivierten Streben nach sozia­lerAnerkennung eigentlich handelt, unbeantwortet. Den oberen Überlegungen folg end ent­springen Handlung, Ergebnis und Folge also keinem inneren Bedürfnis mehr. Dieses scheint vollkommen befriedigt zu sein, aber dennoch strebt das Individuum weiter nach Anerken­nung, weil es sich möglicherweise weitere Ergebnisse au s denen mit der vormaligen Bedürf­nisbefriedigung verbundenen Tätigkeiten erhofft. Dazu können beispielsweise eine Beförde­rung zählen, aber auch Statuserhalt oder ideologische Gedanken in einem Forum. Hier wäre esjedoch ebenso naheliegend zu behaupten, dass den Tätigkeiten, die nicht der Befriedi­gung des Anerkennungsstrebens entspringen, aber dennoch zu Anerkennung führen, andere Bedürfnisse oder Motivationen zugrunde liegen. Dann würde es sich nicht mehr um ein ex- trinsisches Streben nach sozialerAnerkennung handeln, sondern um eine andere Form der intrinsisch motivierten Bedürfnisbefriedigung.

Die Problematik verde utlicht die th eoretischen Schwierigkeiten, die mit intrinsische r und ex- trinsischer Motivation verbunden sind und seit nahezu einem Jahrhun dert zu zahlreiche n Diskussionen führen. Es ist dennoch deutlich geworden, dass es sich be im intrinsisch moti- viertenStrebennach sozialerAne rkennungu m ein esse ntiellesmenschliches Bedürfnis handelt, welches in seinen Ursachen und Wirkungen in dieser Arbeitanalysiertwerden soll. Diese stützt sich dabei vor allem auf die klassische Sicht intrinsischer Motivation u nd folgt damit dem aktuellen Trend in der Forschung, welche sich nach Jahren der Debatten erneut beginnt, auf diese Sichtweise festzulegen (vgl. Rheinberg 2006b, S. 336).

3.2 Abgrenzung und Zusammenhang mit verwandten Begriffen

3.2.1 Abgrenzung zum Bedürfnis nach Selbstverwirklichung

Der Versuch der Erklärung extrinsisch motivierten Strebens nach sozialer Anerkennung ver­deutlicht, dass man schnell bei der Befriedigung anderer Bedürfnisse angelangt, von wel­chen hier jedoch abgegrenzt werden muss. Alle n voran steht das Bedürfnis nach Selbstver­wirklichung, welches in bestimmten Handlung sweisen der Bedürfnisbefriedigung des Stre- bensnach sozialerAnerkennung sehrähnlich ist. Zuden kenwärehierbeispielsweisean den Kauf einer teuren Fotoausrüst ung, welcher sowohl aus dem Bedü rfnis nach Selbstver­wirklichung als auch aus dem Bedürfnis nach sozialerAnerkennung heraus getätigt werden kann. So liegt es bei dem Individuum, ob es mit dem Kauf d ieser Ausrüstung sich selbst ver­wirklichen möchte, weil es gerne Fotos schie ßt und dies mit einer t euren Fotoausrüstung besonders gut gelingt, oder ob es nach Anerkennung strebt, da der Besitz dieserAusrüstung im sozialen Umfeld wertgeschätztwird und es somit in der Gruppe deutlich mehrAnerken­nung erfährt. Ein weiteres Beispiel stammt aus dem Bereich virtueller Gemeinschaften. So ist es in der Praxis schwierig, eindeutig zu identifizieren, ob ein Nutzer Beiträge in einem Foru m verfasst, weil er bei der Nutzung In teressen id entifizieren konnte, sich Einstellung en und Persönlichkeitseigenschaften herauskrista llisiert haben, die ihm vorher verborgen blieben, oder weil er dort nach Anerkennung für die von ihm verfa ssten Beiträ ge sucht (vgl. Suler 1999, S. 386f.).

Maslow trifft hier die wohl eindeutig ste Unterscheidung zwischen dem Streben nach sozialer Anerkennung und derSelbstverwirklichung, auch wenn seine Bedürfnishierarchie nicht ganz unumstritten ist. Erst die ausreiche nde Befriedigung der Defizitmotive, zu denen auch das Streben nach sozialerAnerkennung zählt, führt zu den Wachstumsmotiven, wie dem Bedürf­nis na ch S elbstverwirklichung. Bei diesem Motiv handelt es sich u m den Wunsch na ch Selbsterfüllung, dem Bedürfnis, mit seinen eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten zu leben. Sich selbst verwirklichende Personen zeichnen sich durch die Fähigkeit aus, Menschen und Situationen richtig einzuschätzen, sich selbst akzeptieren und kritisch reflektieren zu können und spontan im Verhalten, Denken und Erlebe n zu sein. Sie widmen sich e iner zentralen Aufgabe im Leben, in welcher sie sich se lbst verwirklichen wollen (vgl. Fisseni 1998, S. 210ff.; Maslow 1991, S. 62ff.).

Theoretisch ist der Unterschied zwischen Selbstverwirklichung und dem Streben nach sozia­ler Anerken nung also r elativ einde utig, auch w enn er prakt isch schwer zu identif izieren ist. Die Befriedigung des Bedürfnisse s nach sozia lerAnerkennung erfolgt aufgrund eines Defi­zits, die Selbstverwirklichung aufgrund persönlichen Wachst ums. Somit handelt es sich bei Personen, welche nach sozialerAnerkennung streben, also um Pers onen, die nach wie vor nach der Bedürfnisbefriedigung suchen, bei denen also ein Mangel vorliegt, den es zu besei­tigen gilt.

3.2.2 Zusammenhang mit dem Selbstkonzept und dem Selbstwert

ImGegens atzzurSelbstverwirklichunghande ltessichb eimSelbstwertnichtu m einbe­stimmtes Bedürfnis. Da s Selbstkonzept, Selbst oder Selbstbild, beze ichnet das su bjektive, bewusste und unbewusste Bild, da s ein Mensch von sich hat. Es ent wickelt sich aus de n Erfahrungen der Verga ngenheit mit sich selbst und anderen. Das Sel bstwertgefühl, auch Selbstachtung oder Selbstwert, hängteng mit dem Selbstkonzeptzu sammen und isteine subjektiv w ertende Ein stellung ein er Person zu sich selbst. Die Se lbstachtung wird als Hauptbestandteil des Selbst gesehen, in manchen Fällen sogar synonym gebraucht.

Die ähnliche Verwendung der aufg eführten Begriffe für da s Selbstkonzept geht konform mit dem kontextgleichen Ge brauch in e inem Großteil der Litera tur. Auch wenn es feine Unter­schiede in der Definition jedes einzelnen Begriffes geben mag, ist es für den Rah men dieser Arbeit nicht notwendig, hierzwischen den einzelnen Begriffen zu differenzieren (vgl. Schütz 2003, S. 4). Auch Selbstachtung und Selbstwert werden ge legentlich in der Literatur unter­schieden, wobei der konkrete Unterschied zwischen beide n Begriffen ein „sich se lbst mö­gen“, „sich selbst ansehen“ in Bezug auf die Selbstachtung und eine „Wertschätzung seines Selbst, sein erAnlagen und Fähigkeiten“ in Be zug auf de n Selbstwert meint (vgl. Waibel 1994,S. 13 4f.).AndereWissen schaftlersehen diesen Unterschied nichtsod ifferenziert. „Selbstachtung [...] ist die Achtung u nd Wertschätzung, die eine Person für sich selbst [...] empfindet. Selbstachtung ist weitestgehend gleichbedeutend mit [dem] Selbstwertgefühl [...]. (Tausch & Tausch 1991, S. 51) Auch in dieserArbeit soll eine Unterscheidung zwischen den beidenBegriffen,sowie dem Selbstwertgefühl,unterbleiben,dahierkeineReleva nzeiner Differenzierung besteht.

Das Selbstwertgefühl entsteht durch die subjektive positive oder ne gative Beurteilung des Wertes einer Person über sich selbst. „Es besagt, dass man sich so verhält, dass man sich selbst ansehen und mögen und damit achten kann. [...] Wo dies nicht gelingt, e ntwickeln sich Unsich erheit, Verlegenheit, Schüchternhe it, falsche Bescheidenheit, Mutlosigkeit und Minderwertigkeitsgefühle [...].“ (Waibel 1994, S. 134) Es ist das Ergebnis einer großen An­zahl Ereignisse und Gegebenheiten, die essentiell durch die Beachtung und Achtung ande­rer beeinflusst wird (vgl. Petersen, Stahlberg & Frey 2006, S. 40). Gelegentlich unterscheidet die Literatur die Begriffe Selbstwert und Minderwertigkeit in einem positiven respektive nega­tiven Zusammenhang. Im Kontext d er Arbeit ist das Selbstwertgefühl jedoch, wie in der vor­angegangen Definition, sowohl mit positiven als auch mit negativen Einstellungen gegenüber sich selbst verbunden.

Bislang wird vielfach da von ausgegangen, dass sich das Selbstwertgefühl aus vier hierar­chisch angeordneten Bereichen zusammensetzt. Dem intellektuellen, e motionalen, sozialen und physischen Selbstwertgefühl. Umstritten ist jedoch, ob die vier Bereiche gleich gewichtet in das globale Selbstwertgefühl einer Person eingehen oder ob einzelne Bereiche bei unter­schiedlichen Personen auch unterschiedlich stark das Selbstwertgefühl beeinflussen. Im Er­wachsenenalter kann man das Selbstwertgef ühl in zwei Stufen ein teilen, das statische Selbstwertgefühl und d as dynamische Selbst wertgefühl, welches sit uationsbedingt variiert und durch Motive aktiviert wird. Das stat ische Selbstwertgefühl variiert dabei von Person zu Person, ist also unterschiedlich hoch und reicht über die gesamte Bandbreite.

Als Quellen des Selbstwertgefühls gelten, in absteigende r Reihenfolge ihrer Wichtigkeit , Selbstwahrnehmung, soziale Rückmeldungen und soziale Vergleichsprozesse (vgl. Peter­sen, Stahlberg & Frey 2006, S. 40f.). In der Selbsttheorie h aben sich sogar vier Quellen des Selbstwertes herauskristallisiert. Die„Selbst-Attribuierung“ ist dabei g leichzusetzen mit der Selbstwahrnehmung, die „reflektierte Bewertung“ mit der sozialen Rückmeldung und die so­zialen Vergleichsprozesse mit der gleichnamigen Einstufung bei Petersen, Stahlberg & Fre y (2006). Die vierte Quelle des Selbstwertes stellt die „soziale Identität“ dar und meint das Zu­gehörigkeitsgefühl zu einerGruppe (vgl. Reisch 1995, S. 62).

Selbstwahrnehmung bezeichnet d ie Selbstbeo bachtung von Personen bezüglich Verhal­tensweisen, Gefühlen, Gedanken und körperlichen Zuständen und die Rückschlüsse, welche die Personen aus der S elbstbeobachtung ziehen. Diese Rückschlüsse fallen von Person zu Person unterschiedlich aus. Während Leistung serfolge überwiegend auf interne Faktoren, wie Fähigkeiten und eigene Anstrengungen zurückgeführt werden, werden Misserfolge häu­fig den externen Fakt oren, wie Aufgabenschwierigkeit oder Pech zugeschrieben. „Self- handicapping“ (Unausgeschlafen zu einer Prüfung erscheinen und Misserfolg die sem Um­stand zuschreiben) und „Sandbagging“ (Leistun gsmöglichkeiten herunterspielen, um Erwar­tungen anderer gering zu halten) sind dabei Strategien, den Selbstwert zu erhöhen oder zu­mindest zu halten und führen zu einer positiveren Selbsteinschätzung. Personen mit einem hohen Selbstwertgefühl machen vo n den Strategien deutlich häufiger en Gebrauch als das bei Personen mit niedrigerem Selbstwert der F all ist (vgl. Petersen, Stahlberg & Frey 2006, S. 41f.).

Zu den sozialen Rückmeldungen, a ls zweitwichtigstem Bestandteil des Selbstwertgefühls, gehören zum Einen Rückmeldungen, durch die eine Person direkt lernt, wie sie wahrge­nommen und bewertet wird und zum Anderen indirekte Rückmeldungen, aus denen das In­dividuum interpretativ auf den eige nen Wert schließt. Der Einfluss von Rückmeldungen ist besonders stark, wenn sie posit iv von der bisherigen Selbstsicht abw eichen oder wenn sie der Person helfen, gewünschte un d unerreichte Aspekte des Selbstkonzepts zu verwirkli­chen.

Die Theorie des sozialen Vergleichs basiert a uf der Annahme, dass Personen ihr Selbst­wertgefühl durch den Vergleich mit anderen Personen erhöhen oder verringern. Durch den sozialen Vergleich lernen sie etwas über ihre Fähigkeiten und Eigenschaften im Vergleich zu anderen Personen. Bei der Vergleichsgruppe handelt es sich häufig um Persone n, deren Eigenschaften und Fähigkeiten vergleichsweise schlechter sind oder um Persone n, die in ihren Eigenschaften un d Fähigkeiten abgewertetwerden (vgl. Petersen, Stahlberg & Fre y 2006, S. 43f.).

DerZusammenhang zwischen so zialerAnerkennung und Selbstachtung, beziehungsweise Selbstwert, kann nun relativ einfach hergestellt werden. B ereits Maslow klassifizierte das Anerkennungsstreben als Bestandteil der Selbstachtung und verwendete die Begriffe nahezu synonym.1 DaeinePersondurch sozialeRückmeldungendirektund indirektetwas darüber lernt,wiesiewahrgenommen und bewertetwird,solldieBegrifflichke it,,sozialeR ückmel- dung“ gleichgesetzt werden mit „sozialer Anerkennung“. Ein Individuum erhält üb er soziale Rückmeldungen also entwederAnerkennung oder Missachtung. Auf diesen Zusammenhang zwischen S elbstwertgefühl und Anerkennungsstreben wie sen bereits Crowne & Marlowe (1964) hin. Personen mit einem h ohen Anerkennungsstre ben sind besonders auf fremd e Meinungen angewiesen und haben häufig einen geringen Selbstwert (vgl. Crowne & Marlo­we 1964, S. 115ff.). Auch bei Betz (1988) und Horstkemper (1991) wird deutlich, dass gerin­ges Selbstwertgefühl nurdurch die Anerkennung anderergesteigertwerden kann (vgl. Betz 1988, S. 24; Horstkemper 1991, S. 36ff.). Ein geringes Streben nach sozialerAner kennung aufgrund eines hohen Selbstwertes wird au ch bei Lobe l & Teiber (1 992) analysiert, die je- dochgleich auf eine in Kapitel 5.3.2 angesprocheneProblematikhinweisen,wona chauch Individuen mit einem hohen Selbst wertein hohes Anerkennungsstreben haben können (vgl. Lobel & Teiber 1992, S. 319ff.). Nach Schütz (2 003) basiert ein hohes Anerkennungsstreben auf einem mangelnden Vertrauen aufdie eigenen Fähigkeiten, wodurch diese Personen, die in der Regel einen geringen Selbst wert haben, auf die Rückmeldungen anderer Individuen sehr viel stärker angewiesen sind als Menschen, welche ein geringesAnerkennungsstreben haben (vgl. Schütz 2003, S. 138ff.).

4 Ansätze zur sozialen Entwicklung des Menschen

Diese Unterschiede in d en Ausprägungen des Selbstwertgefühls und des Geltungsstrebens haben ihren Ursprung möglicherweise in der Entwicklung. Daher wird im folgenden Kapitel speziell auf die soziale Entwicklun g eines Menschen näh er eingegan gen. Die folgenden Theorien bieten dazu einen ersten Überblick u nd stellen die Grundlage umfassender For­schungen der darauffolgenden Jahre dar.

4.1 Der psychoanalytische Ansatz

In den dreiß iger und vierziger Jahre n des 19. Jahrhunderts befand sich der psychoanalyti­sche Ansatz in seiner Entwicklung. Er unterstellt, dass sich die Entwicklung eine r Perso n diskontinuierlich in einer Reihe von Stadien vollzieht, in denen sie den Konfliktzwischen bio­logischen Trieben und gesellschaftlichen Erwartungen bewältigen muss. Durch die Art und Weise, wie diese Person diese Konflikte löst, wird die Fähigkeit bestimmt, Neues z u lernen, mit anderen Menschen auszukommen und mitAngst umzugehen (vgl. Berk2005, S. 19).

Bedeutendster Vertreter dieses Ansatzes ist der Arzt Sigmund Freud, der den psychosexuel­len Ansatz entwickelte. Er unterstellt der psychischen Ausst attung einer Person drei Instan­zen. Das E s, das Ich und das Übe r-Ich, die sich in insgesamtfünfverschiedenen Phasen entwickeln.2 In der,,Phal lischen Phase“ (3-6 Jahre) eignet sich das Kind die Eigenschaften und Wertvorstellungen des gleichgeschlechtlichen Elternteils an und in der,,Latenzphase“, im Alter von sechs bis e lf Jahren, entwickeln sich soziale Werte, die das Kind durch außer­familiäre Erwachsene u nd gleichgeschlechtliche Spielkameraden vermittelt beko mmt. Freud konzentrierte sich jedoch weniger a uf die psychosoziale E ntwicklung des Menschen, wes­wegen gerade in der Entwicklungspsychologie dieser Ansatz kaum verfolgt wird. Hier tritt allerdings ein anderer wichtiger We gbereiter in Verbindung mit den psychoanalytischen An­sätzen in Erscheinung.

Aufbauend auf der Theorie von Freud entwickelte Erik Erikson etwa in der Mitte des 20. Jahrhunderts den psychosozialen A nsatz. Danach erwirbt das Individuum in jeder der acht Phasen3 neue Fähigkeiten und Einstellungen. Ebenfalls betrachtete erdie Entwicklung einer Person unter Berücksichtigung kult ureller Unterschiede und beseitigte so einen großen Kri­tikpunkt an Freuds psychosexuellem Ansatz. Die Phasen Eriksons ähneln denen Freuds, er fügtejedoch noch drei weitere Pha sen im Erwachsenenalter hinzu (vgl. Berk 2005, S. 20f.). Im Folgenden werden die für die E ntwicklung des Selbstwertgefühls bedeutsamen Abschnit­te vorgestellt.

In der frühen Kindheit (3-6 Jahre), die Erikson als eine Periode kraft voller Entfaltung be - zeichnete, versuchen die Kinder den Konflikt zwischen Init iative und Schuldgefüh linde n Griff zu bekommen. Initi ative zeigen sie durch d as Ausprobieren und das Meistern von Auf­gaben, wobei das Spiel das zentrale Medium ist, durch das sie ihre sozia le Umwelt und sich selbst verstehen lernen. In der Vorschulze it der Kinder entwickeln diese ein stabile s Selbst­bewusstsein, ein Gefühl für ihre Ge schlechtsidentität, lernen neue soziale Fähigkeiten und die Grundb austeine et hischen Verhaltens. In diese Phase der Entwi cklung fällt auch die Ausbildung desSelb stkonzeptes, dessen wichtigerTeildasSelb stwertgefühl ist.Das

Selbstwertgefühl, also die subjektive positive oder negative Beurteilu ng des Wertes einer Person über sich selbst, beeinflusst die emotionalen Erfahrungen, zukünftiges Verhalten und die langfristige psychische Anpassung der Kinder.

In der mittl eren Kindheit (6-11 Jahre) sehen sich die Kinder, nach Erikson, einem neuen Konflikt gegenübergestellt, dem Konfliktzwischen Fleiß, Arbeitseifer, Leistung und dem Min­derwertigkeitsgefühl. Dieser Konflikt kann fü r das Kind zu einem positiven Ergebni s führen, wenn es durch nützliche Fertigkeiten und das Bewältigen von Aufgaben ein Gefühl der Kom­petenz entwickelt. Ein Minderwertigkeitsgefühl hingegen e ntsteht durch negative Erfahrun­gen mit Gleichaltrigen und Lehrern, wodurch im Kind Gefühle von Kompetenz und Leistungs­fähigkeit zerstört werden.

In der darauffolgenden Phase, derAdoleszenz, werden zu den bereits vorhandenen vier Di­mensionen, „schulische Kompetenz“, „sozia le Kompetenz“, „physisch/ athletische Kompe­tenz“ und „körperliches Aussehen“, weitere Dimensionen des Selbstwertgefühls hinzugefügt. Dies sind „ enge Freundschaften“, „Beziehungen“ und „aufgabenbezo gene Komp etenzen“. Das Selbstwertgefühl steigt in dieser Zeit meis t an, bleibt häufig auch hoch und bewirkt Ge­fühle von Stolz und Selbstsicherheit.

Im frühen Erwachsenenalter, der ersten der drei zusätzlichen Phasen in Eriksons Modell, müssen die Jugendlichen den Konfliktzwischen Intimität und Isolation lösen. Das Kernprob­lem liegt hie rbei in der Aufgabe eines Teiles de r neu gefundenen Unabhängigkeit u nd dem (Um-)Definieren dereigenen Identität, um Intimität in einer Beziehung zu erreichen. Gelingt die Anpassung der Wertvorstellungen und Interessen zweier Menschen nicht, ist das Ende des Stadiums mit Selb stbezogenheit und Einsamkeit verb unden. Menschen mit einem Ge­fühl von Einsamkeit zög ern, neue Bindungen einzugehen, da sie fürchten, ihre Ide ntität zu verlieren. Diese Angst f ührt auch d azu, dass sie mit ander en Persone n eher in Wettstreit treten als mit ihnen zu kooperieren. Sie akzeptieren Unterschiede kaum und lassen sich sehr leicht provozieren (vgl. Berk 2005, S. 20ff.).

Nach Erikson entwickelt sich das Streben nach sozialerAnerkennung also in der Phase „Ini­tiative vs. Schuldgefühl“ im Alterzw ischen drei und sechs Jahren, zusammen mit der Ent­wicklung des Selbstkonzeptes. In der darauffolgenden Phase versuchen die Kinder ein Ge­fühl der We rtigkeit aufzubauen, indem sie von Lehrern und Gleichaltrig en für ihre Fertigkei­ten und Fä higkeiten wertgeschätzt werden. Gelingt die s nicht, entwickelt sich ein geringes Selbstwertgefühl. Die Selbstachtung in den darauffolgenden Phasen hängtvon diesen Kom­petenzen ab, zu denen sich in der Adoleszenz weitere hin zuaddieren. Nach Erikson ergibt sich erst im frühen Erwachsenenalter die Gefahr, in die Isolation zu ko mmen, wenn die an­gesprochenen Konflikte nicht positiv aufgelöst werden können.

Die Besonderheit des psychoanalytischen Ansa tzes ist die Betrachtung der Einzigartigkeit der Entwicklung ein zelner Persone n. Zudem regte er die umfassend en Forschu ngen der nachfolgenden Jahre an, woraufhin ebenso zahlreiche neue Theorien entstanden. Dennoch befindet er sich heute nicht mehr im zentralen Blickpunkt der Forschung, sondern findet eher in der klinischen Richtung seine Anwendung. Dies ist unter anderem daraufzurückzuführen, dass die Üb erprüfung einiger psych oanalytischer Ideen auf grund der u nklaren Behauptun­gen nicht ohne weiteres möglich ist, wodurch dieser Ansatz an empirischem Erklärungsge­halt verliert (vgl. Berk 2005, S. 19ff.). Nicht zuletzt ist es die strikte Einteilung in Phasen, wel­che ausreichenden Anlass zur Kritik gibt.

4.2 Behaviorismus und soziale Lerntheorie

Der Behavi orismus ste ht in enger Verbindung mit den weitläufig be kannten Begriffen der klassischen und operanten Konditionierung und wurde um die Jahrhundertwende zum 20. Jahrhundert entwickelt. DerAnsatz beschäftigt sich mit der Beobachtung von Sti mulus und Reaktion und behandelt die Vorgän ge im Gehirn eines Me nschen als „black box“. Die Ent­wicklung des Menschen versteht sich als kontin uierliche Zunahme des gelernten Verhaltens (vgl. Berk 2005, S. 22f.). Die Erfahrungen der Menschen werden dabei durch Reaktionen auf ihre Verhaltensweisen geformt. Belohnungen oder Bestrafungen bestimmen zukünftige Ver­haltensweisen, wobei Bestrafungen auf Dauer zu einerVermeidung dieses Verhaltens füh­ren (vgl. Solomon, Bamossy &Askegaard, 2001, S. 89).

Bei der klassischen Kon ditionierung bilden die Individuen Erwartungen bezüglich u nbeeinf- lussbarer Reize, die sie in ihrem U mfeld erfahren. Wird ein neutraler Stimulus mit einem na­türlichen Stimulus, der eine Reaktion hervorruft, in Verbind ung gebracht, bewirkt bereits der neutrale Stimulus die Reaktion, ohn e den Zwischenschritt über den natürlichen Stimulus ge­hen zu müs sen. Pavlow, Entdecker der klassischen Konditionierung, bewies das anhand folgenden Beispiels. Bei seinen Hunden riefder unkonditionierte Stimulus „Futter“ einen an­geborenen Reflex, „Sp eichelfluss“, hervor. Vor der Fütterung läutete Pavlow mit einer Glo­cke, dem neutralen Stimulus. Nach einerWeile verband sich im Gehirn der Hunde der neut­rale Reiz mitdem unkonditionierten Reiz. Das heißt, die Hundewussten, dass aufdas Läu­ten der Glocke stets die Fütterung und somit Speichelfluss folgt, wodurch dieser bereits beim Läuten der Glocke einsetzte. Das Erklingen d er Glocke ist somit zu einem konditionierten Stimulus geworden (vgl. Berk2005, S. 22f.).

Bei deroperanten Konditionierung können Individuen aufihr Umfeld einwirken. Auf Aktivitä­ten der Personen folge n Reize, die zu einer Verstärkung o der Bestrafung führen. So führen Nahrung, ein freundliches Lächeln oder Lob zu einerVerstärkung des gezeigten Verhaltens, Tadel oder Schmerz zu einer Bestrafung und somit zu einer Vermeidung des Verhaltens (vgl. Berk 2005, S. 23). Der Mensch lernt dann mit der Zeit sich so zu verhalten, dass Folgen sei­nes Handelns positiv a usfallen und negative Folgen vermieden werden (vgl. Solomon, Ba- mossy&Askegaard2001, S. 91).

Der Behaviorismus setzt an einer recht einfachen Denkweise zur Entwicklung des Bedürfnis­ses an, wobei nicht direkt von einer Entwicklung gesprochen werden kann. Zum Aufbau ei­nes günstigen Selbstwertgefühls braucht das I ndividuum die Anerkennung anderer, welche es in Handlungen sucht, von denen es Anerkennung der anderen Personen erwartet. Voll­kommen abhängig von den Interakt ionspartnern wird das Individuum also Handlungen ver­stärkt durchführen, die ihm Anerkennung und somit eine Steigerung de s Selbstwertes ver­schaffen, andererseits wird es Ha ndlungen vermeiden, d ie nichtzu m gewünschten Erfolg führen. Tritt der letzte Fall verstärkt oder ausschließlich auf, so kann sich im Individuum kein Gefühl der Wertigkeit e ntwickeln und das Bedürfnis „soziale Anerkennung“ verstärkt sich im Sinne Maslows immer weiter.

Die soziale Lerntheorie baut auf der Konditionie rung auf und versucht eine effektivere Erklä­rung für die Entwicklung sozialen Verhaltens zu finden, als es der psychoanalytische Ansatz kann. Erbetrachtetdas menschliche Lernen als in komplexen, sozialen Situationen stattfin­dend und nicht als einf aches Konditionierungsproblem, welches durch V erstärkung und Be­strafung das soziale Verhalten von Individuen essentiell verändert. Zu den Ansätze n der so­zialen Lerntheorie zählen unter anderem diejenigen von Rotter (1954) u nd Bandura (2004). Letzterer zählt mit der T heorie des Beobachtungslernens, o der auch Modelllernens, zu den einflussreichsten Psychologen auf diesem Gebiet. Gewissermaßen hat sich d ie sozia l- kognitive Theorie Banduras aus den Wegbereitern Miller, Dollard, Rotter und weiteren For­schern entwickelt (vgl. Jonas & Fichter2006, S. 523).

Rotter setzte als Erster kognitive und behavioristische Ele mente zueinander in Verbindung. Bei ihm steht die Erwartung im Mittelpunkt, das Lernen ist eine Stärkung oder Schwächung dieser aufgr und von vergangenen Lernerfahrungen (Konditionierung). Das Verha lten von Personen wird durch die Interaktion mit der Umwelt in überwiegend sozialen Situat ionen ge­prägt.

Wie sich d iese Person in einer sozialen Situation verhält (Verhaltenspotential), ist abhängig davon, ob das Individu um eine Verstärkung er wartet, wie hoch diese sein wird ( Verstär­kungswert) und um was für eine Situation es sich handelt. Die Person zeigt dann das Verhal­ten, welches das höchste Verhaltenspotential aufweist. Eine positive Verstärkung führt dabei nach Rotter nicht automatisch zu einer höheren Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens. Dies ist nur dann der F all, wenn die erreichte Situation (der Verstärker) auch als attraktiv eingeschätzt wird, wenn beispielsweise eine gute Note in einer Prüfung der Person auch wichtig ist (vgl. Bodenmann et al. 2004, S. 200ff.).

Auch Bandura betrachtetdie soziale Entwicklung des Menschen als zw eiseitig, also sowohl durch die Umwelt determiniert als auch vom In dividuum selbst, beispielsweise durch Berufs­wahl und Freizeitaktivitäten, gestaltet. Die Entscheidungen der Person für diejeweilige Ge­staltung der Umwelt wirken dann le tztlich wieder auf ihr Verhalten zurück. Diese Int eraktion mitderUmweltwirdd abeientsch eidendvondenFähig keitender Person,wievoraus- schauendes Denken oder Selbstreflexion, beeinflusst. Die wahrgenommene Selbstwirksam­keit, also die subjekt ive Überzeugung einer Pe rson, ein Ve rhalten ausüben zu kö nnen, als wichtiger Bestandteil der Selbstreflexion, bestimmt die Fähigkeit, sein eigenes Verhalten be­einflussen und steuern zu können (Selbstregulation), essentiell. Die Fähigkeiten eines Indivi­duums beeinflussen also die Güte der Selbstregulation, die Fähigkeit, Handlungen zu planen und ihre Konsequenzen einzuschätzen. Eine Person versucht natürlich positive Handlungs­konsequenzen, wie beispielsweise die Selbstwerterhöhung, zu erreichen und negative Hand­lungskonsequenzen, die Selbstwertverringerung, zu vermeiden (vgl. Jonas & Fich ter2006, S. 526f.).

Auf den kon kreten Fall der sozialen Anerkennung angewendet, sieht sich eine Person sub­jektiv nicht in der Lage, den Selbst wert durch eigene Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erhö­hen, auch wenn sie es eigentlich könnte (Selbstwirksamkeit). Dies ist der Fall, wenn ein Indi­viduum permanent Missachtung und Abwertung erfährt. Folglich ist die Selbstwahrnehmung der Person relativ niedrig, wodurch ihr nur der soziale Vergleich (mit schlechteren Personen) und soziale Anerkennung zur Selbstwerterhöhung bleiben. Diese versucht sie durch Aktivitä­ten zu erlan gen, von denen sie gla ubt, dass diese ihrAne rkennung verschaffen. Der ent­scheidende Unterschie d zum Beh aviorismus besteht dab ei darin, dass eine zw eiseitige Interaktion zwischen Individuum und Umwelt vorliegt.

Hauptkritikpunkte am Behaviorismus und der so zialen Lerntheorie sind ihre unvollständige Erklärungsmöglichkeit des komplexen Entwicklungsverlaufs und d ie beschränkte Sichtauf Umwelteinflüsse sowie, im Falle des Behaviori smus, die Unterschätzung des Beitrages des Betreffenden auf sein e eigene Ent wicklung (vgl. Berk 20 05, S. 22ff. ) Die sozial-kognitive Theorie von Bandura gilt dennoch als empirisch gut überprüft und zählt aufgrund der kogniti­ven Komponente zu den bedeutenden Theorien der Psych ologie (vgl. Jonas & Fichter 2006, S. 528) und wird immerwieder bei der Behandlung von Problemen, wie Aggressio nen, he­rangezogen. Dennoch liefern beide Ansätze keine Erklärungen für die Ursachen negativer Entwicklungsverläufe, sondern lediglich A nhaltspunkte zu deren Behebung (vgl. Berk2005, S. 24).

4.3 Die Ethologie

Das Konzept der Etholo gie stellt einen weiteren wichtigen T eil in der Entwicklung des Men­schen dar. Sie betrachtet eine spezielle Periode in der menschlichen Entwicklung, in welcher das Kind in seinem zukünftigen Verhalten essentiell geprägt wird und gehtvorallem aufdie Bindungsforschung der Wissenschaftler John Bowlby und Mary Ainsworth zurück.

Die Ethologie befasste sich in ihren Anfängen mit dem Überleben dienlichen Verhaltenswei­sen bei Tieren. So identifizierten die beiden Zoologen Konrad Lorenz und Niko Tinbergen bei Gänsen ein Verhalten, dass sie später als Prägung bezeichneten. Dabei sorgt derjunge Vo­gel durch ein bestimmtes Verhaltensmuster dafür, dass er stets in der Nähe der Mutter oder einemder MutterähnlichenObjekt bleibt und somitaufd asMuttertiergeprägtwird. Durch diese Beobachtungen gelang es Wissenschaftlern, ein ähnliches Konzept für die Entwicklung des Menschen zu schaffen. Sie identifizierten eine kritische oder sensible Periode, in welcher das Kind besonders empfänglich für Umwelteinflüsse ist. Sie setzt ein, sobald die Entwick­lung des Nervensystems einen bestimmten Punkt erreicht, an dem die Voraussetzu ngen für den Einfluss dieser Erfahrung aufd ie Funktion gegeben sind. Fürden exogenen positiven oder negativen Einfluss bleibt dann ein gewisses Zeitfenst er, in welch em sich die jeweils gerichtete Erfahrung sogar hemmend auf die Entwicklung des Kindes auswirken kann und Einfluss auf das zukünf tige Verhalten ausübt ( vgl. Berk 2005, S. 28f.; Bornstein 1989, S. 179ff.; Kavsek 2007, S. 87).

John Bowlby gilt als Be gründer der Bindungstheorie, welche seitjeher einen festen Platz in der Psychologie einnimmt. Das Bindungsverhalten von Säuglingen sieht er dabei als Reakti­on, die ihnen zum Überleben dient. In der Ersten der vier Phasen der B indungsentwicklung, der Vorbindungsphase (0-6 Wochen), sichert sich der Säugling die Nähe der Mutter, welche ihm Nahrun g, Schutz, Anregung und Zuwendung bietet, durch typische Verhaltensmuster wie Lächeln, Lautäußerungen, Grei fen und Weinen. Er ist i n dieser Phase an keine Person gebunden, sondern se ndet die Signale unabhängig von der Person in die Umwelt. In der Bindungsentstehungsphase (6 Wochen-8 Monate) fängt das Kleinkind an, Personen zu un­terscheiden. Seine Verhaltensweise n sendet es dann bevorzugt bestimmten Personen zu. Lernt es da bei, dass be stimmte Verhaltensweisen Auswirkungen auf die Umgebun g haben, so entwickelt es langsa m ein Gefü hl des Vertrauens. In d er Bindungsphase (8-24 Monate) beginnt das Kind, einzelne Personen bei Abwe senheit zu vermissen und versucht aktiv, die Trennung zu verhindern. In Anwesenheit der Bezugspersonen beginnen die Kinder außer­dem, die Umweltzu erkunden. Die Differenzierungsphase (Ab 24 Monate) bildet die letzte Phase, in welcher das Kind eine zweiseitige Beziehung aufbaut. Durch das Erlernen der Sprache versteht es, wann und warum die Bezugspersone n gehen und sie versuchen diese davon zu überzeugen, noch etwas zu bleiben (vgl. Berk 2005, S. 253f.; Bowlby 1975, S. 247ff.; Oerter & Montada 2008, S.214).

Nach dieser Theorie entwickelt sich das Streben nach sozialerAnerkennung also in der sen­siblen Phase innerhalb der ersten zwei Jahre . Außerhalb dieser sen siblen Periode findet keine entscheidende Beeinflussung mehr statt, spätere Ve ränderungen in der Bed ürfnisaus- prägung einer Person sind also besonders schwierig. Das hängt mitder Erwartung der Per­son bezüglich des Verhaltens anderer Personen zusammen, die aufgrund der Erfahrungen in der sensiblen Periode gefestigt wurden.

Zentraler Kritikpunkt an der Ethologie ist die Annahme dieses beschrän kten Zeitraumes, in welcher sich die entscheidende Entwicklung des Individu ums vollzieht. Außerhalb diese r sensiblen Periode kann keine entscheidende Beeinflussung mehr stattfinden, was sämtliche therapeutische Maßnahmen vollständig in Fra ge stellen würde. Diese Annahme ist also äu­ßerst restriktiv und zu stark vereinfacht. Denno ch geht von der Bindun gsforschung ein be­deutender Anteil in die Selbstwertforschung mit ein, was darauf zurückzuführen ist, dass die ursprüngliche Denkweise etwas auf geweicht wurde, wie in Kapitel 5.1.1 näher untersucht wird.

4.4 Die ökologische Systemtheorie

Der derzeit umfassendste Ansatz in der En twicklungspsychologie ist die ökologische Sys­temtheorie, die von Bronfenbrenner entwickelt wurde. Sie versucht, alle möglichen Erzie- hungs- und Sozialisationseinflüsse in die Entwicklung mit e inzubeziehen und berücksichtigt dabei auch, dass der Mensch kein Produkt seiner Umge bung ist, so ndern abhängig vom Alter, körperlicher und intellektueller sowie persönlicher Eigenschaften, seine Umwelt essen­tiell mitbestimmt. Menschliche Entwicklung vollzieht sich nach Bronfenbrenner durch Interak­tionen von und mit Kontexten. Damit diese E ntwicklung stattfinden kann, muss die Person auch an Aktivitäten im weitesten Sinne teilneh men. Diese Aktionen sin d bidirektional, Eltern beeinflussen das Verhalten des Kindes ebenso wie das Ki nd das Verhalten der Eltern. Fin­den die positiven und negativen bidirektionalen Wechselwirkungen häufig statt, ha ben sie eine langfristigeAuswirkung aufdie Entwicklung . Die Beziehungen können dabei sowohl mit Personen als auch mit anderen Objekten und Symbolen eingegangen werden, welche die Voraussetzungen erfüllen, entweder die Aufme rksamkeit oder den Fo rschungsdrang der Person anzusprechen, sein Denken zu manipulieren oder zu elaborier en oder seine Vorstel­lungskraft zu beeinflussen. Bronfenbrenner definiert Stufen in der Umgebung des Menschen, diejede für sich einen entscheidenden Einfluss ausüben (vgl. Berk 2005, S. 32ff.).

Die innerste Schicht de r Umwelt bildet das „Mikrosystem“, das aus Aktivitäten un d Bezie­hungsmustern derunmittelbaren Umgebung besteht. Das heißt, hier gehören alle Beziehun­gen zwischen der sich entwickelnden Person und der unmittelbaren Umgebung hine in, aber auch Interaktionen der unmittelbaren Umgebu ng untereinander. Neben den Beziehungen zwischen Kind und Eltern wird die Entwicklung auch durch das Verhältnis der Eltern unterei­nander gefördert oder erschwert.

Der Hauptbestandteil d es „Mesosystems“ is t die Kommuni kation zwischen den verschiede­nen Mikrosystemen. Es umfasst die Beziehung zwischen der Familie, dem Kindergarten oder der Schule und der kindlichen Nachbarschaft. So wird schulischer Erfolg durch die Unterstüt­zung der Eltern gefördert, deren Förderung hängtwiederum mit der Situation der Elt ern am Arbeitsplatz zusammen und so weiter.

Das „Exosystem“ umfasst die formellen und informellen sozialen Rahmenbedingungen, mit denendas Kindnicht indirekterV erbindungsteht.Zude nformellen Rahmenbedingungen zählen beispielsweise Gesundheits- und Sozialdienste, flexible Arbeitszeiten od er Mutter- und Vaterschaftsurlaub. Informelle Rahmenbedingungen u mfassen da gegen sozia le Netz­werke, Freunde und Nachbarn oder entfernte Verwandte.

Die äußerste Schicht u mfasst ganz grob die K ultur, in der ein Individuum aufwächst. Diese Schicht wird als „Makrosystem“ bezeichnet und beinhaltet im Speziellen Gesetze, Wertvor­stellungen, Sitten und Bräuche. Sie beeinflusst die innere n Schichten essentiell, da sie den Rahmen vorgibt, in dem diese sich entwickeln können.

Die letzte D imension ist das „Chronosystem“, welche die zeitliche Veränderung der Gege­benheiten umfasst. So wird ein dyn amischer Charakter in das Modell gebracht, d er berück­sichtigt, dass sich die P osition des I ndividuums durch einzelne Ereignisse verändern kann. So variiert die Bandbreite des Mikrosystems mit dem Schulanfang oder einem Umzug. Ande- rewichtige Ereignisse sindbe ispielsweiseda sAufnehmeneinerAr beitsstelle, derEhe- schluss, Scheidung, Umzug oder der Renteneintritt.

Anders als die voran gegangenen Theorien setzt d ieö kologische Systemtheorie den Schwerpunkt eher auf d ie Umstände, unter de nen eine P erson aufwächst und sich entwi­ckelt. Für die Entwicklung des Anerkennungsstrebens spielen alle Phasen eine Rolle. Spezi­ell das Mikro- und das Mesosystem sind für die unmittelbare Entwicklung des Anerken- nungsstrebens bedeutend. Diese beinhalten sämtliche Interkationen des sozialen Umfeldes untereinander, sowie die Interaktionen des Kindes mitseinem sozialen Umfeld. Das Bedürf­nis nach sozialerAnerkennung entwickelt sich also während der Kommunikation des Kindes mit dem sozialen Umfeld, beeinflusst durch rahmengebende Umstände.

Die Kritik a n dieser Systemtheorie ist über schaubar, da sie den umfassendsten entwick­lungspsychologischen Ansatz bildet. Dennoch ist gerade diese Allgemeinheit der Theorie ein Punkt, an welchem Kritik fruchtet. Sie lässt le tztlich viel Raum für Speku lationen und Vermu­tungen zur Entwicklung eines Menschen, welche, abhängig von derjeweiligen Betrachtung, unterschiedlich ausfällt. Somit bietet sie wenig Potential, um empirisch gehaltvolle Aussagen, welche im Zusammenhang mit derTheorie stehen, zu treffen. Hier liegt es im Auge d es Be­trachters, die Ergebnisse hinsichtlich einer Ver wendbarkeit im Kontext der Theorie zu inter­pretieren.

4.5 Zwischenfazit

Die Ansichten der einzelnen Theorien unterscheiden sich zum Teil erheblich. Wäh rend psy­choanalytische Ansätze und die Ethologie von entscheidenden Beeinflussungen im Kindesal­ter ausgehen, legen sich sowohl B ehaviorismus und soziale Lerntheorie als auch die ökolo­gische Systemtheorie nicht auf derlei Aussagen fest.

Erikson stelltjedoch keine konkrete n Vermutungen über mögliche Einflüsse von außen an, sondern geht vo m Individuum aus, welches die einzelnen Konflikte derjeweiligen Phasen unter gegebenen Umständen selbst lösen muss. Damit spricht er einen wichtigen Punkt an, nämlich dass das Kind seine e igene Entwicklu ng bedeutsam mitbestimmt. Den f remdbe- stimmenden Faktoren, sprich dem Einfluss von Familie und Freunden, misst erjedoch eher wenig Bedeutung bei. Die Ethologie konkretisiert diese Einflüsse und führt Fehlentwicklun­gen direkt auf negative I mpulse aus der Umwelt zurück, wodurch in dieser Theorie dem na­hen sozialen Umfeld, vor allem jed och den Eltern, eine besondere Bedeutung beigemessen wird.

Der Behaviorismus und die soziale Lerntheorie liefern kaum ableitbare Aussagen hinsichtlich der Entwicklung des Anerkennungsstrebens, bieten jedoch erste Anhaltspunkte, wodurch es zu einem erhöhten Streben nach sozialerAner kennung kommen kann, nämlich durch „Be­strafung“ der Individuen hinsichtlich ihrer Handlungen, was sich als Missachtung und Abwer­tung interpretieren lässt. Zudem lassen sich von der sozialen Lerntheorie Erklärungen für die Wahl bestimmter Mittel zur Bedürfnisbefriedigun g ableiten, was speziell in Kapitel 6 bedeut­sam wird, wo betriebswirtschaftlich relevante Auswirkungen des Geltungsstrebens analysiert werden.

[...]


1 „In der einen Gesellschaft erhält man Selbstachtung, indem man ein guter Jäger ist; in einer anderen als großer Medizinmann oder mutiger Krieger oder als emotionslose Persönlichkeit und anderes mehr.“ (Maslow 1991, S. 49)

2 Orale Phase, Anale Phase, Phallische Phase, Latenz- und Genitalphase

3 Unvertrauen vs. Misstrauen (Geburt-1 Jahr); Autonomie vs. Scham und Selbstzweifel (1-3 Jah re); Initiative vs. Schuldgefühl (3-6Jahre);Fleißvs.Minderw ertigkeit (6-11 Jahre); Identität vs. Rollendiffusion(Adoleszenz); Intimitätvs. Isolierung(Frü hes Erwachsenenalter); Generativität vs. Stagnation (Mittleres Erwachsenenalter); Ich Integrität vs. Verzweiflung (Alter).

Details

Seiten
100
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640577651
ISBN (Buch)
9783640577880
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v146944
Institution / Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena – Absatzwirtschaft, Marketing und Handel
Note
2,0
Schlagworte
Erziehung autoritär permissiv vernachlässigend autoritativ sichere Bindung unsichere Bindung Internet Forum Bewertungssysteme Entwicklungstheorie Selbstwert psychoanalytik Behaviorismus Lerntheorie Ethologie Scheidung Peer Freunde Selbstakzeptanz Egozentrische Selbstaufwertung Instabil-abhängige Bezugsgruppe Prestige Prestigekonsum

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Titel: Intrinsisch motiviertes Streben nach sozialer Anerkennung