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Unterrichtsstörungen - Kritik der pädagogischen Konzepte

Werden Unterrichtsstörungen durch die Didaktik hervorgerufen?

Examensarbeit 2010 83 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Ziel und Gliederung der Arbeit

2. Definition von „Unterrichtsstörungen“ und Erklärungsansätze
2.1 Arten und Einordnung von Unterrichtsstörungen
2.2 Ursachen für Unterrichtsstörungen
2.2.1 Schülerbezogene Ursachen und Ziele von Unterrichtsstörungen
2.2.2 Unterrichtsbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen
2.2.3 Gesellschaftliche Ursachen für Unterrichtsstörungen
2.2.4 Institutionelle Ursachen für Unterrichtsstörungen
2.2.5 Lehrerbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen

3. Störungspräventionen

4. Interventionen - Pädagogische Methoden und Maßnahmen bei Unterrichtsstörungen Zusammenfassung des Theoretischen Teils

5. Methodenwahl und Durchführung
5.1 Problematik und Fragestellung
5.2 Erhebungsmethode
5.3 Beschreibung des Beobachtungsfeldes
5.4 Beschreibung der Beobachtungseinheit
5.5 Beschreibung der Auswertungsmethode

6. Analyse der Stunde
6.1 Sequenzanalye
1. Sequenz
2. Sequenz
3. Sequenz
4. Sequenz
6.2 Die Formulierung einer Fallstrukturhypothese
6.3. Auswertung der Sequenzanalyse mit Rückblick auf die gesamte Unterrichtsstunde

Fazit

Schlussbemerkung

Einleitung

„Sie scheinen jetzt das Wohlleben zu lieben, haben schlechte Manieren und verachten die Autorität, sind Erwachsenen gegenüber respektlos und verbringen ihre Zeit damit, herumzualbern und miteinander zu plaudern“ (zitiert nach Keller 1999, S. 7). Dieses ca. 2400 Jahre alte Zitat von Sokrates klingt auch heute noch aktuell. Daran sieht man, dass die Ausbildung und Erziehung von jungen Menschen schon immer mit Hürden und Problemen behaftet war. Freilich gibt es Unterrichtsstörungen, seit es die Schule gibt, doch scheinen sie in unserer Zeit vermehrt und stärker aufzutreten. Die Lehrer stehen heutzutage unter dem Druck, immer höhere geistige Qualifikationen ihrer Schüler zu erreichen, so dass die Stoffvermittlung im Unterricht immer mehr Vorrang hat und die Aussprache mit den Schülern immer mehr in den Hintergrund gerät. Die Lehrer sind folglich bezüglich den Störungen im Unterricht in besonderem Maße sensibler geworden, da sie den zu behandelnden Lernstoff kaum den Schülern vermitteln können, wenn der Moment des Lehrens ständig durch Unaufmerksamkeit oder sonstige Störungen behindert oder unterbrochen wird. Die fortwährende Konfrontation mit störenden Schülern im Unterricht hat bei vielen Lehrern psychische Belastungen zu Folge, so dass immer mehr Lehrer eine (psychologisch bedingte) Frühpensionierung anstreben. Welche enorme Bedeutung Unterrichtsstörungen zufällt, zeigt sich nicht zuletzt an der Menge an Literatur zu diesem Thema . Die Beiträge zum Thema „Unterrichtsstörungen“ behandeln vielfach Arten und Gründe von Unterrichtsstörungen, während konkrete Handlungsanweisungen meistens ausbleiben. Dies mag darin begründet sein, dass es kaum möglich ist, allgemein gültige Ratschläge zum richtigen Umgang mit Unterrichtstörungen zu geben. Dennoch versuchen einige Autoren, „Rezepte“ für den Umgang mit Störungen zu bieten. An dieser Stelle ist zu fragen, ob die zu diesem Thema postulierten pädagogischen Konzepte im Schulalltag tatsächlich realisierbar sind und inwieweit diese pädagogischen Konzepte die Totalität des Unterrichts aufzeigen. Werden die Störungen womöglich durch die vom Lehrer gewählte Didaktik selbst provoziert? Die vorliegende Arbeit hat die Beantwortung dieser Fragen zum Ziel, natürlich unter Berücksichtigung des Gesamtzusammenhangs, sowie der Ursachen und Arten von Unterrichtsstörungen.

1. Ziel und Gliederung der Arbeit

Die Fülle an Literatur zu diesem Thema unterstreicht die enorme Bedeutung von Unterrichtsstörungen. Dauerstörungen wie Schwätzen, Tuscheln und auch das chaotisch wirkende Wahrnehmungsfeld des Klassenraumes sind ein häufiger Bestandteil des Unterrichts und stellen für die Lehrer in ihrem Bemühen, den Schülern Werte, Normen und Wissen zu vermitteln, das größte Hindernis dar. Der ständige Kampf mit störenden Schülern führt bei vielen Lehrern zu enormen psychischen Belastungen, emotionalen Ausbrüchen und aggressivem Verhalten gegenüber den Schülern sowie zu Frühpensionierungen der Lehrer. Des Weiteren geht durch Störungen und die Versuche, diese zu minimieren, viel Unterrichtszeit verloren (vgl. Bründel/Simon 2007, S. 13; Nolting 2002, S. 14). Vor diesem Hintergrund erhält das Thema „Unterrichtsstörungen“ eine neue Relevanz.

In der Literatur zum Thema Unterrichtsstörungen werden mehrfach Arten und Gründe von Unterrichtsstörungen behandelt, während konkrete Handlungsanweisungen meistens ausbleiben. Dies ist darauf zurückzuführen, dass es kaum möglich ist, allgemein gültige Ratschläge zum richtigen Umgang mit Unterrichtstörungen zu geben. Sicherlich ermöglicht die Forschung der vergangenen Jahre, gewisse Regelmäßigkeiten anzunehmen, mit deren Hilfe Unterrichtsstörungen verringert werden können, doch es ist nicht gewiss, inwiefern die didaktischen Konzepte oder „Rezepte“ einiger Autoren zum Umgang mit Unterrichtsstörungen tatsächlich der Schulrealität entsprechen. Entscheidende Fragen hierzu wären: Lassen sich die vorgeschlagenen Maßnahmen zur Vorbeugung und zum Umgang mit Unterrichtsstörungen im Schulalltag tatsächlich umsetzen? Zeigen diese pädagogischen Konzepte die Totalität des Unterrichts auf?

Wenn es um den Unterricht geht, darf die Frage nach der vom Lehrer angewendeten Didaktik nicht ausbleiben. So gilt es zu erfahren, ob Unterrichtsstörungen womöglich durch die vom Lehrer gewählte Didaktik selbst hervorgerufen werden. Falls dies zutreffen sollte, bleibt zu klären, welche Didaktik Störungen hervorruft. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, anhand einer kritischen Analyse der pädagogischen Konzepte Antworten auf diese Fragen zu geben.

Dabei werden folgende Hauptthesen den inhaltlichen Verlauf der Arbeit bestimmen:

1. Die in der Literatur vorgestellten pädagogischen Konzepte sind theoretisch und im Schulalltag nicht umsetzbar.
2. Die pädagogischen Konzepte sind entweder auf den Lehrer oder auf den Schüler fokussiert und weisen dadurch keine Totalität auf.
3. Unterrichtsstörungen sind meistens ein Produkt der Didaktik selbst und/oder der Kommunikationsdefizite.

Die vorliegende Arbeit setzt sich aus einem theoretischen und einem praktischen Teil zusammen. Im theoretischen Teil der Arbeit sollen Unterrichtsstörungen lediglich knapp beschrieben, sowie die in der Literatur vorgeschlagenen Lösungsansätze vorgestellt werden. Zu Beginn erfolgen eine Definition und eine begriffliche Abgrenzung des Terminus „Unterrichtsstörung“, um dann die unterschiedlichen Formen und die möglichen Ursachen darzustellen. Die beiden folgenden Abschnitte beschäftigen sich mit zwei Arten des Umgangs mit Unterrichtsstörungen: Störungsprävention und Störungsintervention. Der theoretische Teil schließt mit einer Zusammenfassung der wichtigsten Aspekte und Erkenntnisse.

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt allerdings im praktischen Teil, welcher aus der Darstellung und Auswertung meiner Untersuchung besteht, in deren Rahmen eine gefilmte Unterrichtsstunde analysiert wurde. Hierbei wurde bewusst nur eine Stunde herangezogen, da die Analyse anhand der hermeneutisch – objektiven Methode erfolgen soll. Es handelt sich dabei um eine qualitative Untersuchung, so dass bereits wenige Textausschnitte ausreichen, um hinreichende Fallrekonstruktion zu gewinnen. Die Analyse der Beobachtungen soll der Frage nachgehen, ob die in der Literatur angeführten Aspekte die Schulwirklichkeit widerspiegeln, oder ob Theorie und Praxis spürbar voneinander abweichen. Vor allem aber geht es darum, die von der Lehrperson angewendete Didaktik darauf zu prüfen, inwieweit diese selbst für die Störungen im Unterricht sorgt. Die Arbeit schließt mit einem Fazit, in welchem die wichtigsten Erkenntnisse der Arbeit zusammengefasst werden.[1]

2. Definition von „Unterrichtsstörungen“ und Erklärungsansätze

Bereits bei der Suche nach einer Definition von „Unterrichtsstörungen“ zeigt sich die Komplexität dieses Themengebietes. Selbst wenn der Begriff „Unterrichtsstörung“ aufgrund des eigenen Schulbesuchs für niemanden ein Fremdwort ist, ist es dennoch schwierig diesen Begriff wissenschaftlich zu erklären.

Was ist eine Unterrichtsstörung? Wann ist von einer Unterrichtsstörung zu sprechen? Wer bestimmt, wann und ob der Unterricht gestört wird? Die Literatur bietet eine Menge Definitionen, wobei die Auslegung von Winkel, die am meisten verbreitete ist. „Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird“ (Winkel 2009, S. 29). Nach dieser Theorie wäre das Verhalten eines Schülers nur und erst dann eine Störung, wenn dadurch der Lehr- und Lernprozess beeinträchtigt wird. An dieser Stelle fordert Winkel also die Unterrichtsstörung vom Unterricht her zu interpretieren und nicht von Schülern oder Lehrern, denn eine solche Interpretation könnte willkürlich sein und zu neuen Konflikten führen, so Winkel (vgl. Winkel 2009, S. 29). In der Definition von Winkel wird durchaus sein Bemühen sichtbar, die Störungen im Unterricht zu deuten, ohne dabei die Schuld beim Lehrer bzw. beim Schüler zu suchen. Jedoch fällt auf, dass Winkel seine Definition mit einer Tautologie[2] beginnt, welche ohne die weitere Erklärung kaum eine deutliche Aussage wäre. Ebenfalls aus der Situation im Unterricht analysiert auch Biller Unterrichtsstörungen, allerdings fasst er seine Definition etwas weiter, nämlich: „Alles, was den Prozess oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtssituationen unterbricht oder unterbrechen könnte“ (Biller 1981, S. 28). Biller berücksichtigt bei seiner Interpretation also nicht nur die tatsächliche Unterbrechung, sondern auch die mögliche Unterbrechung des Unterrichts (vgl. Köster 2009, S. 19). Weiter stellt Biller einen Zusammenhang von der Unterrichtssituation und den Interaktionspartnern her. Unterrichtsstörungen stehen für ihn in Abhängigkeit von den Beurteilungen der beteiligten Lehrer und Schüler, welche entscheiden, ob es sich um eine Störung handelt und in wieweit diese den Unterricht beeinträchtigt (Biller 1981, S. 28, vgl. Pfitzner 2007, S. 78).

An dieser Stelle gehen die Ansichten von Biller und Winkel offensichtlich auseinander, denn Winkel geht, wie oben beschrieben, davon aus, dass die Beurteilung durch die Beteiligten zu neuen Konflikten führt, während für Biller eben diese Beurteilung der Beteiligten notwendig ist, um entscheiden zu können, ob es sich überhaupt um eine Störung handelt. Er scheint darin kein weiteres Störungspotenzial zu sehen. Einen neuen Begriff, den des „Unterrichtsbruches“, führt Benikowski ein. Nach Benikowski sind diese Unterrichtsbrüche ausschließlich auf das vom Lehrer gewählte didaktische Konzept zurückzuführen. Anders als die bisher genannten Autoren bewertet er die Störung nicht nach einem definierten Verhalten, sondern setzt die Störung in Beziehung zum Lern- und Lehrprozess (vgl. dazu Pfitzner 2007, S. 81). Er verlangt damit eine stärkere Beachtung des Phänomens der Unterrichtsstörung und der Schülerperspektive bei der Entwicklung didaktischer Modelle (Benikowski 1995, S. 1f.). Er bemerkt an dieser Stelle, dass die Realität der Schüler nicht mit der, oft in didaktischen oder pädagogischen Konzepten angenommenen, übereinstimmt. Demnach müssen, so Benikowski, Lösungsmöglichkeiten für Unterrichtsstörungen im didaktischen Konzept enthalten sein (Benikowski 1995, S. 75). Nach Benikowski ist nur dann von Unterrichtsstörungen zu sprechen, „wenn 1.) zum einen ein bestimmtes Verhalten von den an der edukativen Kommunikation beteiligten Personen subjektiv als störend erlebt und benannt wird und 2.) das didaktische Konzept oder Modell keine gegenwarts- und situationsbezogene Handlungsmöglichkeit bzw. Ressource zur Konfliktbewältigung bereitstellt“. Eine solche Unterrichts-situation stellt für Benikowski einen Unterrichtsbruch dar (Benikowski 1995, S. 5).

Die Komplexität von Unterrichtsstörungen wird nicht zuletzt an den vorgestellten Definitionen deutlich. Während Biller die Unterrichtsstörungen von allen inneren und äußeren Einwirkungen abhängig macht, Winkel diese nur vom Unterricht her definiert, führt Benikowski diese auf das vom Lehrer gewählte didaktische Konzept und auf die subjektive Einschätzung der in einer Interaktion stehenden Personen zurück. Alle drei Autoren liefern interessante Ansätze, doch leider bleibt bei den Ansätzen von Winkel und Benikowski die Komplexität der Unterrichtsstörungen überwiegend unberücksichtigt, da sie sich einseitig auf den Unterricht bzw. die didaktischen Methoden konzentrieren.

Dennoch scheint mir die Erklärung von Benikowski recht einleuchtend, wenn er die Störung zusätzlich auf ein subjektives Störungsempfinden zurückführt, denn es gibt durchaus individuelle Unterschiede. Was den einen Lehrer stört, stört den anderen Lehrer nicht und dasselbe gilt für die Schüler.

Schaut man sich jedoch reale Unterrichtssituationen an, kommt Billers Ansatz der Realität sehr nahe, da er auf die Komplexität des schulischen Lehr-, Lern- und Erziehungsprozesses verweist und dabei den situativen Charakter von Störungen des Unterrichts betont (vgl. Pfitzner 2007, S. 92).

Bezüglich der Definition von Unterrichtsstörungen taucht in der Literatur ein weiteres Problem auf, nämlich das der Begriffsbestimmung. Da Begriffe Stellungen und Ansichten enthalten, ist es erforderlich ihre Geltung für die Auseinandersetzung zu prüfen. Begriffe wie, „Disziplinkonflikte“, „Disziplinprobleme“, „Verhaltensstörungen“ (vgl. dazu Minsel 1978, S. 57ff.; Domke 1983), oder „Erziehungsschwierigkeiten“ werden oft mit dem Begriff der Unterrichtsstörung gleichgesetzt. Diese Begriffe sind jedoch für Schuldzuweisungen charakteristisch, während der Begriff „Unterrichtsstörung“ neutral ist und keine Ursachenzuschreibungen festlegt, so dass eine Störung sowohl durch den Schüler, als auch durch den Lehrer oder die Umwelt ausgelöst sein kann (Girke 1999, S. 48f.). Im Gegensatz dazu suggeriert der Begriff „Disziplinkonflikt“ das Fehlen von Bereitschaft oder Fähigkeit zur Selbstkontrolle und Konzentration beim Schüler (Seitz 2004, Heft 22, S. 3; vgl. Girke 1999, S. 44, Hoffmann 2009, S. 26). Während mit dem Terminus „Disziplinkonflikt“ also offensichtlich dem Schüler die Verantwortung für sein Verhalten zugeschrieben wird, deutet für Winkel der Terminus „Disziplinprobleme“ auf die Schuld des Lehrers hin, welcher für die Disziplin in seiner Klasse verantwortlich gemacht wird. Die Ursachenvielfalt der Unterrichtsstörungen wird dabei ausgeblendet (Winkel 2009, S. 27). Diese „Schuld“ fällt dann vom Lehrer ab, wenn man von „Verhaltensstörungen“ spricht, die alleinige Ursache liegt hierbei beim störenden Schüler (vgl. Winkel 2009, S. 27; Seitz 2004, Heft 22, S. 3; Lohmann 2003, S. 15). Termini wie „Verhaltensstörungen“ aber auch „Erziehungsschwierigkeiten“ basieren auf einem sich auf das Verhalten und die Persönlichkeit des Schülers konzentrierenden Störungsverständnis (Hoffmann 2009, S. 26).

Hinsichtlich der hier vorgestellten Definitionen der verschiedenen Termini wird es eindeutig, dass die genannten Begriffe - nicht zuletzt aufgrund ihrer Schuldzuweisungen - sich nicht eignen um das Problem des gestörten Unterrichts zu thematisieren. Der Fokus liegt entweder beim störenden Schüler oder beim Lehrer, so dass die Komplexität der Unterrichtsstörung nicht dargelegt wird (vgl. Winkel 2009, S. 28).

Ein Begriff, welcher dem der Unterrichtsstörung nahe kommt, ist der von Girke angeführte „Unterrichts konflikt “. Dieser Terminus erscheint neutral, da er weder einseitige Ursachenerklärung noch Schuldzuweisung nahe legt. Der Konflikt kann, ebenso wie die Störung, durch den Schüler, den Lehrer oder die Umwelt verursacht worden sein (Girke 1999, S. 45, vgl. Gordon 1985, S. 57ff.). Dennoch ist auch dieser Begriff nicht für die vorliegende Untersuchung brauchbar, denn ein Unterrichts konflikt ist mehr als eine Unterrichts störung, welche wiederum nicht zwangsläufig zu einem Konflikt führt (vgl. Girke 1999, S. 45).

Nachdem nun gezeigt wurde, dass sich die oben genannten Termini nicht eignen, um die Probleme des gestörten Unterrichts zu thematisieren, sollen im folgenden Kapitel die Störungen im Unterricht systematisiert und damit übersichtlicher gemacht werden.

2.1 Arten und Einordnung von Unterrichtsstörungen

Aufgrund der Vielfalt an Unterrichtsstörungen bietet es sich an, vorerst die Störungen selbst zu kategorisieren, um im weiteren Verlauf genauer auf deren Ursachen eingehen zu können und Lösungen und Lösungswege diskutieren zu können.

Auf die verschiedenen Arten und die Einordnung von Unterrichtsstörungen gehen Winkel und Biller ein. Während Biller Störungsgrade als Einteilungskriterien heranzieht, um den Bereich der Störung zu strukturieren, zieht Winkel die Erscheinungsformen der Störung als Kriterium heran, um die verschiedenen Störungen einzuordnen. Aufgrund der unterschiedlichen Einteilungskriterien, welche bei Biller breiter gefächert sind als bei Winkel, lassen sich die Aussagen der beiden Autoren miteinander ergänzen und erklären. Die von Winkel genannten Disziplinstörungen, welche aus der Sicht Winkels auf das emanzipatorische Streben junger Menschen hindeuten, würden nach der Einteilung Billers in die Kategorie der „Bagatellstörung“ einzuordnen sein, ebenso wie akustische oder visuelle Dauerstörungen. In die Kategorie der „indirekten ernsthaften Störungen des Unterrichts“ fallen die von Winkel genannten Störungen aus dem Außenbereich des Unterrichts, während Provokationen und Aggressionen sowie die Lernverweigerung und Passivität, zu „direkten ernsthaften Störungen des Unterrichts“ zu zählen seien. Als „unbehebbare Störungen“ gelten Desmotivation und neurotisch bedingte Störungen sowie allgemeine Unruhe bzw. Konzentrationsstörungen. (Biller 1981, S 34ff.; Winkel 2009, S. 99). Anders als bei seiner Definition von Unterrichtstörungen, die vorerst keine Schuldzuweisung aufzeigt, fällt bei den hier von Winkel angeführten Störungsarten auf, dass sie, abgesehen von den Störungen aus dem Außenbereich, lediglich dem Schüler zuzuschreiben sind. Unterdessen räumt Biller ein, dass Störungen auch aus dem Lehrerverhalten resultieren können. Allerdings ist an seiner Aussage zu kritisieren, dass er gleichzeitig den Lehrer rechtfertigt, indem er die durch ihn hervorgerufene Störung in die Rubrik „unvermeidbare Störungen“ einteilt und vermerkt, dass es unrealistisch sei, dass die Lehrer nie Fehler machen oder alle Forderungen immer erfüllt werden würden (vgl. Biller 1981, S 37).

Um Lösungen und Lösungswege bezüglich Unterrichtsstörungen diskutieren zu können, ist neben der Kategorisierung der Störungen vor allem auch die Auftretenshäufigkeit dieser Störungen von Bedeutung. Den meisten Untersuchungen zufolge seien die am häufigsten auftretenden Formen aus den Bereichen des mangelnden Lerneifers, der motorischen Unruhe und vor allem aus dem Bereich des verbalen Störverhaltens (Eder/Fartacek/Mayr 1987, S. 14, vgl. Lohmann 2003, S. 13).[3] Laut Jürgens gehören aggressive Verhaltensweisen zu denen, die eher selten vorkommen (Jürgens 2000, S. 15ff., vgl. Lohmann 2003, S. 13). Diese Aufteilung bestätigt auch die Untersuchung von Seitz (1991), bei welcher dieser die Störungssituationen klassifiziert und anschließend ihre relative Häufigkeit ermittelt hat. Dieser Untersuchung nach beträgt die relative Häufigkeit für verbales Störungsverhalten 42,4%, für die motorische Unruhe 19,2%, für den mangelnden Lerneifer 16,7% und die Verletzung moralischer Normen 6,4%, die restlichen 15,2% ergeben sich aus Defiziten, wie vergessenen Hausaufgaben oder Unpünktlichkeit (Seitz 1991, S. 20, vgl. Seitz 2004, S. 9).

Diese Kategorisierung und die Ergänzung der Häufigkeit von Störungen können als Hilfestellung dienen, wenn es darum geht, wie die Störungen einzuordnen bzw. zu bewerten. Weiter helfen diese Aspekte bei der Entscheidung über die Art der Intervention oder Prävention.

2.2 Ursachen für Unterrichtsstörungen

Nach dieser Kategorisierung der Unterrichtsstörungen, soll im folgendem auf die Ursachen und Gründe derselben eingegangen werden. Unterrichtsstörungen haben, wie jedes menschliche Verhalten, Ursachen die ebenso vielfältig sind wie die Störungen selbst und sie verfolgen Ziele bzw. Intentionen (Freud 1969, zitier nach Winkel 2009, S. 32). Nach Lohmann können Ursachen für Unterrichtsstörungen lehrerbezogen sein, schülerbezogene Ursachen und Ziele haben, unterrichtsbezogene Ursachen haben oder aber von außen hereingetragen worden sein (Lohmann 2003, S. 12).

Um Lösungen oder Lösungswege diskutieren zu können, welche der Beseitigung von Unterrichtsstörungen dienen sollen, bedarf es einer genauen Analyse dieser Ursachen.

2.2.1 Schülerbezogene Ursachen und Ziele von Unterrichtsstörungen

Für Winkel sind Unterrichtsstörungen „Signale“ des Schülers, mit welchen er Verschiedenes mitteilen möchte, wie z.B., dass der Unterricht langweilig sei oder er die Normen des Lehrers nicht nachvollziehen könne. Während Winkel davon ausgeht, Unterrichtsstörungen seien anhand von „Warum-Fragen“ und „Wozu-Fragen“ zu erfahren (Winkel 2009, S. 31f.) widerspricht Singer dieser Ansicht Winkels, indem er schulische Konflikte als ein Gefühlsproblem sieht und nicht als eine „Verstandesangelegenheit“. Deshalb sei die auf Rationales gezielte „Warum-Frage“ unpassend und verleihe der Situation einen Rechtfertigungs-charakter. Singer rät in diesem Fall eher die „Wie-“ und „Was-Frage“ zu stellen, da diese sich auf das Emotionale des Kindes beziehen. Er vermerkt zugleich, es käme nicht nur auf die richtige Formulierung an, sondern darauf, dass der Lehrer sich selbst einbeziehe und dadurch eine Beziehung ermögliche (Singer 1996, S. 124f.; vgl. Reinsch 1998). Entwicklungspsychologische Belege weisen darauf hin, dass in der Entwicklungskrise bzw. der Pubertät die Lernbereitschaft sinke und der Moral- und Normenkodex der Erwachsenen kritisch hinterfragt werden würde (Keller 1999, S. 58). Die Schüler erkündeten ihre Grenzen, indem sie in Erfahrung bringen würden, was sie machen können oder wie und wo sie sich beweisen können (vgl. Grunder 2001, S. 154). Aus individualpsychologischer Sicht können Ursachen für ein Fehlverhalten in der Kindheit des Schülers begründet sein. Um Verletzungen oder Kränkungen, wie Verstoßung, Misshandlung oder Ablehnung zu kompensieren, würden sich Fehlverhaltenweisen ausbilden, mit unbewussten Botschaften wie:

- „Störe, sonst wendet man sich dir nicht zu!“
- „Über Rache, wenn du verletzt worden bist!“
- „Kämpfe um die Macht, sonst bleibst du ohnmächtig!“
- „Stelle dich blöd, dann lässt man dich in Ruhe!“ (Keller 1999, S. 57).

Betreffs der Familie könnten Elternscheidungen wie auch Erziehungsfehler[4] zu Entwicklungsstörungen des Kindes führen (Hennig/Keller 2000, S. 65).

Dreikurs, Grunwald, Pepper und Lohmann sind sich darüber einig, dass möglichen Ziele von Unterrichtsstörungen die Erregung von Aufmerksamkeit, das Gewinnen von Macht und die Ausführung von Rache, die Ablehnung sozialer Anteilnahme und die Vermeidung von Misserfolgen seien (Dreikurs/Grunwald/Pepper 1983, S. 23ff.; Lohmann 2003, S. 20). Nach Lohmann trete das Streben nach der Gewinnung von Aufmerksamkeit und Anerkennung durch Lehrer und Mitschüler vor allem dann auf, wenn die Anerkennung über schulische Leistungen nicht möglich sei oder wenn die Normen einer Gruppe ein solches Verhalten begünstigen, weil es z. B. „uncool“ ist, den Forderungen des Lehrers nachzukommen (Lohmann 2003, S. 20). Weiter nimmt Lohmann an, Schüler würden unbewusst stören, weil es ihnen sowohl an Rückmeldung als auch an klaren Regeln fehle. Die Ziele der Schüler seien dabei die Minimierung der Langweile und die private Unterhaltung mit Mitschülern (Lohmann 2003, S. 22).

Diese Darstellung der Ursachen und Ziele von Unterrichtsstörungen seitens der Schüler zeigt, dass es durchaus schwierige Kinder gibt. Dennoch darf man die Störung nicht mit dem Störer gleichsetzen und davon ausgehen, dass es ohne den Störer keine Störungen gäbe, denn dadurch würde man den Gesamtkontext vernachlässigen, zu welchem in diesem Fall der Unterricht, die Gesellschaft, die Institution Schule und das Lehrerverhalten gehören. Diese Komponenten werden im Folgenden einzeln beleuchtet.

2.2.2 Unterrichtsbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen

Die Störungen im Unterricht gehen laut Keller nicht generell von Schülern oder unmittelbar vom Lehrer aus, sie können ihre Ursachen durchaus im Unterricht selbst haben. Der Unterricht lade dann zum Stören ein, wenn er nicht genügend durchgeplant und die Unterrichtsdurchführung mangelhaft sei. Auch der geringe Formwechsel und das Fehlen von schüleraktiven Arbeitsformen und Spannungsmomenten, lösen Störungen aus. Weiter neigen Schüler zum Stören, wenn sie leistungsmäßig unter- oder überfordert seien (Keller 1999, S. 59). Bei den Untersuchungen von Tausch (1971) habe sich herausgestellt, dass die meisten Lehrer im (Frontal-) Unterricht ca. 60% bis 80% aller vermerkten Wörter sprechen, sie reden demnach 50mal soviel, wie es den einzelnen Schüler möglich sei. In Anlehnung an diese Untersuchung kritisiert Winkel den Frontalunterricht und fasst zusammen, dass aus diesem „fortwährenden Monolog“ des Lehrers ansteigende Aggressionsbedürfnisse und Unterrichtsstörungen, auch in Form der Lernverweigerung, resultieren würden (Tausch 1971, S. 212ff., vgl. Winkel 2009, S. 38ff.). Weiter wird in der Literatur vor allem die Langweile thematisiert, wenn es um unterrichtsbezogenen Ursachen von Störungen geht. So stellt nach Lohmanns Ansicht die Langweile ein Problem für Schüler dar und gelte somit als eine wesentliche Ursache für Unterrichtsstörungen (Lohmann 2003, S. 20). In Anlehnung an McPhilimy (1996) widerspricht Nolting jedoch dieser Ansicht Lohmanns. Nolting leugnet dabei nicht, dass ein interessanter Unterricht weniger Störungen aufkommen lässt, doch sei die Lösung des Problems nicht allein im interessanten Unterricht zu finden, denn kein Unterricht könne durchgehend interessant sein und das Interesse aller Schüler wecken, zumal es unverzichtbaren Lernstoff gibt, welcher nun mal weniger interessant sei. Dazu fänden Kinder, auch trotz spannenden Unterrichts, immer wieder etwas, was noch spannender ist und ließen sich dadurch ablenken (McPhilimy 1996, zitiert nach Nolting 2002, S. 18f.) Grunder und Biller setzen die Langweile in den Kontext des Unterrichts ein, demnach entfalte sich die Langweile zwischen drei Faktoren: den Unterrichtsmethoden, den Unterrichtsinhalten und dem Lehrer-Schüler-Verhältnis (Grunder 2001, S. 93). Biller sieht die durch Lehrer und Schüler gekennzeichnete Unterrichtssituation als das Zentrum des pädagogischen Feldes.

Diese Lehrer-Schüler Beziehung sei abgesehen von der Richtung ihrer Intentionen auch durch die methodische, didaktische, kommunikative, interaktive und erzieherische Dimension bestimmt (vgl. dazu Pallasch/Strehlow 1978, S. 142ff.). Biller unterstreicht aber, dass der Unterricht in vielfältige Bezüge eingelagert und deshalb nicht unabhängig von diesen zu sehen sei. Ferner sei er von der Methodenwahl abhängig und somit „ein wichtiger funktionaler Erziehungsfaktor“. Er betont aber auch, dass der Unterricht nicht allein von der Methodenwahl abhänge, sondern von allen inneren und äußeren Einwirkungen wie Lehrer-Schüler-Verhältnis, dem Erziehungsstil, Lehrerverhalten, der pädagogischen Atmosphäre, dem Schulklima oder der Arbeitshaltung der Kinder (Biller 1981, S. 23ff.).

2.2.3 Gesellschaftliche Ursachen für Unterrichtsstörungen

Ebenso wie in schwierigen Familiensituationen oder im Unterricht, liegen auch in der Gesellschaft und in gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen Gründe für ein Störverhalten der Jugendlichen und Kinder. Der gegenwärtige „hektische Lebensstil“, der mit Gereiztheit und Unruhe verbunden ist, und die tägliche Konfrontation mit Gewaltverhalten, sei es in der Realität oder in den Medien, wirke sich stark auf das Verhalten der Kinder aus (Keller 1999, S. 59f.). Das gesellschaftliche System wird vor allem in den Schulen als Ursache für Störungen gesehen, die durch ihr Einzugsgebiet sozialschwache Stadtteile erfassen. Es wird dabei angenommen, dass sich die Ungerechtigkeiten und Defizite des gesellschaftlichen Systems in den Klassen widerspiegeln. Dabei würden einige Schüler aufgrund sozialer Benachteiligung an den Anforderungen der Schule scheitern und drückten es womöglich durch Ungehorsam und Verweigerung aus (vgl. Nolting 2002, S. 16). Diese Erklärung trifft aus Noltigs Sicht in vielen Fällen zu, jedoch beleuchte sie nicht die individuellen Unterschiede der Schüler oder den Unterschied der Störungen in Schulen mit ähnlichen Einzugsgebiet (vgl. Nolting 2002, S. 16). Auch die Institution Schule selbst als Quelle für Störungen werd nicht berücksichtigt. Da Störungen aber an allen Schulen vorkommen, gilt es an dieser Stelle die institutionellen Ursachen für Störungen zu beleuchten.

2.2.4 Institutionelle Ursachen für Unterrichtsstörungen

Der institutionelle Ansatz ist wohl am wenigsten abzuweisen, denn Unterrichtsstörungen gibt es an jeder Schule, ganz unabhängig von ihren Schülern, Lehrern oder ihrem Einzugsgebiet. Nolting geht davon aus, dass Störungen durch die in der Institution Schule vorhandenen Defizite und Zwänge, geschaffen werden (Nolting 2002, S. 16). Zu den grundlegenden Fehlern, die bei der Ursachenforschung ermittelt werden, zählt das „uneinige Erziehungsverhalten“. Rutter hat bei seinen Untersuchungen einen Zusammenhang aufgezeigt zwischen dem fehlendem pädagogischen Konsens und den Ausmaß an Störungen. Demnach treten Störungen vermehrt dort auf, wo sich Lehrer in Bezug auf grundsächliche Erziehungsziele und Erziehungsmethoden unterscheiden. Wenn Lehrer A die Grenzen zu eng zieht und Lehrer B zu weit, suchen die Schüler beim Lehrer B den Ausgleich und entladen in seinem Unterricht ihre beim Lehrer A aufgestauten Spannungen in Form von heftigen Störungen (Rutter 1980, vgl. Hennig/Keller 2000, S. 76). Einen wichtigen Beitrag zu Störungen leiste die „Schule“ auch durch die Schulpflicht. Der Schulbesuch basiert nicht auf der Feiwilligkeit der Kinder, so dass selbst bei lernwilligen Schülern der Wunsch aufkomme, sich den vorgegebenen Programm der Schule zu widersetzen und sich mit außerschulischen Dingen zu beschäftigen (Nolting 2002, S. 16f.). Im Hinblick auf die „Schule“ nimmt ebenfalls die Schulleitung eine wichtige Rolle ein. Der Schulleiter kann ebenfalls Konflikte fördern indem er z.B. die Grenzen zu eng zieht oder im anderen Fall einen Laisser-faire-Stil praktiziert (Keller 2001, S. 36). Sowohl der gesellschaftlich als auch der institutionelle Ansatz bieten gute Erklärungsmöglichkeiten für Ursachen von Unterrichtsstörungen, jedoch vernachlässigen sie die Frage nach der Lehrerrolle und den Handlungsunterschieden der Lehrer in derselben Klasse. Für die weitere Diskussion ist es sinnvoll vorerst auf die Fragen einzugehen, ob der Lehrer selbst zu Unterrichtsstörungen beiträgt und warum dieselbe Klasse z.B. bei einem Lehrer überwiegend still ist und bei einem anderen der Geräuschepegel so hoch ist, dass das Unterrichten kaum möglich ist. Dabei geht es nicht darum, den Lehrer für den gestörten Unterricht zu beschuldigen, sondern darum verschiedene Handlungsweisen des Lehrers zu analysieren und auf Ursachen für Störung zu prüfen, um im Anschluss Möglichkeiten für das Lehrerhandeln diskutieren zu können.

2.2.5 Lehrerbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen

Für einen Unterricht mit hohem Störungspegel hat Lohmann einige Merkmale des Lehrerverhaltens zusammengefasst:

- häufiges, wirkungsloses Ermahnen und Androhen von Bestrafung,
- hoher Zeitbedarf für disziplinarische Handlungen,
- mehr strafende Maßnahmen als integrative,
- sprunghaftes ausprobieren verschiedener Maßnahmen,
- häufiges unwirksames Abbrechen von Konflikten (Lohmann 2003, S. 22f.). Nach Lohmann weise solches Lehrerverhalten „einseitige und ungeeignete Strategien“ auf. Der Lehrer habe die Störungsursachen und Handlungsmöglichkeiten auf der Beziehungs- oder Unterrichtsebene nicht im Blickfeld und versuche durch disziplinarisches Handeln Defizite in der Didaktik oder in den Methoden auf der Beziehungsebene auszugleichen. Ungeeignet seien auch die Interventionen, bei den es sich stets um Disziplinarmaßnahmen handelt, die das Ändern des Schülerverhaltens beabsichtigen und nicht das Ändern der Umgebung, des Lehrerverhaltens oder der Einstellung des Lehrers. Der Lehrer solle nach Lohmann, anstatt nur auf Störungen einzugehen, diese mit Vorüberlegungen zu verhindern versucht. Als nächstes kritisiert Lohmann die „Inkonsequenz“ des Lehrers sowie „ungeeignete Interventionen“, bei welchen die angewendeten Disziplinarmaßnahem zu keiner Besserung führen, sondern selbst zur Störungsquelle werden (Lohmann 2003, S. 23f.), denn eine angedrohte aber nicht realisiert Konsequenz stellt für den Schüler eine Einladung zur nächsten Störung dar (Keller 1999, S. 59). Zuletzt bemängelt Lohmann die „mangelnde Nutzung kommunikativer und integrativer Strategien“. Dabei beanstandet er explizit das Nichtthematisieren von gegenseitigen Interessen und Erwartungen im Unterricht (Lohmann 2003, S. 23f.). Den Grund für die mangelnde Kommunikation zwischen Lehrer und Schülern sehen sowohl Lohmann als auch Keller im Vorrang der Stoffvermittlung und dem forcierten Lehrerinteresse. Die Schüler hätten dadurch keine Möglichkeit zu äußern was ihnen gefällt oder nicht und sie empfänden den Unterricht als fremdbestimmt. Diese unaufgelöste Spannung kompensieren die Schüler dann mit Störungen (Lohmann 2003, S. 23f.; Keller 1999, S. 59).

3. Störungspräventionen

Aus den vorangegangenen Kapiteln geht hervor, dass Unterrichtsstörungen zum Unterricht dazugehören und sich nicht vollkommen beseitigen lassen, zudem sind ihre Ursachen zu komplex, als dass man hier „Wenn-Dann-Schemata“ anwenden könnte. Dennoch sollten Lehrer bemüht sein den Unterricht so zu gestalten, dass er zumindest weniger störanfällig ist. Weinert, Pfitzner, Lohmann und Czerwenka stimmen darüber überein, dass sich Störungen auf der Unterrichts-ebene verringern ließen, indem man den Unterricht klar strukturiere und dabei die Lernvoraussetzungen und Interessen der Schüler berücksichtige sowie die Unterrichtsinhalte und Unterrichtsmethoden auf die Lerngruppe abstimme. Eine Abwechslung bezüglich der Methoden, Arbeitsformen, Unterrichtsmaterialien und Unterrichtsmedien helfe Langeweile und Interesselosigkeit vorzubeugen (Weinert 1996, S. 225, vgl. Pfitzner 2007, S. 191, Lohmann 2003, S. 128ff.; Czerwenka 1979, S. 121ff.). Nolting empfiehlt in diesem Zusammenhang gleichzeitig möglichst viele Schüler zur Mitarbeit zu motivieren, z.B. in Form von Still- oder Gruppenarbeit, da die Schüler so, anders als im Unterrichtsgespräch, alle gleichzeitig aktiv sein könnten (Nolting 2002, S. 42ff.; vgl. dazu Kounin 1976). Entscheidend sei dabei, die Schüler zu eigenen Denkanstrengung zu bewegen und ihnen beim Überwinden von Schwierigkeiten und Fehlern sowie beim Aufbau einer geordneten Wissensbasis zu helfen (Weinert 1996, S. 225, vgl. Pfitzner 2007, S. 191, Lohmann 2003, S. 128ff.). Wichtig sei vor allem, dass die Schüler in dem Thema, der Aufgabe oder dem Lernziel einen Sinn erkennen können. Deshalb solle man versuchen die Frage nach der Wichtigkeit des Themas aus der Sicht der Schüler zu beantworten (Lohmann 2003, S. 130f.). Um Missverständnisse und Arbeitsverzögerungen zu vermeiden sollten klare Anweisungen und Verständnisfragen zur vorgelegten Aufgabenstellungen gegeben werden (Czerwenka 1979, S. 120ff.). Als eine wesentliche Variable für die Reduzierung von Unterrichtsstörungen, nennt Seitz die „Expressivität“ des Lehrerverhaltens. Demnach solle der Lehrer monotone Vorträge und Demonstra-tionen möglichst vermeiden, indem er beispielsweise die Lautstärke der Stimme ändere oder viel gestikuliere (Seitz 2004, S. 43). Sowohl Pfitzner als auch Lohmann weisen darauf hin, dass für einen erfolgreichen Unterricht insbesondere ein positives Lehrer-Schüler-Verhältnis wichtig sei, welches aus einem gesunden Gleichgewicht zwischen Nähe und Distanz besteht. Macht in Verbindung mit Gleichgültigkeit nennt Lohmann „Gift“ für die Beziehung, während Respekt das „Zauberwort“ sei. Respekt bekomme ein Lehrer dann, wenn er Interesse an seinen Schülern zeige, ihnen persönliche Wertschätzung signalisiere und humorvoll begegne, wenn er verlässlich und konsequent ist sowie Sach- und Vermittlungs-kompetenz hat (Lohmann 2003, S. 95f.; Pfitzner 2007, S. 201f.). Die Beziehung zu einem Problemschüler könne nach Ansicht Kellers positiv verändert werden durch das Loben eines Positivverhaltens vor der ganzen Klasse (Keller 1999, S. 61). Um Konflikte vorzubeugen rät Czerwenka, das Verhalten, welches in der Klasse geduldet bzw. nicht geduldet wird, durch klare Verhaltensnormen festzuhalten. Der Lehrer solle dabei Konsequenz in seinem Verhalten zeigen und eventuelle Abweichungen begründen (Czerwenka 1979, S. 131ff.). Wenn es um Störungspräventionen geht ist natürlich auch die Zusammenarbeit im Kollegium wichtig (vgl. dazu Göldner 2007, S. 27ff.). Um die Effektivität der erzieherischen Arbeit zu steigern, schlägt Seitz eine „gemeinsame erzieherische >>Linie<<“ der Beteiligten (Lehrer, Fachlehrer, Schulleitung, Zweitkräfte) vor. Zu dieser „Linie“ gehören Prinzipien, Maßnahmen und Regeln der Erziehung. Die Beteiligten sollten als Team gemeinsam überlegen welche Reaktion auf ein bestimmtes Schülerverhalten (z.B. Kaugummikauen) erwünscht oder erforderlich ist und gemeinsam Maßnahmen erarbeiten (Seitz 2004, S. 39). Zur Bewältigung von aktuellen Konflikten können in Klassenteams Ursachenmodelle entwickelt, sowie Lösungen entworfen und Ziele vereinbart werden (Keller 2001, S. 52f.). Des Weiteren sollte sich die Schule für Elternarbeit öffnen, denn dadurch biete sich Lehrern die Möglichkeit über Kontakte Vertrauen und eine effektive Kooperation zustande zu bringen (Seitz 2004, S. 40ff., vgl. dazu Göldner 2007, S. 184ff.). Die Zusammenarbeit von Eltern und Lehrern könne für das Kind sowohl für die Arbeit in der Schule als auch zu Hause hilfreich sein. Durch den Austausch mit den Eltern erhalte der Lehrer Infor-mationen über die häusliche Situation der Schüler und umgekehrt erhalten auch Eltern Informationen vom Lehrer, z.B. über das Verhalten des Kindes in der Schule oder über seine Leistungen. Durch die rechtzeitige Aussprache mit den Eltern über die Schwierigkeiten und Probleme des Kindes, können fatalere Entwicklungen vermieden werden. Möglicherweise könne der Lehrer einen Zusammenhang zwischen dem Verhalten der Eltern und dem des Kindes aufzeigen und somit den Eltern die Möglichkeit geben etwas zu ändern (Dreikurs/Grunwald/Pepper 2007, S. 205ff.).

4. Interventionen - Pädagogische Methoden und Maßnahmen bei Unterrichtsstörungen

Nachdem im vorangegangenen Kapitel die Möglichkeiten der Vorbeugung von Unterrichtsstörungen dargelegt wurden, sollen an dieser Stelle die in der Literatur empfohlenen Handlungsmöglichkeiten beim Auftreten von Unterrichtsstörungen vorgestellt werden. Die Frage nach der Realisierung und Effektivität dieser Maßnahmen bleibt vorerst unberücksichtigt, denn dies wird die Aufgabe im empirischen Teil der Arbeit sein.

Interventionen haben die Unterbrechung von Störungen und eine schnelle Rückkehr zum Unterricht als Ziel. Eine Intervention sei dann sinnvoll, wenn sie effektiv die Störung beendet und gleichzeitig eine Problemlösung einleitet (Kowalczyk/Deister 2009, S. 17). Zu bedenken sei stets, ob und wann eine Interaktion zweckmäßig sei. Kowalczyk und Deister empfehlen gezielt zu intervenieren, um so wenig Unterrichtszeit wie möglich zu opfern (Kowalczyk/Deister 2009, S. 109f.). Auf die Frage nach möglichen pädagogischen Maßnahmen und Reaktionen beim Auftreten von Unterrichtsstörungen gehen u.a. Winkel und Lohmann ein. Nach Winkel sollte der der Lehrer bei auftretenden Störungen wie folgt reagieren:

- Bewusstes Ignorieren, wenn es sich um Disziplinkonflikte handelt, die aus Fahrlässigkeit passieret sind und der Schüler sein Verhalten selbst als Fehlverhalten wahrnimmt und korrigiert.
- Verabredete Zeichen geben hat den Zweck, gelernte Verhaltensweisen bei den Schülern zu reaktivieren. Beispielsweise kann ein Lehrer sich die Hände an die Ohren legen, wenn die Unterhaltungen zu laut werden.
- Unauffällige affektive Zuwendung, z.B. Körperkontakt.
- Um zu entreizen oder aber neuen Schwung in die Sache zu bringen, kann eine räumliche Umordnung, eine Umstrukturierung der Situation, die Schaffung einer neuen Lernsituationen oder eine Verfremdung sinnvoll sein.
- Egozentrischen Verhaltensweisen begegnet man am besten mit einem Appell an vereinbarte Verhaltensnormen.
- Wenn der Lehrer Verbote ausspricht, sollte er es nicht versäumen deren Sinn und Zweck zu erläutern, nämlich, dass sie nicht zur willkürlichen Machtdemonstration dienen, sondern das Miteinander erleichtern wollen.
- Versprechungen sind nur dann gerechtfertigt, wenn sie ermuntern und auch eingelöst werden. Auch Belohnungen (z.B. Loben), ehrlicher Dank oder Anteilnahme, können demonstriert werden.
- Bestrafungen sollten nicht aus Rachegelüsten angewendet werden, können aber in manchen Fällen zur Re-Sozialisation nützlich sein (Winkel 1987, S. 98).

[...]


[1] Eine formelle Anmerkung: Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit stets die maskuline Form (Lehrer, Schüler) verwendet. Damit sind allerdings immer auch die femininen Formen (Lehrerin, Schülerin) gemeint.

[2] „Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist […]“

[3] Nach den Kategorien von WINKEL sind es: akustische Dauerstörungen, allgemeine Unruhe, Konzentrationsstörungen, Lernverweigerung, Passivität und Desmotivationen

[4] „verwöhnend-permissive“ Erziehung (Mangel an Grenzziehung), „vernachlässigend-verwahrlosende“ Erziehung (wenig oder gar keine Erziehung), „strafend-unterdrückende“ Erziehung (zu enge Grenzen während die Zuwendung und Liebe ausbleiben und stattdessen harte körperliche Strafen dominieren), „verwirrende“ Erziehung (schwankt zwischen Härte und Verwöhnung) vgl. Keller 1999, S. 58f.

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Titel: Unterrichtsstörungen - Kritik der pädagogischen Konzepte