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Die Plastizität des Gehirns und ihre Bedeutung für menschliches Lernen

Masterarbeit 2008 74 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen
2.1 Neurowissenschaften / (Ge-)hirnforschung
2.2 Beobachtungstechnologien

3 Zur Interdisziplinarität von Neurowissenschaften und Pädagogik
3.1 Medienpräsenz der Neurowissenschaften und ihre Forderungen an die Pädagogik
3.2 Kritische Betrachtung des neurowissenschaftlichen Wissens

4 Lernen
4.1 Der neurowissenschaftliche Lernbegriff
4.2 Ein pädagogischer Grundbegriff
4.3 „Hirngerechtes Lernen und Lehren"

5 Plastizität als Ausgangspunkt pädagogischer Überlegungen
5.1 Erläuterungen zur neuronalen Plastizität
5.2 Bildungstheorien
5.3 Sensible Phasen des Lernens (Dichgans)
5.4 Exkurs: neurowissenschaftliche Untersuchungen sensibler Phasen anhand des visuellen Kortex
5.5 Lebenslanges Lernen

6 Pädagogische Betrachtung der neurowissenschaftlichen Erkenntnisse
6.1 Direkte Aufnahme neurowissenschaftlicher Wissensbestände in die Erziehungswissenschaft
6.2 Kritische Begrenzung neurowissenschaftlicher Erkenntnisse für die Pädagogik
6.3 Kritische Übersetzungen neurowissenschaftlicher Erkenntnisse

7 Konsequenzen für die pädagogische Praxis
7.1 Plastizität und Lernen
7.2 Das Plastizitäts-Modell in pädagogischen Handlungsfelder
7.2.1 Frühförderung
7.2.2 Erwachsenenbildung
7.2.3 Üben, Wiederholen und Ganzheitliches Lernen

8 Fazit

9 Literatur

1 Einleitung

Neurowissenschaftliche Erkenntnisse spielen eine immer größere Rolle in unserem Leben. In vielen Bereichen werden neue Forschungsergebnisse bekannt gegeben. Zum Beispiel traf eine lange Zeit die Erkenntnis, dass die Gehirne von Männern und Frauen unterschiedlich strukturiert sind, auf großes öffentliches Interesse, denn damit konnten auch unterschiedliche Verhaltensweisen und Weltanschauungen der verschiedenen Geschlechter gedeutet werden. In Zeitschriften, Fernsehsendungen, Büchern und sogar Kinofilmen wird häufig auf Studien verwiesen, die neue Forschungsergebnisse der Neurowissenschaften und besonders der Hirnforschung darstellen. Diese Darstellungen neurowissenschaftlicher Erkenntnisse hat - was häufig nicht in der Öffentlichkeit sichtbar wird - auch große Einflüsse auf andere Wissenschaften.

Diese Arbeit soll zeigen, inwiefern pädagogische Themen, wie das menschliche Lernen, von den Neurowissenschaften und im Konkreten von der Plastizitätsforschung beeinflusst werden. Das neurologische Wissen wird auch vielfach in Erziehungsratgebern aufgegriffen und in pädagogische Handlungsfelder eingebaut. Dabei wird dieses Wissen vereinfacht dargestellt und häufig von „Nicht-Experten" gedeutet. Auch bei Bil­dungsfragen berufen sich - besonders die Medien - häufig nur noch auf Neurowissenschaftler und nicht auf Pädagogen, die ja die eigentlichen „Experten" dieses Gebietes sind.

Gerade in Bezug auf das menschliche Lernen finden die Ratschläge der Hirnforscher für die pädagogische Praxis hohen Anklang.

Dabei wird immer wieder auf die Erkenntnisse neurowissenschaftlicher Untersuchungen verwiesen und daraus Schlüsse auf pädagogische Handlungsfelder gezogen. Begriffe wie „Neurodidaktik" sollen zeigen, welche Bedeutung neurowissenschaftliche Erkenntnisse für die Schulpraxis haben.

Aus Untersuchungen zur Plastizität des Gehirns werden viele Annahmen über das menschliche Lernen gefolgert, sowie auch Ratschläge für die pädagogische Praxis entwickelt. Dabei werden traditionelle Themen der

Pädagogik wie das Phänomen der „sensiblen Phasen" mit neurowissenschaftlichem Wissen belegt.

In den Erziehungswissenschaften kann man drei Themenfelder der Rezeption neurowissenschaftlicher Erkenntnisse unterteilen. Zum Ersten bezieht sich die erziehungswissenschaftliche Rezeption auf Forschungsergebnisse zur neuronalen Plastizität, mit dem Schwerpunkt der Bedeutung von Umwelteinflüssen auf die Gehirnentwicklung.

Im zweiten Themenbereich werden neurobiologische Befunde über Lernen und Gedächtnis diskutiert und ihre Bedeutung für die pädagogische Praxis diskutiert. Ich werde in dieser Arbeit versuchen diese beiden Themen miteinander in Verbindung zu bringen. In diesem Sinne werden die Forschungsergebnisse der Plastizitätsforschung beschrieben und die erziehungswissenschaftliche Rezeption dieser dargestellt. Außerdem werde ich das menschliche Lernen aus Sicht der Erziehungswissenschaften und der Neurowissenschaften betrachten und in Verbindung mit der Plastizität und deren Bedeutung für das Lernen bringen. Abschließend werde ich beschreiben, inwiefern diese Schlüsse, die von der Plastizität auf das menschliche Lernen von den Erziehungswissenschaftlern gezogen werden, für die pädagogische Praxis von Bedeutung sind.

Neben diesen beiden Themen widmet sich die Erziehungswissenschaft als drittes dem Thema der Willensfreiheit, was in dieser Arbeit jedoch nicht thematisiert werden kann (vgl. Müller 2006, 205f.; Müller 2005, 16).

Ich möchte in dieser Arbeit die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse zu der Plastizität des Gehirns untersuchen und die pädagogischen Schlüsse die daraus gezogen werden kritisch betrachten und auf Möglichkeiten und Grenzen dieses Vorgehens hinweisen. Dazu werde ich im ersten Schritt Begrifflichkeiten und die Beobachtungstechnologien der Neurowissenschaften erläutern. Inwiefern die Neurowissenschaften und die Pädagogik miteinander in Verbindung gebracht werden - in den Medien und fachwissenschaftlichen Diskussionen - werde ich in einem nächsten Schritt betrachten. Dabei diskutiere ich, sowohl die Sicht der Neurowissenschaftler als auch die Sicht der Erziehungswissenschaftler und werde einen möglichen Weg einer Interdisziplinarität beschreiben.

Um jedoch die Frage zu klären, inwiefern neurowissenschaftliche Erkenntnisse über die Plastizität des Gehirns die Annahmen über menschliches Lernen und ihre pädagogischen Implikationen bestimmen, werde ich mich dem Lernbegriff in einem eigenen Kapitel widmen. Dabei werden wieder die Perspektiven der beiden Disziplinen betrachtet und herausgearbeitet welche unterschiedlichen Grundannahmen zum Lernen bestehen. In Kapitel 5 wird das Phänomen der Plastizität erläutert und die daraus resultierenden Überlegungen von verschiedenen Erziehungs- und Neurowissenschaftlern beschrieben.

Da dies eine Abschlussarbeit im Studiengang Erziehungswissenschaften ist, werde ich besonders aus Sicht dieser Disziplin den Umgang mit neurowissenschaftlichen Erkenntnissen erläutern. In Kapitel 6 soll deutlich werden, dass momentan in den Medien drei unterschiedliche Rezeptionsarten vorherrschen, die den Umgang mit dem Wissen der Neurowissenschaften bestimmen. Wenn ich von den Erziehungswissenschaft spreche, meine ich sowohl die theoretischen Grundannahmen als auch der praktische Umgang mit diesen. Die beiden Begriffe Pädagogik und Erziehungswissenschaften werden also in dieser Arbeit weitestgehend synonym verwendet.

Nach der neurowissenschaftlichen Darstellung der Plastizität und der Darstellung der daraus resultierenden pädagogischen Überlegungen, werde ich abschließend die Konsequenzen für die pädagogische Praxis diskutieren.

2 Grundlagen

Der Oberbegriff „Neurowissenschaften" kann für den Zusammenschluss verschiedener Disziplinen gesehen werden, die sich mit der Erforschung des zentralen Nervensystems befassen. Darunter fallen unter anderem die Evolutionsbiologie, die Neurochemie, -physiologie und -anatomie, sowie Verhaltensforschung und Psychologie (vgl. Becker 2006a, 18).

Ich werde im Folgenden den Begriff für diese Arbeit definieren und Grundlagen erläutern. Dabei werde ich mich besonders auf den Relevanzbereich des menschlichen Lernens und der Plastizität beziehen.

2.1 Neurowissenschaften / (Ge-)hirnforschung

Der Begriff der Hirnforschung wird als Synonym für die Neurowissenschaften verwendet. Dabei werden alle Disziplinen, die das Gehirn und das Nervensystem untersuchen einbezogen. Hirnforscher oder Neurowissenschaftler können somit unterschiedlichen Berufsgruppen angehören. Bei diesen Disziplinen wird von dem Grundsatz ausgegangen, dass das menschliche Verhalten von den Aktivitäten des Gehirns gesteuert wird (vgl. Müller 2005, 17; Reich 2005, 13). Die Neurobiologen beziehen die Aktivitäten des Gehirns auf die Nervenzellen und deren Verschaltung in Netzwerken und machen diese für das gesamte menschliche Handeln, Denken, Lernen und Fühlen verantwortlich (vgl. Pflüger 2006, 45). Die Arbeitsweise des Gehirns wird besonders auch durch die Plastizität (Anpassungsfähigkeit) der Neuronen beeinflusst (vgl. Miller-Kipp 1998b, 98f.).

Die Aufgabe der Neurowissenschaften ist „Verhaltensweisen anhand von Gehirnaktivitäten zu erklären - also zu verstehen, wie Millionen einzelner Nervenzellen im Gehirn zusammenarbeiten, um Verhalten zu erzeugen, und wie diese Zellen ihrerseits durch die Umwelt, einschließlich des Verhaltens anderen Menschen, beeinflußt werden“ (Kandel/Schwartz/Jessel 1996, 6).[1]

Die Plastizitätsforschung gibt Hinweise darauf, inwiefern das Gehirn durch äußere Einflüsse veränderbar ist. Dabei gehen die Neurowissenschaften von der Grundannahme aus, dass die neuronale Struktur des Gehirns nicht genetisch vorgegeben und festgelegt ist, sondern wesentlich an Aktivität und Auseinandersetzung mit der Umwelt gebunden ist. Ein Umweltreiz wird immer nach dem gleichen Schema in neuronale Aktivität umgewandelt (vgl. Müller 2005, 39).

Anhand des folgenden Schaubilds kann die Übertragung an Synapsen, die als wichtige Grundlage für das Verständnis von Lernen dient, erläutert werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Synapsenübertragung (Quelle: Blakemore/Frith 2006, 35)

Nervenzellen werden untereinander durch Synapsen verknüpft. Dabei wird zwischen einer chemischen und einer elektrischen synaptischen Übertragung unterschieden. Die elektrische Übertragung ist deutlich seltener zu beobachten, deswegen möchte ich nur kurz die chemische Reizübertragung darstellen. Zwischen zwei Neuronen befindet sich ein so genannter synaptischer Spalt. Dieser wird bei chemischen Synapsen durch die Ausschüttung von Neurotransmittern (chemischen Botenstoffen) überwunden. Neurotransmitter werden durch einen Impuls (elektrische Erregung) ausgeschüttet, es wird eine chemische Reaktion herbeigeführt, die wiederum dafür verantwortlich ist, dass die Erregung über die nächste Synapse weitergeleitet wird. Dabei spricht man von der Übertragung zwischen der Präsynapse, in der Regel das Endknöpfchen eines Axons und der Postsynapse, die ein Stück Membran des Zellkörpers, eines Dendriten oder des Axons einer anderen Nervenzelle sein kann. Die Dendriten, die die Erregung annehmen besitzen häufig kleine Vorsprünge, auch Dornfortsätze oder spines genannt (vgl. Roth 1996, 120ff).[2]

Das Interesse, das die Neurowissenschaftler verfolgen, gilt besonders dem Bereich des Lernens der synaptischen Übertragung. Dass diese als Hauptgrund für das menschliche Lernen und die Plastizität gesehen werden kann, wird im Verlauf der Arbeit noch deutlich werden.

2.2 Beobachtungstechnologien

Die öffentliche Aufmerksamkeit, die den Neurowissenschaften geschenkt wird, beruht hauptsächlich auf deren bildgebenden Verfahren. Farbige Hirnkarten sollen den Stand der Forschung dokumentieren, und treffen auch bei Laien auf große Faszination. Die Untersuchungsmethoden neurowissenschaftlicher Forschung werden, auch besonders durch die bildgebenden Verfahren, als wissenschaftlich und sicher eingeschätzt. Denn was man mit eigenen Augen sehen kann, bevorzugt man in der Regel zu glauben.

Menschen können demnach laut den Neurowissenschaftlern „sehen", was sich im Gehirn bei Denkprozessen, wo abspielt, da Aktivitäten farblich gekennzeichnet werden (vgl. Becker 2006a, 19ff.; Reich 2005, 40f.). Dementsprechend werden diese Verfahren auch „Neuroimaging" genannt.

Zu den wichtigsten elektrophysiologischen Untersuchungsmethoden der Neurowissenschaften zählen nicht-invasive Verfahren. Also Methoden, die keinen operativen Eingriff erfordern und daher auch am Menschen durchführbar sind. Man kann die nicht-invasiven Verfahren nochmals untergliedern. Verfahren, die sich auf die Lokalisation von neuronalen Prozessen beziehen (PET und fMRT) und solche, bei denen die zeitliche Information im Vordergrund steht (EEG und MEG).

Bei der Elektroenzephalographie (EEG) werden mit Hilfe am Kopf angelegter Elektroden die Aktivitäten von Nervenzellen (elektrische Potentialschwankungen) gemessen. Es kann eine genaue zeitliche Darstellung von kognitiven Prozessen mithilfe des EEGs gemessen werden. Die Lokalisation bleibt jedoch ungenau. Die Magnetoenzephalographie (MEG) schafft hingegen eine präzisere Lokalisation („wesentliche bessere räumliche Auflösung der Entstehungsorte kortikaler Aktivität" Birbaumer/Schmidt 2006a, 356f.) ist dafür aber aufwändiger. Das Gehirn entwickelt, da jede Bewegung elektrischer Ladungen ein Magnetfeld hervorruft, schwache magnetische Felder. Diese werden mit hochempfindlichen Detektoren gemessen.

Der Nachteil elektro- und magnetoenzephalographischer Methoden ist, dass zu Gunsten der präzisen Zeitstruktur eine relative örtliche Ungenauigkeit entsteht. Aufgrund der Ausbreitung der elektrischen Spannungs- und Stromänderungen, lässt sich der Ausgangspunkt der Veränderungen nicht genau lokalisieren.

Die beiden anderen Beobachtungstechnologien, die Positronenemissionstomographie (PET) und die funktionelle Magnetresonanztomographie (fMRT) messen keine elektrischen Signale, sondern die Veränderungen im Blutfluss des Gehirns. Die Methoden gehen davon aus, dass sich Aktivitäten im Gehirn durch eine höhere Durchblutung auswirken.[3] Dies wird bei der PET sichtbar gemacht, indem radioaktiver Sauerstoff dem Gehirn zugeführt wird. Gehirnregionen die aktiviert sind erhalten mehr Sauerstoff, was dann im Versuchverfall durch die zugefügte Substanz sichtbar wird (vgl. Becker 2006a, 19ff.; Birbaumer/Schmidt 2006a, 354ff.; Reich 2005, 40ff.).

Bei diesen bildgebenden Verfahren wird also erfasst, wo ein erhöhter Blutfluss im Gehirn besteht. Dabei wird davon ausgegangen, dass dieser erhöhte Blutfluss neuronale Erregungen und damit einhergehend auch jegliche Art von unbewusster oder bewusster psychischer Tätigkeit kennzeichnet (vgl. Birbaumer/Schmidt 2006a, 375). Hierbei stellt sich nun jedoch die Frage, ob die erhöhte Durchblutung tatsächlich mit einer bestimmten kognitiven Tätigkeit (wie z.B. dem Vokabellernen) in Zusammenhang steht.

Um diesen Zusammenhang sicherzustellen wurde die so genannte „Substraktionsmethode" entwickelt, die durch einen hypothetischen Ruhezustand von den sichtbaren Aktivierungen des Gehirns substrahiert wird (vgl. Becker 2006a, 20f.). Da das PET Bilder von Aktivitäten im Gehirn zu einem bestimmten Zeitpunkt messen will, das Gehirn jedoch bereits dann aktiviert ist, wenn es „nichts" tut,[4] muss man zuerst ein Bild dieser Ruheaktivität aufnehmen. Anschließend kann dieses dann mit einem Bild, das während einer bestimmten Tätigkeit gemacht wird, verglichen werden. Das Bild des Ruhezustands wird von dem aktiven Zustand abgezogen und übrig bleibt dann ein Bild der hinzukommenden Aktivität. So lassen sich dann auch wiederum zwei Aktivierungsbedingungen unterscheiden (vgl. Grau 2007, 171; Spitzer 2000, 157f.).

Hirnaktivitätsmessmethoden dieser Art können mit kognitiven Tests verbunden werden, was sie auch für die Erziehungswissenschaften interessant macht.[5] Ein verständliches Beispiel zur Untersuchung des Lesen-Lernen mit nicht-invasiven Verfahren findet sich bei Arthur M. Jacobs / Florian Hutzler und Verena Engl (2006).

Auch wenn die bildgebenden Verfahren für ein besseres Verständnis des empirisch aufgearbeiteten Wissens sorgen, bringen sie auch Gefahren mit sich.

„Menschen, die mit den Methoden der Hirnforschung nicht sehr vertraut sind, können zudem aus den faszinierenden Bildern, die oft in populärwissenschaftlichen Zeitschriften und Nachrichtenmagazinen abgebildet sind, falsche Schlussfolgerungen ziehen. Es handelt sich keineswegs um reale Abbildungen, sondern um technisch aufbereitete Daten. Gehirne sind weder blau noch rot oder gelb. Die Farben stellen - vom Computer bearbeitet - Aktivitäten des Hirnstoffwechsels dar, nicht die Farbe des Gehirns“ (Reich 2005, 42).

Die Farben die bei fMRT und PET gewählt werden sind Kontrastfarben und dienen der Idealisierung der Bilder. Die tatsächlich gemessenen Werte, die ohne diese Kontrastfarben kaum sichtbar wären, da die Werte sich nur minimal unterscheiden, sollen mit diesen Hilfsmitteln zur Veranschaulichung eindeutig sichtbar gemacht werden. Denn das Gehirn ist - wie bereits erläutert - immer in allen Bereichen permanent aktiv und die gemessenen Bereiche sind nur gering stärker aktiviert (Grau 2007, 170f.)

Außerdem muss festgehalten werden, dass, auch wenn die Entwicklung von PET und fMRT ein großer Fortschritt in der Forschung darstellt, keine dieser Methoden direkt neuronale Prozesse messen kann. Denn wie diese Prozesse (und was besonders in meinem Interesse liegt, wie Lernprozesse) ablaufen, kann nicht durch eine Momentaufnahme oder eine Lokalisation der aktivierten Gehirnregion sichtbar gemacht werden.

3 Zur Interdisziplinarität von Neurowissenschaften und Pädagogik

Ich möchte an dieser Stelle untersuchen wo sich die Pädagogik[6] zur Zeit auf neurowissenschaftlichen Terrain befindet. Dabei werde ich die Grenzen und Möglichkeiten eines problemzentrierten Austauschs zwischen Neurowissenschaften und Erziehungswissenschaften darstellen.

Die Erziehungswissenschaftlerin Gisela Miller-Kipp behauptet, dass die Quantität der Forschungsergebnisse aus den Neurowissenschaften alleine Grund genug sei, die neuen Erkenntnisse mit pädagogischem Interesse zu verfolgen. Besonders da viele Forschungsergebnisse in den Bereich des Lernens fallen, sollte sich die Pädagogik mit dieser Wissenschaft und ihrem Wissen beschäftigen und auseinandersetzen (vgl. Miller-Kipp 1998b, 93). Neurowissenschaftliches Wissen wird immer häufiger in pädagogische Handlungsfelder aufgenommen. Dass die Pädagogik sich mit den Neurowissenschaften befassen sollte, vertreten mittlerweile nicht mehr nur Hirnforscher, sondern auch Fachleute der eigenen Disziplin. Wie dieser „Austausch" des Wissens zurzeit aussieht, und ob man überhaupt von Austausch im Sinne einer Interdisziplinarität sprechen kann, sollte genauer betrachtet werden.

3.1 Medienpräsenz der Neurowissenschaften und ihre Forderungen an die Pädagogik

Neurowissenschaftler ziehen aus ihren Untersuchungen zur Physiologie des Lernens Schlüsse für die pädagogische Praxis und fordern, dass diese in Schule und Unterricht Berücksichtigung finden. Im deutschsprachigen Raum setzen sich für den Transfer des neurowissenschaftlichen Wissens in die

Pädagogik besonders der Psychiater und Hirnforscher Manfred Spitzer[7], der Psychiater und Neurobiologe Joachim Bauer und der Neurobiologe Gerald Hüther ein. Gerade in den Medien wird mit pädagogischen Ratschlägen versucht die Relevanz der neurowissenschaftlichen Forschung zu unterstreichen.

„Gegenwärtig wird vor allem der neurobiologischen Hirnforschung zugetraut, relevante Erkenntnisse für ein besseres Verständnis und die Lösung pädagogischer Probleme bereitzustellen“ (Müller 2005, 8).

Die Pädagogik wird also ganz konkret und öffentlich aufgefordert, sich mit den Forschungsergebnissen der Neurowissenschaften auseinander zu setzen.

Es wird von einer Beherrschbarkeit von Lernen und Gedächtnis durch die Erkenntnisse aus empirischen Untersuchungen gesprochen, die tatsächlich effektiveres Lernen auf neurowissenschaftlicher Basis schaffen können (vgl. Reich 2005, 12).

Ganz aktuell nach PISA wird die Pädagogik in Verdacht gerufen, so Nicole Becker, „falsch“ erzogen und unterrichtet zu haben, da die Kinder in Deutschland schlechter als der Mittelwert im internationalen Vergleich abgeschnitten haben.

„Das schlechte Abschneiden deutscher Schüler ist aus Sicht der Hirnforschung das Resultat einer Pädagogik, die gegenüber neurowissenschaftlichen Erkenntnissen über Lernvorgänge blind sei“ (Becker 2006b, 181).

Seitdem erhält die Neurowissenschaft mit ihren pädagogischen Ratschlägen enorme Unterstützung von den Medien und dem Staat[8]. Die Pädagogik wird dabei zum Sündenbock, da sie es nicht geschafft hat die Aufgabe ihrer Disziplin zu lösen, die Neurowissenschaften dies aber scheinbar trotz fremder Disziplin können. In den Archiven verschiedenster Zeitungen, wie Frankfurter Allgemeine, Süddeutsche Zeitung, Die Zeit, Der Spiegel, Focus und Stern, findet man seit etwa dem Jahr 2000 unzählige Artikel zu den

Themen Hirnforschung und Schule, die sich damit beschäftigen, wie man das neurowissenschaftliche Wissen in dem Schulalltag nutzen kann (Becker 2006b, 17 9ff.).

Das Ziel das erreicht werden soll ist ganz deutlich: In den nächsten internationalen Vergleichsstudien soll Deutschland weiter oben in der Tabelle landen. Dass heißt, der Unterricht soll effizienter werden, ohne dabei mehr Kosten zu verursachen. Die Standardisierung von Lernzielen und deren Überprüfung soll erreicht werden. Es soll also besser abgesichert werden können, ob etwas gelernt wurde, oder eben nicht. Immer wieder wird die Effizienz des Bildungsprozesses angesprochen.

„Lernen soll in diesem Sinne optimiert werden, denn Lernzeit ist ein knappes und teures Gut. Um die Verschwendung öffentlicher Mittel wie auch von Lebenszeit gering zu halten, sind Schritte und Methoden gefordert, welche effektives Lernen ermöglichen und die angestrebten Qualifikationen und Lernergebnisse möglichst garantieren“ (Reich 2005, 19).

Die Ursachen des schlechten Abschneidens bei der PISA-Studie, woran es liegt oder wie man den Lernprozess verbessern kann, soll nun, wie es in den Medien den Anschein erweckt, auch nicht mehr von den Pädagogen untersucht werden, da diese ja bereits versagt hätten. Nun sollen die Neurowissenschaftler empirisch belegen, wie tatsächlich effektiv gelernt werden kann (vgl. Reich 2005, 13ff.) und „warum das funktioniert, was ein gute Pädagoge tut, und das nicht, was ein schlechter tut“ (Roth 2006, 54). Wenn man diese Berichterstattung betrachtet wundert es nicht, dass auf Seiten der pädagogischen Praktiker eine hohe Erwartungshaltung gegenüber den Neurowissenschaften aufgebaut wird, den Lernprozess erklären und optimieren zu können. Aber gleichermaßen wird eine skeptische bis ablehnende Haltung der Erziehungswissenschaftler gegenüber den Neurowissenschaften verständlich.

Im Folgenden möchte ich Gründe nennen, warum häufig die Erwartungshaltung der Praktiker größer ist, als die fundierten Antworten der Hirnforscher sein können und welche Gründe es gibt, die Neurowissenschaften aus Sicht der Erziehungswissenschaften abzulehnen.

3.2 Kritische Betrachtung des neurowissenschaftlichen Wissens

In fast allen pädagogischen Publikationen werden heutzutage die Neurowissenschaften bzw. die Hirnforschung erwähnt und/oder zur wissenschaftlichen Fundierung von Thesen herangezogen. Neurowissenschaftliches Wissen auf pädagogische Handlungsfelder anzuwenden, ist wie die Medien zeigen, keine Ausnahme.

Einen vollständigen Überblick auf die Rezeption neurowissenschaftlichen Wissens zu schaffen, ist bei der Fülle der Literatur unmöglich. Ich möchte hier die kritische Grundhaltung der Erziehungswissenschaften und die Probleme einer Interdisziplinarität darstellen und nicht auf einzelne „Fehlschlüsse" aus der neurowissenschaftlichen Forschung. Häufig werden aus empirischen Fakten Normen abgeleitet und teilweise auch Handlungsempfehlungen gestaltet ohne diese kritisch zur Reflektieren. Daraus resultieren natürlich vielfältige Probleme. Neben falscher Schlüsse die gezogen werden, besteht auch die Gefahr, dass dadurch beispielsweise abweichendes Verhalten legitimiert werden kann, indem es auf die Physiologie des Gehirns zurückgeführt wird. Man kann bei solchen „falschen" Ergebnissen von einem „naturalistischen Fehlschluss" sprechen.[9] Dadurch können auch Annahmen über die Determiniertheit des Menschen entstehen, dass heißt inwieweit die Entwicklung des Menschen eingeschränkt bzw. durch die biologische Ausstattung festgelegt ist. Dies kann dann beispielsweise dazu führen, dass pädagogisches Handeln als überflüssig angesehen wird, oder Kinder z.B. nur zu bestimmten Zeitpunkten gefördert werden. Diese Schlüsse sind natürlich nicht grundsätzlich falsch, bergen aber eine hohe Gefahr für die gesunde Entwicklung unserer Kinder (vgl. Becker 2006a, 13ff.; Reich 2005, 52ff.).[10]

[...]


[1] Auf diese Definition werde ich in Kapitel 7 noch mal kurz zurückkommen, da sie die Richtung meiner Fragstellung an die Neurowissenschaften vorgibt.

[2] Eine wissenschaftlich korrekte und ausführliche Beschreibung findet sich bei Dudel 2006.

[3] „Die Hirnrinde hat aber nicht nur einen ständig hohen Grundbedarf an Sauerstoff (Glukose!), sondern jede zusätzliche Aktivität in einer bestimmten Hirnregion führt dort innerhalb von Sekunden zu einem erhöhten O2-Verbrauch und einem entsprechend vermehrten Anfall von Metaboliten. Diese sauren Stoffwechselprodukte wiederum erweitern die lokalen Arteriolen, was eine Erhöhung der lokalen Durchblutung zur Folge hat" (Birbaume/Schmidt 2006, 367).

[4] Das Gehirn ist ständig in Funktion und aktiviert, da es nicht erst auf Reize aus der Außenwelt reagiert, sondern auch ständig mit sich selbst beschäftigt ist (vgl. Speck 2008, 19).

[5] Grundvoraussetzung für eine gute Studie ist dabei unter anderem die Validität des kognitiven Paradigmas, also die Überprüfung, ob auch wirklich das gemessen wird, was der Test zu messen beabsichtigt. Denn bereits hier entstehen häufige Fehler von Untersuchungen, die weitreichende Folgen in der Deutung dieser „falschen“ Ergebnisse haben.

[6] Wie bereits in der Einleitung erwähnt beziehe ich mich im Folgenden sowohl auf die erzieherische Praxis, als auch auf die wissenschaftliche Theorie, wenn ich von Pädagogik spreche. Den Begriff der Erziehungswissenschaft werde ich synonym verwenden, ihn aber wohl in dem Bewusstsein häufiger in theoretischen, als in praktischen Bezügen nutzen.

[7] Spitzer gründete unter diesem Erkenntnisinteresse im Jahre 2004 in Ulm das „Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen“. Homepage: http://www.znl- ulm.de (15.10.2008, 11:13 Uhr).

[8] So wurde beispielsweise das im Jahr 2004 von Spitzer gegründete „Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen“ zum größten Teil von der Baden-Würtembergischen Landesregierung bezahlt (vgl. Becker 2006b, 185 / http://www.znl-ulm.de).

[9] Becker lehnt die Bezeichnung des naturalistischen Fehlschlusses jedoch ab und tendiert zu dem Begriff des pädagogischen Fehlschlusses. „Das spezifisch Pädagogische besteht darin, dass zur Erreichung bestimmter Ziele bestimmte (didaktisch-methodische) Empfehlungen ausgesprochen werden, die sich aus den referierten Erkenntnissen nicht deduzieren lassen" (Becker 2006b, 191).

[10] Eine weitere Gefahr, auf die ich jedoch aufgrund der Einschränkung dieser Arbeit, nicht näher eingehen kann, ist die medikamentöse Behandlung von Alltags- und

Details

Seiten
74
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640626434
Dateigröße
693 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v150767
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Pädagogik
Note
2,3
Schlagworte
Plastizität Hirnforschung Gehirn Lernen Neurowissenschaft Hirngerechtes Lernen Dichgans Lebenslanges Lernen

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Titel: Die Plastizität des Gehirns und ihre Bedeutung für menschliches Lernen