Die Relevanz der Idee der nachhaltigen Entwicklung für die berufliche Bildung

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Grundlagen der Bildung für nachhaltige Entwicklung Geschichte der Bildung für nachhaltige Entwicklung Kerngedanken der Bildung für nachhaltige Entwicklung

3. Was ist Bildung? – Eine Auswahl bedeutender Bildungstheorien

4. Die Bedeutung des Berufs in unserer Gesellschaft

5. Relevanz der Idee der nachhaltigen Entwicklung für die berufliche Bildung Grundlagen der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung Bildungstheoretische Anknüpfungspunkte
5.2. Darstellung theoretischer Probleme

6. Fazit und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Unsere größte Herausforderung im 21. Jahrhundert ist es, die einstweilen noch abstrakt erscheinende Idee einer nachhaltigen Entwicklung zur Realität für alle Menschen dieser Erde zu machen“ (Netzwerk nachhaltig lernen 2009: 3).

Dieses Zitat von Kofi Annan, dem ehemaligen Generalsekretär der Vereinten Nationen, beschreibt die dringende Notwendigkeit die Idee der nachhaltigen Entwicklung für alle Menschen auf der Welt zugänglich zu machen.

Die global auftretenden ökologischen Probleme, die „wohlstandsbedingte Umweltzerstörung im Norden und die armutsbedingte Umweltzerstörung im Süden“ sind Zeichen einer globalen Krise, deren Ursache die industrielle Entwicklung selbst ist (vgl. Weiland 2007: 23). Aufgrund der Globalisierung ergeben sich durch wachsende internationale Vernetzungen von Wirtschaft, Politik und Gesellschaft zahlreiche neue Herausvorderungen für Staaten, Institutionen, Unternehmen sowie für jeden Einzelnen.

In Reaktion auf die zunehmende Umweltzerstörung wurde 1992 auf der Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro die Agenda 21 verabschiedet. Dieses Dokument beschreibt konkrete Handlungsmöglichkeiten, um eine nachhaltige Entwicklung zu erreichen. In diesem Handlungskatalog befindet sich ein eigenes Kapitel, dass sich mit der Förderung von Bildung beschäftigt und dabei der Verbreitung der Idee einer nachhaltigen Entwicklung eine Schlüsselrolle zukommen lässt. Obwohl die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung in Auftrag gegebene Machbarkeitsstudie im Jahr 2001 noch einmal die Relevanz der beruflichen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung deutlich macht (vgl. Mertineit 2001: 25), stellt Fischer fest, dass die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung weiterhin „eher am Rande des beschäftigungspolitischen Diskurses“ (Fischer 2005: 72) steht. Obwohl es von Seiten der Unternehmen als auch der aktuellen Wirtschaftspolitik zahlreiche Bemühungen gibt nachhaltig zu wirtschaften, wurden im Berufsbildungsbericht Defizite bei der Umsetzung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung festgestellt (vgl. ebenda: 75).

Aus diesem Grunde soll in der folgenden Arbeit die bildungstheoretische Relevanz der Idee einer nachhaltigen Entwicklung für die berufliche Bildung analysiert werden. Da es sich bei dieser Idee um eine sehr komplexe Größe handelt, die unterschiedliche Definitionen zulässt, sollen zunächst die Kerngedanken einer nachhaltigen Entwicklung dargestellt werden. Im Anschluss soll ein Auswahl an Bildungstheorien vorgestellt werden sowie der Stellenwert des Berufes in unserer Gesellschaft erörtert werden. Anhand dessen soll sowohl der Frage, an welche Bildungsvorstellungen bei einer Umsetzung der Berufbildung für eine nachhaltige Entwicklung angeknüpft werden kann, als auch der Frage, welche theoretischen Probleme bei der Integration dieser Idee in die berufliche Bildung bewältigt werden müssen, nachgegangen werden.

2. Grundlagen der Bildung für nachhaltige Entwicklung

2.1. Geschichte der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Der Begriff „nachhaltige Entwicklung“ wurde in Deutschland bereits während des 18. Jahrhunderts verwendet und stammt ursprünglich aus der Forstwirtschaft. Demnach ist die Bewirtschaftung eines Waldes nachhaltig, wenn in einem Zeitraum nur soviele Bäume abgeholzt werden, wie unter natürlichen Bedingungen nachwachsen (vgl. Wilbers 2006: 388).

In den politischen Sprachgebrauch wurde dieser Begriff, als Übersetzung des englischen Begriffes „sustainable development“, im Jahr 1987 durch die Brundtland-Kommision für Umwelt und Entwicklung eingeführt (vgl. Bachmann 2003: 662). Durch ihren Bericht „Unsere gemeinsame Zukunft“ wurde das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung weltweit bekannt und schaffte somit erstmalig eine Grundlage für eine internationale politische Strategie. Dem Bericht zufolge erscheint eine Entwicklung als nachhaltig, wenn die gegenwärtige Generation ihre Bedürfnisse in der Weise erfüllt, sodass auch zukünfige Generationen in ihren Möglichkeiten der Bedürfnisbefriedigung und der Wahl ihres Lebensstils nicht beeinträchtigt werden (vgl. Deutscher Bundestag 2002 : 393). Spätestens seit der Konferenz der Vereinten Nationen im Jahr 1992 über Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro, gilt Nachhaltigkeit international, national sowie lokal als Leitbild für die Entwicklung der Gesellschaft. In der dort verabschiedeten Agenda 21 wird der formalen sowie nichtformalen Bildung bei der Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung eine Schlüsselrolle zugedacht (vgl. Herzog / Künzli 2007: 281). Darüberhinaus wird seit dieser Konferenz nachhaltige Entwicklung nicht mehr ausschließlich auf die Erhaltung von Umwelt und Ressourcen bezogen, sondern zusätzlich auf die Verwirklichung ökonomischer und sozialer Ziele. Diese drei Dimensionen – die ökologische, ökonomische sowie soziale - werden auch als das „Drei-Säulen-Modell der Nachhaltigkeit“ bezeichnet (vgl. Tiemeyer / Wilbers 2006: 11).

Dennoch wird der Bereich der Bildung auf den Folgekonferenzen kaum berücksichtigt. Erst auf dem Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung in Johannesburg im Jahr 2002, wurde sie erneut in den Vordergrund der Diskussion gestellt und die Durchführung einer Weltdekade zur „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ vorgeschlagen. Diese Dekade wurde mit dem Ziel, die Idee einer nachhaltigen Entwicklung weltweit in den nationalen Bildungssystemen zu verankern, von der Generalversammlung der Vereinten Nationen für den Zeitraum 2005 bis 2014 ausgerufen (vgl. Michelsen 2006: 21 f.).

2.2. Kerngedanken der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Die wesentlichen Elemente der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ergeben sich aus der Nachhaltigkeitsidee selbst. Dabei ist es wichtig sich bewusst zu machen, dass es sich bei der Idee einer nachhaltigen Entwicklung um kein „fertiges und in sich konsistentes politisches Programm“ handelt, „sondern um eine konkretisierungs- und entwicklungsbedüftige Zukunftsversion“ (Fischer et al. 2001: 1). Diese Tatsache lässt die Schwierigkeiten, die bei einer Diskussion zur Bildung für nachhaltige Entwickllung auftreten können, nur erahnen. Im Folgenden werden daher ausschließlich die Kerngedanken von de Haan vorgestellt, der seit 2004 Vorsitzender des Deutschen Nationalkomitees für die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ist (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. 2009).

Sein Verständnis einer nachhaltigen Entwicklung entspricht in nahezu allen Punkten dem der Brundtland-Kommision. Besonders hebt er jedoch hervor, dass nachhaltige Entwicklung als globales Konzept besonders die weltweite Gerechtigkeit berücksichtigen sollte (vgl. de Haan 1998: 10f.). Eine Bildung für nachhaltige Entwicklung hat unter diesen Voraussetzungen die Aufgabe, den Lernenden ein begründetes Angebot an neuen Themen, Arbeitsaufträgen und Instrumenten zur nachhaltigen Entwicklung zur Verfügung zu stellen. Den Themen kommt dabei eine neue Bedeutung zu. Sie sollen den Erwerb von Kompetenzen fördern, mit denen die Lernenden sich aktiv an einer Zukunftsgestaltung der Gesellschaft beteiligen können, um so einen eigenen „Beitrag zu einer gerechten und umweltverträglichen Weltentwicklung leisten zu können“. Das Anbieten von Möglichkeiten zum Erwerb dieser Kompetenzen ist nach de Haan das Ziel einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (vgl. de Haan 2002 a: 14 f.). Sie werden unter dem Begriff Gestaltungskompetenz gebündelt und setzen sich aus acht Teilkompetenzen zusammen (siehe dazu exemplarisch ebenda: 15f.). Über sie zu verfügen bedeutet, „die Zukunft von Sozietäten, in denen man lebt, in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren zu können“ (ebenda, zitiert nach de Haan / Harenberg 1999: 15). Es geht dabei jedoch nicht um die unmittelbare Vermittlung eines veränderten Umweltbewusstseins. Stattdessen soll die eigenständige Urteilsbildung, mit dem Ziel die Fähigkeit und Bereitschaft zu erlangen, sich an gesellschaftlichen Entscheidungen zu beteiligen, gefördert werden (vgl. Michelsen 2005: 143 ff.).

Vor diesem Hintergrund kann zusammenfassend festgehalten werden, dass eine Bildung für nachhaltige Entwicklung Lern-Arrangements schaffen muss, die den Erwerb von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen fördern, um Veränderungen des ökonomischen, ökologischen und sozialen Handelns zu ermöglichen. Diese sollten nicht nur Reaktionen auf bereits bestehende Problemlagen sein, sondern die offene Zukunft im Blick haben (vgl. de Haan 2002 b: 94f.).

3. Was ist Bildung? – Eine Auswahl bedeutender Bildungstheorien

Bei dem Begriff Bildung handelt es sich um eine komplexe Leitidee, die jedoch nicht eindeutig bestimmt werden kann. Im Laufe der vergangenen zweihundert Jahre wurde der Begriff immer wieder unterschiedlich definiert und interpretiert, sodass eine klare Abgrenzung nicht möglich ist (vgl. Fischer / Hahn 2005: 17). Im Folgenden soll zunächst ein grober Überblick über die Systematik von Bildungstheorien gegeben werden. Anschließend werden einige bildungstheoretische Vorstellungen anhand der Theorien von Peter Bieri, Wolfgang Klafki, Hartmut von Hentig und Gerhard de Haan dargestellt.

Das deutsche Wort Bildung bedeutet einem Material eine bestimmte Form zu geben, sodass es mit dem Wort Formung übersetzt werden kann. Allgemein bezeichnet Bildung sowohl den Vorgang, als auch das Ergebnis eines Erziehungsprozesses (vgl. Schelten 2004: 27).

Dem Bildungsbegriff liegt eine Systematik zugrunde, nach der zwischen materiellen und formalen Bildungstheorien unterschieden werden kann. Bei der materiellen Bildungstheorie geht es um die Vermittlung von Inhalten. Der Bezugspunkt ist hierbei das Objekt. Die Ansammlung von Wissen gilt dabei als Voraussetzung für späteres Handeln. Bei der formalen Bildungstheorie wird Bildung hingegen vom Subjekt aus definiert. Es geht dabei nicht um die Vermittlung von Inhalten, sondern um die Weiterentwicklung der eigenen Kräfte sowie die Förderung von instrumentellen Fähigkeiten (vgl. Blankertz 1975: 37 ff.).

Nach Bieri handelt es sich bei Bildung um einen inneren Vorgang, der vom Menschen selbst ausgeht. Die Neugierde stellt während dieses Prozesses eine grundlegende Voraussetzung dar. Nur durch sie ist es möglich, zu erfahren was in der Welt existiert und die Gründe dafür zu verstehen. Im Sinne der Aufklärung ist ein Mensch dann gebildet, wenn er selbstständig in der Lage ist, sein Wissen ständig zu überprüfen und zu hinterfragen (vgl. Bieri 2007: 26 f.).

Zur Bildung gehört weiterhin die Fähigkeit, seine eigene Kultur nicht als anderen überlegen zu betrachten und die Einsicht, dass Menschen in anderen Teilen der Erde aufgrund „historischer Zufälligkeit“ eine andere moralische und kulturelle Identität aufweisen. Ein Gebildeter ist aufgrund seiner Neugierde willens sich in andere Möglichkeiten des Lebens hineinzuversetzen und diesen gegenüber ein Verständnis aufzubringen (vgl. ebenda).

Durch das Lesen von Literatur ist es möglich, aufgrund der Aneignung eines größeren begrifflichen Repertoires, sich besser auszudrücken und somit sein Einfühlungsvermögen weiter auszubilden. Diese Fähigkeit ist laut Bieri ebenfalls ein Kennzeichen von Bildung, denn aus ihr wächst die Möglichkeit, sich in anderer Leid hineinzuversetzen (vgl. ebenda: 27).

Die formale Bildung stellt für Bieri keine Bildung dar. Sie entsteht erst, wenn Wissen zu einer inneren Veränderung führt, die zum Beispiel in Form eines differenzierteren Weltbildes erkennbar wird. Auch wenn Bildung aufgrund der genannten Fähigkeiten einen Nutzen bietet, stellt sie für Bieri einen zweckfreien Wert dar, der dennoch Erfahrungen des Glücks ermöglicht (vgl. ebenda: 26 f.).

Für Klafki stellt Bildung hingegen einen Nutzen dar, da der Lernende durch die Aneignung von Fähigkeiten in die Lage versetzt werden soll, selbst an Lösungen gegenwärtiger sowie zukünftiger Probleme zu partizipieren (vgl. Hauenschild / Bolscho 2007: 54).

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