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Schreiben in Deutsch als Erst- und als Zweitsprache in der Schule

Hausarbeit 2009 18 Seiten

Didaktik - Germanistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung in die Hausarbeit

2 Bedeutung der geschriebenen Sprache im Kontext sprach heterogener Schulklassen

3 Besonderheiten und typische Schreibschwierigkeiten bei DaZ- Schülern
3.1 Grammatische Differenzen
3.2 Differenzen in der Textproduktion

4 Fördermaßnahmen und intelligente Hilfsstrategien für DaZ-Schreiber
4.1 Förderung der sprachlichen Mittel
4.2 Schreibprozessorientierte Förderung

5 Fazit

Literaturangabe

Anhang

1 Einführung in die Hausarbeit

Das Thema Schreiben in der Erst- und Zweitsprache stellt einen wesentlichen Teilaspekt des Deutschunterrichts dar. Diesem Aspekt wurde bis jetzt jedoch in einer Sprach-heterogenen Schüler-Klientel an den meisten Schulen zu wenig Beachtung geschenkt (vgl. Grießhaber. 2008: 228). Während eines Schulpraktikums in einem Deutsch B-Kurs, mit vielen Schülern nicht deutscher Herkunftssprache (ndH), fragte ich mich, wie der Deutschregelunterricht auch diesen Schülern gerecht werden könnte? Besonders im Bereich des Schreibens traten in der Klasse eklatante Mängel auf, die sich von den DaE-Schülern (Deutsch als Erstsprache) zum Teil erheblich unterschieden. Die Ausbildung einer Schreibkompetenz spielt für den Erfolg der Schüler in ihrer Schul- und späteren Berufslaufbahn, sowie zur Bewältigung ihrer Gegenwart und Zukunft eine weitreichende Schlüsselrolle (vgl. Grießhaber 2008:226).

1. Welche Bedeutung kann dieser Schlüsselkompetenz zugemessen werden im Kontext sprachheterogener Schulklassen?
2. Welche typischen Schreibschwierigkeiten treten bei Schülern auf, die Deutsch als Zweitsprache erwerben und lernen?
3. Auf welche Weise können Schüler mit Deutsch als Zweitsprache in dem Schreibprozess systematisch und effizient im Deutschregelunterricht gefördert werden?

Diese Untersuchungsfragen markieren den roten Faden meiner Hausarbeit, wobei mir eine vollständige Beantwortung dieser Fragen in diesem Rahmen nicht möglich erscheint. Dies begründet sich u.a. darin, dass der Schreibkompetenz in der Zweitsprache und allgemein in der Fremdsprachendidaktik bisher zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde (vgl. Huneke 2000:110). Wie Schreibkompetenz genau aussehen soll und operationalisiert werden kann, ist derzeit Forschungsgegenstand. Daher kommt es beim Erstellen von Kompetenzmodellen abhängig von den jeweiligen Autoren, zu einer interessensgeleiteten Willkür (vgl. Ortner 2000: 106 f.).

Unterschiedliche Theorien, die den Zweitspracherwerb empirisch beschreiben, werden von zwei Forschungsansätzen vertreten. Dabei befinden sich die Sprachlehr- und -lernforschung (SLF) und die Zweitspracherbwerbsforschung (ZEF) seit Mitte der 80er Jahre in einer wissenschaftlichen Kontroverse. In diesem Kontext werden die Begriffe institutionalisiertes Lernen mit der SLF und gesteuertes Lernen bzw. ungesteuertes Erwerben mit der ZEF assoziiert (vgl. Rössler 1994: 7, 147f.).

Nachwievor sind noch viele weitere empirische Untersuchungen und Forschungen in diesem Gebiet vonnöten, bis eine umfassende und endgültige Theorie über den Zweitspracherwerb existiert (vgl. Ahrenholz 2008: 76). Ausgehend von diesem Forschungsstand bewege ich mich in meiner Hausarbeit zwischen Hypothesen und Theorien, die noch nicht in sich abgeschlossen und endgültig bewiesen sind. Innerhalb dieser Arbeit werde ich mich dennoch auf verschiedene Annahmen aus beiden Forschungsansätzen beziehen, um Zweitspracherwerbsphänomene umfassender und vielschichtiger nach aktuellem Stand der Forschung beschreiben zu können (vgl. Rössler 1994: 150).

2 Bedeutung der geschriebenen Sprache im Kontext sprach- heterogener Schulklassen

Seitdem Deutschland aus wirtschaftlichen Beweggründen, eine Welle an Arbeitsemigranten in den letzten Jahrzehnten angeworben hat und die Zahl der Migranten weiterhin ansteigt, sollte die Frage nach den Auswirkungen einer mehrsprachigen Gesellschaft neu thematisiert und untersucht werden (vgl. Oomen-Welke 2008:4). Dabei beschränke ich mich auf die Auswirkungen für die Deutschdidaktik auf den Teilbereich Schreiben. Da wir es heute im Deutschunterricht mit bis zu 30% Schülern zu tun haben, die Deutsch nicht als Erstsprache erworben bzw. gelernt haben, stellt sich die Frage, ob die bisher betriebene Deutschdidaktik, die auf Schüler mit Deutsch als Erstsprache (DaE) zugeschnitten ist, weiterhin als sinnvoll betrachtet werden kann (vgl. Siebert-Ott 2003)? Besonders zu berücksichtigen sind hierbei die Schüler, die Deutsch als Zweitsprache (DaZ), aber nicht von Geburt an, sondern im institutionellen Rahmen („gesteuert“), z.B. in der Schule erlernen und auf unbewusste Weise („ungesteuert“) im deutschen Sprachkontext erwerben. Sie beginnen mit dem Zweitspracherwerb meistens erst intensiv mit dem Eintreten in öffentliche Einrichtungen wie Schule und Kindergarten. Von da an bestreiten sie ihr weiteres Leben in zwei sprachigen- Domänen. Zu Hause wird die Muttersprache als affektive Sprache genutzt und in der Öffentlichkeit die deutsche Sprache als Verkehrssprache gesprochen (vgl. Wolhgemuth 2008:20).

Ergebnisse der Bildungsforschung wie TIMSS, PISA, IGLU und DESI zeigen, dass die Gruppe der Migrantenkinder und Schüler nicht deutscher Herkunftssprache als sehr förderungswürdig eingestuft werden (vgl. Chlosta u. Ostermann 2008: 17). Die unverhältnismäßige Verteilung dieser Sondergruppe, die massiert in der Hauptschule und Realschule und in geringerer Zahl an den Gymnasien vertreten ist, zeigt, dass der „Monolinguale -Habitus“ in den Schulen bis jetzt keinen Platz für die gezielte Förderung und Integration dieser Schüler eingeräumt hat. Dabei treten besonders bei dieser Gruppe am Ende der Schulzeit das Risiko von großen Lernschwächen im Bereich des Lesens und Schreibens auf, die als fundamentale Schlüsselkompetenzen für den weiteren Schulerfolg angesehen werden (vgl. Wolgemuth 2008:1). Die Beherrschung einer konzeptionell schriftlichen Sprachvariante, die nach Cummis beim Zweitsprachenerwerb auch als CALP („Cognitixe Academic Language Proficiency“) bezeichnet wird, ist entscheidend dafür, ob sich ein Schüler in der schulischen Fachsprache behaupten kann oder nicht (vgl. Kniffka 2007:19f.). Der Erwerb dieser konzeptionell-schriftlichen Fähigkeit spielt auch für viele weitere Bereiche des Lebens und für die gelungene Teilnahme an der Gesellschaft eine bedeutsame Rolle.

„Sie dient als Grundlage der Lebenserleichterung und Lebensbewältigung. Sie ermöglicht Individuation, Enkulturation sowie Welt und Daseinserhellung und bietet Hilfe in der Sozialisation“ (xgl. Wolgemuth 2008:4).

3 Besonderheiten und typische Schreibschwierigkeiten bei DaZ- Schülern

3.1 Grammatische Differenzen

Es gibt verschiedene Gründe und Hypothesen warum DaZ-Lerner oft die Stufe der konzeptionell-schriftlichen Kompetenz bzw. die „CALP-Kompetenz“ nicht erreichen. In diesen Zusammenhang erscheint mir die Interlanguage-

Hypothese von Selinker bedeutsam (vgl. Kniffka 2007:44). Nach dieser Theorie bilden die Schüler im Zweitspracherwerb eine eigene „Lernersprache“ bzw. „Interimsprache“ aus. Die Lernersprache kann als eine „Annährung“ an die Zielsprache (in diesem Fall Deutsch) gesehen werden. Sie lässt sich nicht durch Interferenzen zwischen der Erstsprache (L1) und der Zweitsprache (L2), basierend auf sprachtypologischen Unterschieden nach der Kontrastiv- Hypothese, begründen (vgl. Kniffka 2007: 35). Die Lernersprache gilt als dynamisch, da sie sich über mehrere Erwerbssequenzen hinweg durch aktive Lernprozesse weiterentwickeln kann. Es kann dabei aber auch zu einem Stehenbleiben auf einem bestimmten Niveau der Lernersprache kommen. Selinker spricht dann xon „Fossilierung“ (vgl. Kniffka 2007: 56). Das könnte für einige DaZ-Lerner bedeuten, dass sie sich mit einem Sprachlevel, das für die Kommunikation ausreichend ist, zufrieden wähnen und in einen mündlich-konzeptionellen Schreibstil bzw. in einer „BICS´s-Kompetenz“ nach Cummis (Basic Interpersonal Communication Skills) verbleiben (vgl.ebd.). Der Fortschritt im Zweitsprachenerwerb unterscheidet sich individuell und hängt u.a. von den Faktoren wie Motivation, Intelligenz und Einstellung ab (vgl. Kniffka 2007:63ff.). Grundsätzlich sei gesagt, dass die CALP-Kompetenz, die höchste Sprachkompetenz ist, die ein DaZ-Lerner erreichen kann und dann auch nur in der L2 erreicht wird, da die L1 nicht mehr gefördert wird (vgl. Wolgemuth 2008:23). Das heißt, jeder DaZ- Lerner fängt auf einem sehr niedrigen Sprachlevel an, bei dem implizit auf Vereinfachungs- und Kompensationsstrategien zurückgegriffen wird (vgl. Grießhaber. 2008:230). Diese typischen Strategien sind eigen für DaZ-Lerner und zeigen sich oft im Mündlichen, sowie im Schriftlichen. Sie äußern sich durch einfache Satzstrukturen, Weglassen von Funktionswörtern, sprich Konnektoren und anaphorischer Personalpronomen, häufiger Gebrauch von Infinitiv-Verben besonders xon „machen“ und „haben“, Lautmalereien falls es am Wortschatz mangelt und falsche Genus- und Kasusmarkierungen (vgl. Ahrenholz 2008:75 und Kniffka 2007:47). Generell steht zunächst die Lexik - das Erlernen von Bedeutungswörtern, die zur Kommunikation beitragen- mehr im Vordergrund, als die Grammatik (vgl. Ahrenholz 2008:73). Solch eine Erkenntnis impliziert, dass man auch ohne die Beherrschung einer formal korrekten Grammatik schon durchaus in der Lage ist, mit anderen zu kommunizieren. Dies spricht auch dafür, dass die Grammatik schrittweise und nach neueren Theorien in verschiedenen Phasen oder Erwerbssequenzen gelernt wird. Eine Tabelle, die den chronologischen Verlauf dieser Erwerbssequenzen darstellt und einen Überblick ermöglicht, wurde bei einer Longitudinalstudie Deutsch an den Genfer Schulen (DiGS) von Erika Diehl konzipiert (vgl. Kniffka 2007:47). Die Tabelle zeigt einen Überblick über den Verlauf grammatischer Erwerbssequenzen, von französisch sprechenden Schülern. Ob diese Erwerbssequenzen universell auf alle DaZ-Lerner übertragbar sind, muss noch in Langzeituntersuchungen erforscht werden (vgl. ebd.). Dennoch kristallisieren sich schon jetzt wertvolle Kenntnisse von universellem Charakter über eine mögliche Lernstruktur beim Bilden einer Interimsprache heraus. Eine strukturelle Kenntnis solcher grammtischen Erwerbssequenzen würde besonders im Bereich der Förderdiagnostik eine essentielle Rolle spielen.

Die Erwerbssequenzen stellen keine in sich vollständig abgeschlossenen Einheiten dar, so dass ein Lerner z.B. nach Erreichen der 3.Phase, die zweite automatisch hinter sich gelassen hat. Die Normverstöße gelten in diesem Zusammenhang als Indikator für das Erschließen neuer grammatischer Regeln (vgl. Kniffka 2007:55). Derartige Fehler würden in einer Förderdiagnostik, die sich auf die Theorie der Erwerbssequenzen bezieht, einen positiven Wert besitzen, da sie als Lernfortschritte beim Erschließen neuer grammatischer Regeln interpretiert werden (vgl. Chlosta, Schäfer u. Baur 2008:270f.). Erwähnt sei auch, dass die Erwerbsphasen zum größten Teil interdependent sind. Z.B. geht das Erlernen von Modalverben+ Infinitiv und das Erlernen der Satzklammer miteinander einher. Des Weiteren fällt auf, dass der Kasus verhältnismäßig spät gelernt wird (vgl. Kniffka 2007:54). Ebenso stehen an letzter Stelle die komplexeren Verbkonjugationen. Mögliche Ursachen für diese Sprachphänomene könnten auf sprachtyplogischen Unterschieden basieren. Da das Deutsche eine flektierende und Artikelsprache ist, im Gegensatz zu vielen artikellosen und isolierenden und agglutinierenden Sprachen, kann es bei DaZ-Lernern zu großen Lernschwierigkeiten beim Erwerb der neuen Sprachstrukturen kommen (vgl.Oomen- Welke 2008:40f.). Eine weitere interessante Beobachtung wurde in der 2. Phase beim Erlenen regelmäßiger Konjugationen gemacht. Es kommt dabei zu Übergeneralisierungen einzelner Personalformen, die falsch mit einem Subjekt kombiniert werden oder es kommt zum Übertragen regelmäßiger Konjugationen auf unregelmäßige. Besonders häufig bei der Flexionsform -t- bei der 3. Person Singular, die als „intelligente“ Fehler zu interpretieren sind, wie zum Beispiel: „Du trinkt Café“ oder „Er lest ein Buch“.

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Details

Seiten
18
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640639656
ISBN (Buch)
9783640639717
Dateigröße
651 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v152284
Institution / Hochschule
Universität Hildesheim (Stiftung)
Note
Schlagworte
DaZ Deutsch als Zweitdsprache Schreiben in der Zweitsprache Schreibstrategien Deutsch als Fremdsprache

Autor

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Titel: Schreiben in Deutsch als Erst- und als Zweitsprache in der Schule