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Gelingende Identitätsentwicklung als Anspruch an Erziehungs- und Bildungsprozesse

Bachelorarbeit 2010 50 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Erziehung und Bildung im Fokus der Sozialen Arbeit
2.1. Soziale Arbeit als Vermittlerin zwischen Individuum und Gesellschaft
2.2. Soziale Arbeit als Vermittlerin zwischen Freisetzung und Bewältigung
2.3. Soziale Arbeit als Präventionsmaßnahme
2.4. Soziale Arbeit als vernetzende Vermittlerin zwischen klassischer Institution und Familie
2.5 Soziale Arbeit als informelles und non-formelles Angebot

3. Verständnis und Ziel von Erziehung und Bildung

4. Annäherungen an den Identitätsbegriff

5. Identitätsentwicklung nach Erik Erikson

6. Identitätskonstruktionen nach Heiner Keupp
6.1. Strukturwandel als Basis für veränderte Identitätsprozesse
6.2. Identitäten im Wandel der Gesellschaft(en)
6.3. Ressourcen für gelingende Identitätsentwicklung
6.3.1. Lebenskohärenz
6.3.2. Boundary-Management
6.3.3. Soziale Ressourcen
6.3.4. Materielle Ressourcen
6.3.5. Zugehörigkeitserfahrungen
6.3.6. Anerkennungskulturen
6.3.7. Interkulturelle Kompetenzen
6.3.8. Zivilgesellschaftliche Kompetenzen
6.4. Schlüsselfragen der Identität
6.4.1. Identität und Erwerbsarbeit
6.4.2. Identität und Intimität
6.4.3. Identität und soziale Netzwerke

7. Erikson und Keupp im Diskurs - Korrelationen, Widersprüchlichkeiten, Irritationen
7.1. Gelingen - Annäherung an einen komplexen Begriff
7.1.1. Gelingen bei Erikson
7.1.2. Gelingen bei Keupp

8. Handlungsimplikationen für die Soziale Arbeit und Zusammenfassung

9. Synopsis und Ausblick
9.1. Was fehlt?

10. Literaturverzeichnis

„Unsere Identität ist nicht ein Museumsstücke, das in eine Vitrine gesperrt wird, sondern die Synthese unserer alltäglichen Widersprüche, die stets auf neue überrascht.“ (Galeano 1998, S. 117)

1. Einleitung

Die vorliegende Bachelorarbeit beschäftigt sich mit dem Thema der Identitätsentwick­lung bei Kindern und Jugendlichen. Meine Fragestellung lautet, ob eine gelingende Identitätsentwicklung Ziel von Erziehung und Bildung sein soll und welche Möglichkei­ten es gibt, dies durch Erziehungs- und Bildungsangebote der Institution Soziale Arbeit zu fördern.

Einleitend begründe ich das Erfordernis, dass die Soziale Arbeit im Bereich Erziehung und Bildung zuständig ist. Im nächsten Schritt erläutere ich die Notwendigkeit des Wis­sens um das eigene Erziehungs- und Bildungsverständnis in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und die Relevanz des professionellen Habitus in der Profession. Gleichzeitig nähere ich mich an die teils synonym verwendeten Begrifflichkeiten „Erzie­hung“ und „Bildung“.

Im Kern meiner Arbeit sehe ich mir mittels der Methode des diskursiven Theoriever­gleiches an, welche Argumente Erik Erikson und Heiner Keupp jeweils einsetzen, um die Entwicklung, den Aufbau und den Bedarf von Identität zu beantworten. Keupp ent­faltet sich hierbei mehr, da seine Argumentation und sein Bezug auf die komplexer werdende Gesellschaft meiner Einschätzung nach eher in der Lage ist, Antworten zu geben auf meine Fragestellung. In weiterer Folge diskutiere ich Korrelationen, Wider­sprüchlichkeiten und Irritationen der beleuchteten Theorien.

In einem weiteren Teil der Ausführungen befrage ich die Theorien von Erikson und Keupp hinsichtlich des Gelingens in Bezug auf Identitätsentwicklung und bezüglich der Verwertbarkeit für die Soziale Arbeit. Hier sehe ich mir an, welche Prozesse und Ge­gebenheiten den Aufbau von Identität positiv beeinflussen und in welchem Ausmaß die Soziale Arbeit hier mittels Erziehungs- und Bildungsangeboten tätig sein kann.

Im Theorienvergleich und mit Blick auf die Praxis kristallisiert sich meines Erachtens schlussendlich heraus, dass Notwendigkeit von Erziehungs- und Bildungsangeboten in Bereichen wie Sinn- und Werteentwicklung, Netzwerkbildung, Beziehungsarbeit, beruf­licher Perspektivenplanung und (Wieder-) Eingliederungsprozesse in den Arbeitsmarkt besteht.

2. Erziehung und Bildung im Fokus der Sozialen Arbeit

Erziehung und Bildung fallen nicht klassischerweise in den Wirkungsbereich der Sozia­len Arbeit, da sie primär als Aufgabe des Elternhauses und sekundär als Aufgabe von Kindergärten und Schulen angesehen werden.

Maja Heiner beispielsweise sieht jedoch bei dem Versuch, Berufs- und Aufgabenfelder der Sozialen Arbeit nach den Etappen des Lebenslaufes zu gliedern, die Arbeit einer Kinderkrippe sehr wohl als Handlungsfeld. (Vgl. Heiner 2007, S. 88) Exemplarisch nennt sie Krabbelstuben, Kindergärten, Horte und Kinderheime als Aufgabenfelder Sozialer Arbeit. (Vgl. Heiner 2007, S. 91)

In den folgenden Ausführungen werde ich begründen, warum es meines Erachtens notwendig ist, dass die Institution Soziale Arbeit in den Feldern Erziehung und Bildung verankert ist.

2.1. Soziale Arbeit als Vermittlerin zwischen Individuum und Gesellschaft

Heiner sieht die Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft als konkreten Auf­trag der Sozialen Arbeit. Die gesellschaftliche Funktion der Vermittlung hat einerseits das Ziel, zwischenmenschliche Beziehungen in der sozialen Umwelt zu stabilisieren beziehungsweise zu verbessern und demgegenüber sollen Interventionen Sozialer Arbeit auch die Lebenslage(n) von Einzelnen verbessern. Deshalb haben die Bemü­hungen immer einen doppelten Fokus. (Vgl. Heiner 2007, S. 101-102) Die Stellung­nahme zum Auftrag des Berufes des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge lautet wie folgt: „Sozialarbeiter/Sozialpädagogen unterstützen Menschen, eine Balance zu finden zwischen ihren jeweiligen Bedürfnissen und Fähigkeiten und ihrer Umwelt mit deren jeweiligen Angeboten und Anforderungen. Dabei sind sie einer­seits bemüht, die Entwicklung, die Einstellungen und die Verhaltensweisen von Men­schen zu fördern, zu stärken und zu verbessern, die sie zur selbständigen und verant­wortlichen Gestaltung ihres Lebens befähigen. Andererseits gehört es zu ihren Aufga­ben, die Lebensbedingungen in der Umwelt des Klienten/Betroffenen so zu gestalten und zu beeinflussen, dass die notwendigen Voraussetzungen und Bedingungen für eine menschenwürdige Existenz vorhanden sind“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, zitiert nach: Heiner 2007, S. 102)

Wenn Kinder und Jugendliche nun durch Interventionen der Sozialen Arbeit - sei es in der Frühförderung, in ambulanten oder stationären Erziehungshilfen, in der Familienin­tensivbetreuung, in der Schulsozialarbeit, in der sozialpädagogischen Einzelfallbetreu­ung o.ä. - als Jugendliche und Erwachsene verantwortungsbewusst, reflektiert und selbstbestimmt handeln, dann hat die Soziale Arbeit meines Erachtens zum gesell­schaftlichen Gedanken beigetragen und erfolgreich zwischen Einzelnen und Gesell­schaft vermittelt, indem dabei unterstützt wurde, Klienten/innen in die bestehende Ge­sellschaftsordnung zu integrieren. Noch dazu hat sie einen positiven Beitrag zu einem gelingend(er)em Alltag für Einzelne beigetragen.

2.2. Soziale Arbeit als Vermittlerin zwischen Freisetzung und Bewältigung

Lothar Böhnisch sieht Soziale Arbeit als Reaktion auf Bewältig ungserfordernisse des Individuums in der komplizierter gewordenen Gesellschaft. Er sieht den Wirkungsradi­us von Sozialer Arbeit in der Hilfeleistung und Unterstützung zur persönlichen Lebens­bewältigung. Die Intervention der Sozialen Arbeit ergibt sich mitunter aus der Komple­xität der (Risiko-) Gesellschaft, in der die Einzelnen frei (gesetzt) sind, den eigenen Lebensweg zu wählen, aber nicht dazu befähigt werden, mit den vielen denkbaren Möglichkeiten umzugehen. (Vgl. Böhnisch 2005, S. 199) Ein Charakteristikum der Risi­kogesellschaft ist die Individualisierung, durch die die gewohnten Sozial-, Lebens- und Bewältigungsformen enttraditionalisiert werden. Dies bedeutet, dass vormals fixe und relativ starre Strukturen wie Familie, verschiedene Klassen und die Zuschreibung von typischen (Geschlechter-) Rollen nicht mehr gültig sind. (Vgl. Volkmann 2000, S. 33) Dies kann sich beispielsweise dadurch zeigen, dass Frauen und auch Männer zu nicht immer charakteristischen Berufen und Ausbildungen tendieren und in der Folge da­durch, dass sich der Anteil der Frauen, die neben der Familie den Beruf mit der einher­gehenden und angestrebten Selbstverwirklichung in den Mittelpunkt stellen, vergrößert. Können die vorhandenen Kinderbetreuungseinrichtungen diesen Entwicklungen stand­halten? Entstehen durch diese neuen Entwicklungen neue Herausforderungen für Kin­der und Jugendliche, die der Intervention der Sozialen Arbeit bedürfen?

Durch die Enttraditionalisierung muss die einst verhältnismäßig fix vorgegebene Bio­graphie selbst geplant und organisiert werden, was vor neue Herausforderungen stellt. Die freigesetzten Individuen lösen sich einerseits von starren sozialen Strukturen, wer­den jedoch demgegenüber abhängig von Arbeitsmarkt, von Bildungsangeboten, Ver­kehrsplanungen, von Konsumangeboten u. ä. (Vgl. Volkmann 2000, S. 33-35) Hier kann meines Erachtens die Soziale Arbeit dazu beitragen, dass das Loslösen von star­ren sozialen Strukturen nicht nur als Risiko sondern als Chance und Handlungsmög­lichkeit gesehen werden kann.

Ich stimme Böhnisch zu, wenn er meint, dass diese „Lebensrisiken“ mit Hilfe und Un­terstützung der Sozialen Arbeit bewältigt werden sollen, indem sozialpädagogische Orte geboten werden, die notwendigen Halt und Sicherheit vermitteln. Mit Lebensbe­wältigung meint Böhnisch, dass der Mensch in kritischen Lebenssituationen von innen heraus nach subjektiver Handlungsfähigkeit strebt, um das Gleichgewicht von Selbst­wertgefühl und sozialer Anerkennung auszubalancieren. An Orten sozialpädagogi­schen Handelns soll dem Individuum die Möglichkeit geboten werden, zu sich selbst zu kommen und Rückhalt zu erfahren, um nicht an der gesellschaftlichen Unübersichtlich­keit und dem Options- und Entscheidungsdruck zu scheitern, sondern um Handlungs­fähigkeit und Orientierung (wieder) zu erlangen. Die Hilfestellung, zu der durch die Freisetzung des Individuums aus epochalen Sozialformen notwendigen Bewältigung, vermittelt zwischen der Lebenswelt der Einzelnen und der Gesellschaft und macht den Menschen orientierungs- und handlungsfähig. (Vgl. Böhnisch 2005, S. 199-203)

2.3. Soziale Arbeit als Präventionsmaßnahme

Der Auftrag der Sozialen Arbeit, zwischen Einzelnen und Gesellschaft zu vermitteln, findet im Spannungsfeld von Prävention, Hilfe und Kontrolle statt. (Vgl. Heiner 2007, S. 101-102) Primärprävention setzt früh an und hat zum Ziel, die Entstehung von Risiko­verhalten beziehungsweise von Symptomen zu verhindern. Sekundärprävention zielt hingegen darauf ab, Risiken beziehungsweise Symptome möglichst früh zu erfassen. (Vgl. Hafen 2001)

Präventionsarbeit soll Schlimmes (oder Schlimmeres) verhindern (vgl. Heiner 2007, S. 112), soll ein zeitgerechtes agieren statt reagieren ermöglichen.

Primärprävention im Sinne von Erziehung und Bildung im Kindesalter kann, könnte man daraus rekonstruieren, maßgeblich dazu beitragen, mögliche Konflikte und Krisen schon im Vorfeld auszuklammern und die ansonsten oft notwendig werdende Jugend­arbeit zu entlasten.

2.4. Soziale Arbeit als vernetzende Vermittlerin zwischen klassischer Institution und Familie

Die Familie - unter dem Begriff Familie sind in diesem Zusammenhang Eltern aber auch sonstige Erziehungsberechtigte beziehungsweise das nähere soziale Umfeld gemeint - ist in den meisten Fällen der entscheidende Erziehungsträger. Kindergärten und Schulen sind darauf angewiesen, mit der Familie in einen vernetzten, dialogischen und fruchtbaren Prozess zu treten, vor Überforderungen und/oder Einseitigkeiten zu warnen. Eine am Kind orientierte Zusammenarbeit ist Grundlage von jeglichen Erzie­hungsbemühungen. (Vgl. Zöpfl/Heigl 1982/S. 96) Daraus könnte man ableiten, dass die Soziale Arbeit hier noch stärker als bisher als Vermittlerin auftreten soll, wie das beispielsweise bei Schulsozialarbeit bereits der Fall ist. Hier sollen auch jene Kinder und Jugendliche aufgefangen werden, die einen zusätzlichen Bedarf haben, deren Familie nicht die erzieherische Weitsicht oder auch Zeit einbringen kann und/oder will, die für eine gelingende Entwicklung wünschenswert wäre.

2.5 Soziale Arbeit als informelles und non-formelles Angebot

In der gebräuchlichen Meinung fängt Bildung für Kinder spätestens in der Schule an. Schule sollte als eine Basis für persönliche Entwicklung gelten und die Anforderungen von Schülern/innen, Eltern, Lehrern/innen und zukünftigen Arbeitgebern/innen auf ei­nen Nenner bringen. Schüler/innen sollten möglichst viele Anregungen bekommen und ihre Neugierde sollte geweckt und befriedigt werden. Eltern möchten ihre Kinder in der Schule gut aufgehoben wissen und erwarten sich, dass ihre Kinder nach dem Ab­schluss den Anforderungen der Gesellschaft und des Arbeitsmarktes gerecht werden. Arbeitgeber/innen erwarten, dass Schulabgänger/innen neben den formellen Bildungs­standards wie Lesen, Schreiben, Rechnen noch weitere Fähigkeiten wie beispielswei­se Lernbereitschaft, hohe soziale Kompetenz und eine gefestigte Persönlichkeit mit­bringen. (Vgl. Beyer 2006, S. 8-13)

Die aktuelle bildungspolitische Diskussion verweist ganz klar darauf, dass auch noch andere Bildungsprozesse berücksichtigt werden müssen, die nicht unabhängig vom sozialen Umfeld betrachtet werden können. (Vgl. Scheipl 2007, S. 755-757) Thomas Coelen versteht unter formeller Bildung curricular gestufte, zumeist verpflichtende und zertifizierbar strukturierte Formen wie etwa Schule. Nicht formelle Bildung zeichnet sich durch die Abwesenheit von Zertifikaten aus, ist freiwillig wählbar und die Inhalte und Methoden unterliegen einer relativ großen Gestaltbarkeit seitens der Teilnehmenden. Informelle Bildung hingegen findet durch nicht geplante und nicht angestrebte Prozes­se statt und ergibt sich im Alltag, beispielsweise in der Familie, in der Schule, in der Freizeit oder Nachbarschaft. (Vgl. Coelen 2006, S. 132-133)

All diese Anforderungen können Institutionen wie Kindergarten und Schule alleine nicht erfüllen. Ideal wäre die Verbindung von allen drei Formen des Wissenserwerbes. Bil­dung darf daher nicht nur an institutionelle Angebote gebunden werden, vielmehr liegt es auch am Elternhaus, am sozialen Umfeld und an der Sozialen Arbeit, Kinder und Jugendliche für viele Bereiche zu interessieren, Werte zu vermitteln und eine urteilsfä­hige Persönlichkeit zu entwickeln. Die Soziale Arbeit kann und soll meines Erachtens in jenen Bereichen Räume pädagogischen Handelns öffnen, die zu kurz kommen. Es soll nicht nur um abfragbares Wissen, sondern zusätzlich um Persönlichkeits- und emanzipatorische Erziehung und Bildung gehen. Meinungs-, Urteilsbildung und Argu­mentationsfähigkeit, soziale Kompetenz, Gewissens- und Herzensbildung, Charakter- und Vertrauensbildung, Authentizität, Reflexionsfähigkeit, Orientierungsfähigkeit u. ä. sind für eine erfolgreiche Zukunft wichtig und Voraussetzung.

Aufgrund dieser Komplexität könnte man ableiten, dass es nicht als ausreichend ange­sehen werden kann, wenn Erziehung und Bildung nur in den klassischen Feldern pä­dagogischer Tätigkeit wie Kindergarten oder Schule vermittelt werden, da diese Wir­kungsbereiche alleine diesen Anforderungen nicht umfassend genug gerecht werden können. Daraus könnte man rekonstruieren, dass ein dringender Bildungsauftrag für die Soziale Arbeit besteht und die frühe Zusammenarbeit der Sozialen Arbeit mit Kin­dern und Jugendlichen als zielführend und als wichtiges Betätigungsfeld der Sozialen Arbeit anzusehen ist.

3. Verständnis und Ziel von Erziehung und Bildung

Das Wissen um das eigene Erziehungs- und Bildungsverständnis und den eigenen Zugang zu Erziehung und Bildung erachte ich als relevant und bedeutend für die Pra­xis. Ziel einer professionellen Ausbildung ist und muss sein, die eigene Haltung zu kennen und auch begründen zu können. Weiters hilft das Wissen um den eigenen Zu­gang in Situationen, in denen schnell gehandelt werden muss, wenn man auf ein re­flektiertes Bauchgefühl - im Sinne von routiniertem Handeln - zurückgreifen und zählen kann.

Ich stütze mich hier auf die Empfehlungen von Heiner, die dem professionellen Han­deln eine regelmäßige Reflexion der eigenen Ziele und Werte abverlangt. (Vgl. Heiner 2007, S. 185) Professionen wie jene der Sozialen Arbeit erfordern neben spezifischem Wissen auch eine besondere Vertrauenswürdigkeit, das erworbene Wissen der Be­rufsethik entsprechend einzusetzen und die Berufsethik als Rahmen für fachliche Inter­ventionen zu verwenden. (Vgl. Heiner 2007, S. 160) Professionalität ist zusätzlich auch auf förderliche Strukturen und dienliche Kooperationsprozesse zurückzuführen. Die Fachkraft ist angewiesen auf die Interpretations- und Entscheidungssysteme, die sich über die Kultur der Organisation zu einem Selbstverständnis und damit zur beruflichen Identität entwickeln. Nach der Ausbildung - durch berufliche Sozialisation - entsteht somit berufliche Identität und mit ihr berufliche Kompetenz. Berufliche Identität mündet aus dem Wissen um die eigene Rolle und Aufgabe und den auf diese Weise verbun­denen Anforderungen. Mit zunehmender beruflicher Erfahrung schlägt sich dies in ei­nem Habitus nieder, der eine Mischung aus angeeignetem theoretischen Wissen, Be­rufsroutine und immer wieder hinterfragten Wertvorstellungen ist. (Vgl. Heiner 2007, S. 215-219) Identität in der Profession heißt, dass man (auch intuitiv) weiß, was man wa­rum tut.

Meyer sieht hier die Notwendigkeit einer fundierten Ausbildung, in der man sich Me­thoden und Theoriewissen aneignet und auch das Können, dies in die Praxis umzuset­zen. Sie betont, dass es unbedingt erforderlich ist, dass der Fokus auch auf der eige­nen Persönlichkeitsentwicklung liegt und eine sozialarbeiterische Ausbildung auch Ar­beit an sich selbst bedeute. (Vgl. Meyer 2002, S. 19-20)

Ich würde noch einen Schritt weitergehen und Sozialarbeit/innen in der Ausbildung ermutigen, darüber zu reflektieren, welchen Zugang sie zu diesem Beruf haben. Es ist bekannt, dass oft jene Personen, die sich emotional hilflos fühlen und selbst häufig Schwierigkeiten haben, einen sozialen Beruf wählen. Statistische Studien beweisen, dass es gerade in helfenden Berufen bei den Helfenden selbst nicht so gut um die see­lische Gesundheit bestellt ist, was oft durch die Helfer/innen bagatellisiert wird. Dies kann man als weiteres Anzeichen dafür festmachen, da sich das „Helfer-Syndrom“ darin ausdrückt, dass Schwäche und Hilfsbedürftigkeit nur bei den Klienten/innen be­grüßt wird, aber nicht bei einem selbst. (Vgl. Schmidbauer 2006, S. 7-26)

Roland Brake sieht als wichtige Ausbildungsaufgabe, die angehenden Sozialarbei­ter/innen dazu anzuregen, mit eigenen Emotionen und Beziehungen reflexiv umzuge­hen. Selbsterfahrung hat in einem Studium, das sich mit Menschen beschäftigt, eine große Bedeutung, auch wenn dieser Bereich nur zögerlich einen Platz im Curriculum findet. (Vgl. Brake 2006, S. 97-106) Wichtig ist daher die Auseinandersetzung mit dem eigenen Zugang zum helfenden Beruf. Für eine verantwortungsbewusste Arbeit ist die Überprüfung der Zugangsmotive unverzichtbar. Wenn man sich der eigenen Persön­lichkeitsanteilen bewusst ist, sie nicht verleugnet, die eigene Lebensgeschichte aufar­beitet und in das berufliche Handeln integriert, dann kann man für Klienten/innen gelin­gende Arbeit leisten. (Vgl. Geißler/Hege 2001, S. 229-231)

Die Begriffe Erziehung und Bildung werden oft recht unterschiedlich aber auch syno­nym verwendet und eine Begriffsklärung scheint nicht immer einfach.

Erziehung beginnt, wenn es genau genommen wird, schon vor der Geburt eines Kin­des. Die Mutter stellt ihr Leben und ihr Verhalten auf das ungeborene Leben ein, indem sie schädliches unterlässt und positives verstärkt, was bereits als indirekte und re­aktive Erziehung beziehungsweise pränatale Pädagogik ansehen werden kann. (Vgl. Liegle 2006, S. 36-37)

Erziehung ist die Mischung von vorgegebenen Möglichkeiten, die Entwicklung eines Kindes zu gestalten und der Wirklichkeit dieses Kindes, diesen Prozess mitzubestim­men anhand von Selbstgestaltung. Erwachsene vermitteln Informationen, sie erziehen. Kinder verarbeiten diese Information, sie lernen. Das Kind ist Werk von Natur, Gesell­schaft - dies schließt Eltern, Umfeld, Erzieher/innen, Lehrer/innen mit ein - und seiner selbst. Das Kind bezieht sich auf die Umwelt, eignet sich - selbsttätig - Wissen und Werte an, gebraucht die eigene Vernunft und Freiheit. Es ist demnach nicht nur das Werk seiner Eltern, sondern auch sein eigenes. Individuelle Eigenarten und die Mitge­staltung des Entwicklungsprozesses durch das Kind werden unter dem Begriff Auto- poiesis zusammengefasst, was als wichtiger zu berücksichtigender Faktor in Erzie­hungsprozessen gilt. Autopoiesis ist die Grenzlinie in der Erziehungswirksamkeit. (Vgl. Liegle 2006, S. 37-45)

Bildung kann man ansehen als „lebenslangen, den gesamten Lebenslauf des Men­schen begleitenden und prägenden Prozess“ (Liegle 2002, S. 51). Funktion von Bil­dungsprozessen ist die geistige Selbsttätigkeit, mit der das Individuum sich selbst mit der Welt verbindet. Dieser selbsttätige Aufbau eines Bezuges zwischen Selbst und Welt kann demzufolge als Bildung verstanden werden. (Vgl. Liegle 2002, S. 51-52) Bildung - verstanden als allgemeines anthropologisches Konzept - beschreibt Thiersch ähnlich als menschlichen Prozess der Selbsttätigkeit zwischen Aneignung der Welt und der resultierenden Ausformung des Menschen in diesem Aneignungsprozess. (Vgl. Thiersch 2002, S. 75-78)

Die Soziale Arbeit sieht sich als emanzipatorische Kraft, die die Handlungsmöglichkei­ten der Individuen erweitern möchte und mitunter zum Ziel hat, Herrschaftsgefüge auf­zuheben, um ein selbstbestimmtes Leben zu ermöglichen. Fremdbestimmung soll zu­gunsten von Selbstbestimmung, Konformität soll durch Kritikmöglichkeiten abgelöst werden und Unabhängigkeit soll an die Stelle von Abhängigkeit treten. Dies setzt kriti­sches Bewusstsein, Selbstwert, Selbstsicherheit und Engagement voraus. (Vgl. Maurer 2005, S. 374-376)

Die Soziale Arbeit muss als eine politische Kraft agieren, die die Gesellschaft verän­dern kann in Bezug auf soziale Gerechtigkeit, Selbstbestimmung, Solidarität, Gleichheit und Abbau von überflüssiger Herrschaft. Dies kann die Soziale Arbeit bewirken, wenn sie Bildungs- und Sozialisationsprozesse der Gesellschaft (mit-) gestaltet und sich wei­ters dem Schutz der Menschenrechte widmet. Dies wäre laut Meyer eine Soziale Ar­beit, die es sich zur Aufgabe gemacht hat, die Lebenskunst der/des Einzelnen und der Gesellschaft zu fördern. Meyer unterstreicht die Wichtigkeit des Feldes Bildung mit folgenden Gründen: Bildung ist die wesentlichste Aufgabe unserer Zeit, damit kritisch­konstruktive Menschen heranwachsen, die sich in der Gesellschaft behaupten und engagieren, die für sich selbst und für Andere sorgen. Sie denkt in dieser Hinsicht an emanzipatorische Soziale Arbeit anstatt einer Anleitung zur Anpassung. Bildung ist notwendig, um sich in der Lebenswelt zurechtzufinden und sich Strukturen und Le­benswissen anzueignen. Außerdem hat nach Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte jeder Mensch ein Recht auf Bildung. (Vgl. Meyer 2002, S. 15-18)

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass dem Handlungsfeld Erziehung und Bildung in der Sozialen Arbeit Bedeutsamkeit zukommt und in Zukunft noch verstärkter zukommen muss. Erziehung und Bildung sind wichtig. Erziehung und Bildung befähi­gen zur Meinungsbildung, zur Gewissensbildung, zur Bewusstseinsbildung und zur Urteilsbildung und ermöglichen so Teilhabe an der Gesellschaft.

4. Annäherungen an den Identitätsbegriff

Identität ist ein häufig verwendeter Begriff, der jedoch auf eine große Anzahl von Erklä­rungen verweisen kann und so schwer zu fassen ist. In der Alltagssprache wird der Begriff Identität häufig als Selbstverwirklichung, Selbstfindung, Selbstwert, Selbstbe­wusstsein, Einzigartigkeit, Mündigkeit, Kongruenz, Kohärenz verstanden und verwen­det. Alltäglich verwendet, beschreiben diese Worte eher einen (positiven und er­wünschten) Zustand und Wunschbegriff als einen Wandlungsprozess oder werden als das Resultat von sozialen Erfahrungen gesehen. (Vgl. Bubolz 2002, S. 16-22)

Der wissenschaftliche Versuch einer Begriffsbestimmung unterscheidet sich hier inso­fern, dass Identitätsforscher/innen Identität als Prozess und Vermittlungsgeschehen zwischen dem eigenen Leben und den eigenen Persönlichkeitsanteilen als einen (End­) Zustand verstehen. (Vgl. Bubolz 2002, S. 22) Identität kann „die möglichst umfassen­de Übereinstimmung von Anlage, Fähigkeiten, Interessen und tatsächlichem Leben - in Übereinstimmung zugleich mit der sozialen Umwelt, in welcher der Einzelne lebt“ (Bubolz 2002, S. 22) sein. „Jeder Identitätswunsch zielt insofern auf Selbstrealisierung und positive Resonanz bei Anderen.“ (Bubolz 2002, S. 22)

5. Identitätsentwicklung nach Erik Erikson

Eriksons Konzept der Ich-Identität handelt von dem Wissen um die eigene innere Sta­bilität und Kontinuität in Verknüpfung mit der Erfahrung, dass dies auch von Anderen erkannt und anerkannt wird. Diese Akzeptanz der Anderen trägt dazu bei, dass das Vertrauen wächst und Gesundheit erhalten bleibt. (Bubolz 2002, S. 24-26)

Erikson entwickelte ein Einwicklungsmodell, das sich an das Modell von Sigmund Freud anlehnt. (Vgl. Rothgang 2003, S. 83). Er hat - als Schüler von Freud - das Freudsche Modell modifiziert und um den Identitätsbegriff erweitert. Freud beschreibt Entwicklung in den fünf Entwicklungsphasen der oralen Phase, der analen Phase, der phallischen oder ödipalen Phase, der Latenzperiode und der genitalen Phase. Er hat die Bedeutung der frühen Kindheit stets als sehr relevant angesehen und betrachtet Entwicklung auffallend unter dem Aspekt des Triebwandels. Dies wurde und wird von anderen Theoretiker/innen als zu einseitig kritisiert, wobei auch beanstandet wird, dass andere Aspekte der Entwicklung wie etwa Wahrnehmung, Denken, Sprache und Ge­dächtnis zu wenig Berücksichtigung finden. (Vgl. Rothgang 2003, S. 72-82)

Erikson beschreibt in insgesamt acht Entwicklungsphasen nicht nur Kindheit und Ju­gend sondern die gesamte Lebensspanne und betont die Identitätsfindung sehr. Für ihn ist die Entwicklung nach der Pubertät nicht abgeschlossen, sondern vollzieht sich weiterhin in definierten drei Phasen im Erwachsenenalter. Die psychosexuellen An­nahmen von Freud führt Erikson weiter, da er wie Freud von psychosexuellen Kräften als Baustein von Entwicklung ausgeht. Erikson stellt jedoch die Gesellschaft als soziale Komponente mit wechselseitigen Abhängigkeiten von Personen mehr in den Vorder­grund. (Vgl. Rothgang 2003, S. 83)

In den psychosozialen Phasen von Eriksons Ich-Entwicklung geht es darum, dass das Individuum eine neue Orientierung zu sich und zur Umwelt findet, dass es sich wäh­rend seiner Entwicklung mit seiner Umwelt und dem Stufensystem von Krisen ausei­nandersetzt. Ein neu entstandener Teil von Ich-Identität wird im Umfeld getestet und muss sich bewähren, dann erst bildet sich ein weiterer Teil von Ich-Identität. Erikson betrachtet Identität als erforderlichen Zuwachs an Reife in der Adoleszenz, womit alle definierten Entwicklungsphasen abgeschlossen werden können. Jede neue Phase stützt sich auf die vorangegangene Phase. (Bubolz 2002, S. 25-26) In den einzelnen Stufen der Entwicklung entstehen unterschiedliche psychosoziale Krisen, deren Bewäl­tigung eine wichtige Voraussetzung für die weiteren Stufen und deren Krisen darstellt. Erikson geht hier von einem festen Plan aus, der besagt, dass die Phasen nacheinan­der positiv abgeschlossen werden müssen, damit ein funktionierendes Ganzes entste­hen kann. (Vgl. Rothgang 2003, S. 83)

Urvertrauen vs. Urmisstrauen im Säuglingsalter als 1. Krise (ca. 1. Lebensjahr) Im Säuglingsalter muss nach Erikson die erste Krise gelöst werden. Es handelt sich hier um den Konflikt zwischen Vertrauen oder Misstrauen und der Erwerb von Urver- trauen ist der Träger einer gesunden Persönlichkeit. Der Säugling benötigt physische Versorgung wie Nahrung, Wärme und psychische Fürsorge wie emotionale Zuwen- dung. Wenn dies gleichbleibend und ausreichend stattfindet, dann bekommt das Kind die Sicherheit, dass es sich auf seine Umwelt und auf sich selbst verlassen kann, da die Umwelt auf das Kind reagiert. Dieses Vertrauen in die eigene Wirksamkeit und das Vertrauen in die verlässlich reagierende Umwelt führt zur Entwicklung eines Ur- oder Grundvertrauens und ist Fundament für den nächsten Entwicklungsschritt. (Vgl. Roth- gang 2003, S. 83-85) Urvertrauen kann als grundlegende Voraussetzung für die Ent­wicklung von gesunder Ich-Stärke angesehen werden. (Vgl. Callo 2002, S. 114)

Autonomie vs. Scham und Zweifel im Kleinkindalter als 2. Krise (ca. 2. bis 3. Le­bensjahr) Für Erikson hat die zunehmende Kontrolle über den eigenen Körper in dieser Phase große Wichtigkeit. Das Kind lernt zu behalten und herzugeben, zu greifen und zu ge­hen, wodurch es aktiv auf seine Umwelt eingreifen kann und nicht mehr auf die Mithilfe von anderen Personen angewiesen ist. Es entsteht ein Bild von „Ich“ und „Du“. So kann das Kind damit beginnen, unabhängig zu werden, sich als Einzelwesen von Hauptbezugsperson(en) zu emanzipieren und Autonomie zu entwickeln. Es ist wichtig, dass das Umfeld dieses Streben nach Autonomie unterstützt, indem es einen vernünf­tigen Mittelweg findet zwischen Kontrolle und Duldung des Erkundungsdrangs des Kindes. Natürlich erlebt das Kind auch Misserfolge in seinen Erkundungen, wodurch zwischenzeitlich Scham und Selbstzweifel entsteht. Es soll sich jedoch die Autonomie stärker entwickeln als Scham und Verzweiflung - erst dann kann man von einer erfolg­reichen Bewältigung dieser Krise sprechen. (Vgl. Rothgang 2003, S. 85)

Initiative vs. Schuldgefühl im Spielalter als 3. Krise (ca. 4. bis 5. Lebensjahr) In dieser Phase sind die motorischen Fähigkeiten des Kindes schon sehr weit fortge­schritten und das Kind erkundet und erobert die Umwelt noch intensiver, was oft Schä­den mit sich bringt. Die daraus resultierende Ablehnung der meist überforderten Fami­lienmitglieder bewirkt, dass das Kind Schuld empfindet und an Schuldgefühlen leidet. Es ist notwendig, dass das Kind in dieser Phase ohne fremde Hilfe agieren darf, weil Initiative dadurch gefördert wird. Typisch ist in dieser Phase auch, dass das Kind Initia­tive zeigt, unterschiedliche Rollen ausprobiert und sich an den gegengeschlechtlichen Elternteil annähert, womit es aufgrund des Inzesttabus wiederum auf Ablehnung stößt, was auch in Schuldgefühlen und sexueller Scham mündet. Das Empfinden von sexueller Scham und der Umgang damit erachtet Erikson als bedeutend in dieser Phase. (Vgl. Rothgang 2003, S. 85-86)

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Details

Seiten
50
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640657513
ISBN (Buch)
9783640657971
Dateigröße
596 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v153510
Institution / Hochschule
FH Kärnten, Standort Spittal – Fachhochschule Kärnten
Note
Schlagworte
Gelingende Identitätsentwicklung Anspruch Erziehungs- Bildungsprozesse

Autor

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