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Konkrete Poesie im DaF-Unterricht

Eine empirische Untersuchung anhand deutscher und türkischer Texte

Magisterarbeit 2006 150 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

INHALTSANGABE

Vorwort

0. EINFÜHRUNG
0.1. Ziel der Arbeit
0.2. Methodische Vorgehensweise

1. INTERKULTURALITÄT UND INTERKULTURELLES LERNEN
1.1. Interkulturalität
1.2. Interkulturelles Lernen

2. WAS IST KONKRETE POESIE..
2.1. Definitionen
2.2. Geschichte der konkreten Poesie
2.3. Wurzeln der konkreten Poesie
2.4. Das Auftauchen der konkreten Poesie in verschiedenen Ländern
2.5. Der Begriff „konkret“ in der Musik, Malerei und Literatur
2.6. Konstellation
2.7. Ideogramm
2.8. In Deutschland veröffentlichte Anthologien

3. IN DIESEM BEREICH ERSCHIENENE TÜRKISCHE ARBEITEN
3.1. Die theoretischen Arbeiten
3.2. Die empirischen Arbeiten
3.3. Zusammenfassung

4. PROBLEME DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS..
4.1. Sprechangst im Unterricht
4.2. Langweile im Fremdsprachenunterricht
4.3. Textauswahl

5. ZIEL DER PROBELEHRVERANSTALTUNGEN..
5.1. Literarische Kenntnisse
5.2. Sprachwissenschaftliche und grammatische Kenntnisse
5.3. Kommunikative Fähigkeit
5.4. Anregen der Kreativität
5.5. Aktives Mitarbeiten im Unterricht
5.6. Abbau der Konzentrationsschwierigkeiten
5.7. Die Lehre vom Gebrauch der kritischen Haltung
5.8. Die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz
5.9. Interkulturelle Denkfähigkeit
5.10. Narrative Kompetenz

6. DIE ANWENDUNG DER KONKRETEN TEXTE IM DaF-
UNTERRICHT
6.1. Methodische Wege
6.2. Die empirische Anwendung der konkreten Texte in den Probelehrveranstaltungen
6.2.1. Konrad Balder Schäuffelen: 46mal augen, eine Augengeschichte in 3 Akten
6.2.2. Ernst Jandl: Markierung einer Wende
6.2.3. Konrad Balder Schäuffelen: Da kannten die Soldaten kein Pardon mehr
6.2.3.1. Zum Vergleich der Gedichte von „Markierung einer Wende“ und „da kannten die Soldaten kein Pardon mehr“
6.2.4. Volker Erhardt: Links ist Linker
6.2.5. Unbekannter Verfasser: Worte
6.2.6. Heinz Gappmayr: sind
6.2.7. Josef Reding: Friede
6.2.8. Pierre Aziz: Liebe
6.2.9. Reinhard Döhl: Nilfarben

7. ZUR ANALYSE DER KONKRETEN TEXTEN IN LEHRWERKEN HINSICHTLICH DER INTERKULTURALITÄT
7.1. Deutsch Aktiv Neu Lehrbuch 1A
7.1.1. „Empfindungswörter“ von Rudolf Otto Wiemer
7.1.2. „Fünfter Sein“ von Ernst Jandl
7.1.3. „Markierung einer Wende“ von Ernst Jandl
7.1.4. „Lehrreich“ von Burkhard Grabe..
7.1.5. „Unbestimmte Zahlwörter“ von Rudolf Otto Wiemer
7.1.6. „Possessivpronomen“ von Rudolf Otto Wiemer
7.2. Deutsch Aktiv Neu Lehrbuch 1B
7.2.1. „Zeitsätze“ von Rudolf Otto Wiemer
7.2.2. „Erziehung“ von Uwe Timm.
7.3. Deutsch Aktiv Neu Lehrbuch 1C
7.3.1. „Familienfoto“ von Ernst Jandl
7.4. Moment Mal Lehrbuch 1
7.4.1. Konkrete Bilder
7.4.2. „Wanderung“ von Ernst Jandl
7.4.3. „Umgangsformen“ von Kurt Marti
7.4.4. „Für Sorge“ von Burkhard Grabe
7.5. Moment Mal Lehrbuch 2
7.5.1. „Herr Paulke erzählt“ von Hans Manz
7.5.2. „Einer ist keiner“ von Volker Ludwig...
7.6. Moment Mal Arbeitsbuch 1
7.6.1. „Fünfter Sein“ von Ernst Jandl
7.7. Moment Mal Arbeitsbuch 2
7.7.1. „Ping Pong“ von Eugen Gömringer
7.7.2. „Immer“ von Robert Gernhardt
7.7.3. „Ja Ja“ von Hanz Manz
7.7.4. „Spuren im Sand“ von Hans Baumann
7.8. Allgemeine Bewertung der Lehrwerke

8. SCHLUSSFOLGERUNGEN..

BIBLIOGRAPHIE

VORWORT

Nach langen Bemühungen und detaillierten Untersuchungen haben wir diese Arbeit fertig gestellt. Die Arbeit konzentriert sich darauf, wie die Texte, die „konkret“ genannt werden, im DaF-Unterricht, besonders im Hinblick auf das interkulturelle Lernen, zu behandeln sind. Die Autoren der konkreten Texte, deren Werke auf jeder Stufe des Fremdsprachenlernens behandelt werden können, haben einen eigenen Stil entstehen lassen, der zumeist auch die grammatische Struktur der Sprache in den Vordergrund treten lässt. Dieser Tatsache folgend kann man die Sprache der konkreten Texte von den Schülern sowohl hinsichtlich ihrer positiven als auch hinsichtlich ihrer negativen Wirkung erleben lassen. Diese Texte sind sprachlich und inhaltlich unschwer als Unterrichtsmaterial zu verwenden.

Im Zusammenhang des kommunikativen und kreativen Lernens zwingen die konkreten Texte die StudentInnen nicht nur das Bestehende zu verstehen und zu erklären, sondern mit Hilfe des Bestehenden erfüllen sie ihre Neigung zu einer neuen Kreativität. In Beziehung zum interkulturellen Lernen führen diese Texte soziales, kulturelles und politisches Leben der jeweiligen Länder vor Augen, und sie spielen dabei eine wichtige Rolle, diese Länder besser kennen zu lernen und Vorurteile abzubauen.

An dieser Stelle möchte ich zuerst meinen ganz besonderen und herzlichsten Dank dem Betreuer dieser Arbeit, Herrn Prof. Dr. Ali Osman ÖZTÜRK gebühren, der mir mit Rat und Tat zur Seite gestanden hat.

Hier möchte ich auch Herrn Prof. Dr. Otto HOLZAPFEL, der mich in den letzten Monaten bei der Kritik der Texte und bei dem Korrigieren der Arbeit mit schöner Laune unterstützt hat, meinen herzlichsten Dank aussprechen.

Ferner möchte ich mich bei all denen bedanken, die hier nicht namentlich erwähnt wurden und mich durch das persönliche Gespräch unterstützt haben.

0. EINFÜHRUNG

Das Hauptthema dieser Arbeit ist die Didaktisierung der konkreten Poesie. Didaktik steht hier im Mittelpunkt, da die Didaktisierung der Poesie im Hinblick auf das Lesen und Verstehen eines Gedichts eine sehr wichtige Rolle spielt. Die konkrete Poesie ist hinsichtlich des interkulturellen Lernens im Deutschunterricht ein vernachlässigtes Thema, darum habe ich meine Magisterarbeit über dieses Thema geschrieben.

Die Arbeit konzentriert sich darauf, wie die Texte, die „konkret“ genannt werden, im DaF-Unterricht, besonders im Hinblick auf das interkulturelle Lernen, zu behandeln sind. Die Methoden und Vorschläge, die an einer empirischen Arbeit ausprobiert wurden, werden durch entsprechende Beispiele konkretisiert, die bisher in diesem Zusammenhang noch nicht verwendet worden sind.

0.1. Ziel der Arbeit

Ziel der Arbeit ist zu zeigen, dass die konkreten Texte mehr als klassische Gedichte, die nur einer Form- und Inhaltsanalyse unterzogen werden können, für den Fremdsprachenunterricht zur Entwicklung des kreativen Denkens bei den StudentInnen besser geeignet sind. Im Zusammenhang des kommunikativen und kreativen Lernens, das eine der modernen Lernmethoden ist, zwingen die konkreten Texte die StudentInnen nicht nur das Bestehende zu verstehen und zu erklären, sondern mit Hilfe des Bestehenden erfüllen sie ihre Neigung zu einer neuen Kreativität. Infolge der klassischen und modernen Gedichte, die wegen ihres schweren Satzbaus und ihrer Textfolge das Denken eher verhindern, haben konkrete Texte eine leichtere Struktur, und sie können auf die StudentInnen einen spielerischen Eindruck hinterlassen, aber auch in sehr arbeitsintensiver Atmosphäre behandelt werden. In Beziehung zum interkulturellen Lernen führen diese Texte soziales, kulturelles und politisches Leben der jeweiligen Länder vor Augen, und sie spielen dabei eine wichtige Rolle, diese Länder besser kennen zu lernen und Vorurteile abzubauen.

0.2. Methodische Vorgehensweise

Nachdem ich in meiner Arbeit zuerst über die Kultur, Interkulturalität und Bedeutung des interkulturellen Lernens eine allgemeine Auskunft gegeben habe, erkläre ich die Geschichte, verschiedene Definitionen und Vertreter dieser Poesie sowie ihre Verbindung mit anderen Künsten ausführlich, zeige Kriterien der Textauswahl, nehme die konkreten Texte, die in den Lehrwerken einen Platz gefunden haben, hinsichtlich ihrer Bedeutung für interkulturelles Lernen einzeln an die Hand, führe die Ergebnisse des Probeunterrichts mit den Details vor Augen, und dann schreibe ich über die Didaktisierung konkreter Texte neben den Gedanken der Wissenschaftler auch meine eigenen Gedanken, Methoden und Perspektiven.

Wenn ein Lehrer Literaturgeschichte einer Gesellschaft im Unterricht vermittelt, vermittelt er dabei auch die Lyriktradition, ihre Veränderung im Laufe der Zeit, ihre Vertreter, Schreibintension usw. Die StudentInnen lernen auch, welche formalen Eigenschaften jene Lyrik aufweist.

Seit vielen Jahren haben die lyrischen Texte im Deutschunterricht einen wichtigen Platz gefunden und auf dem „klassischen Gedicht“ aufgebaut. Man lehrt den StudentInnen die Gedichtanalyse und gibt ihnen zahlreiche Gedichtbeispiele, um ihre literarischen und sprachlichen Kenntnisse zu festigen. Im klassischen Gedicht hat die Form eine sehr wichtige Rolle, deshalb wird zuerst die Formanalyse gemacht. Reim, Metrum, Aufbau und Rhythmus werden den StudentInnen gelehrt, und alle Analysen praktisch am Gedicht durchgeführt. Nach der Formanalyse führt man die Inhaltsinterpretation, und diskutiert, warum der Verfasser dieses Gedicht schreibt, um welche Problematik es sich im Gedicht handelt, wie die Haltung des Schriftstellers ist, was dieses Gedicht uns sagt usw. Schließlich fasst am Ende des Unterrichts der Lehrer die Hauptproblematik des Gedichts mit einem Wort oder Satz zusammen.

Im Gedichtunterricht bleibt die konkrete Poesie immer wieder im Hintergrund. Sie trägt jedoch im Hinblick auf ihre Bedeutung, Tiefe und ihre interkulturelle Dimension wenigstens wie das klassische Gedicht einen großen Wert. Die Formanalyse, die auf dem klassischen Gedicht angewendet wird, darf man auch auf „Konstellation“, „Ideogramm“, „Typographie“ etc., die die Harmonie der Wörter, Silben und Buchstaben in der konkreten Poesie sind, anwenden. Statt die klassischen Regeln, die im Gedichtunterricht von den Lehrern und StudentInnen immer wieder in die Hand genommen werden, und die Gestalt, die mit großer Mühe und großem Schöpfertum eingehalten wird, zu analysieren, könnte man den praktischen und schöpferischen Denkhorizont der StudentInnen sich entwickeln lassen.

Ich versuche in dieser Arbeit auch festzustellen, dass konkrete Poesie den StudentInnen eine Möglichkeit bietet, ihre Sprachkompetenz zu entwickeln, ihre Kreativität zu steigern und ihre kommunikative Fähigkeit zu festigen. Außerdem kann konkrete Poesie bei dem Abbau der Vorurteile eine besondere Rolle spielen.

1. INTERKULTURALITÄT UND INTERKULTURELLES LERNEN

1.1. Interkulturalität

Den Schwerpunkt dieses Kapitels bilden interkulturelles Lernen und seine Funktion für die Kommunikation der Menschen. Deswegen sehe ich es als wichtiger an, hier zuerst die Definition der Kultur in die Hand zu nehmen, bevor ich den Begriff „Interkulturalität“ erläutere.

Kultur kann als die Summe menschlicher Erfahrungen in Zeit und Raum definiert werden. Kultur beeinflusst die Formen menschlichen Denkens und Handelns und wirkt auf sie zurück.[1]

An diesem Zitat können wir unschwer sehen, dass alles, was menschlich ist, dialektisch unter die Definition von Kultur aufzunehmen ist. Kultur wirkt auf die Menschen, die die Kultur schaffen.

Zeuner sieht die Kultur als ein Orientierungssystem einer Gruppe:

Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft.[2]

Kultur ist eine Lebensart der im gleichen Bereich zusammenlebenden Menschen. Wichtigster Grund für das Auftauchen verschiedener Kulturen ist das Leben in verschiedenen Regionen. Es gab in alten Zeiten zwischen fremden Kulturen fast keine Kommunikation, deshalb waren sie sich gegeneinander fremd und hatten kein Wissen über ihr jeweiliges Leben.

Gesellschaftliches Leben, sowie alles, was auf der Welt ist, sind immer wieder in einer unendlichen Verwandlung. An dieser Verwandlung gebunden tauchen in der Gesellschaft in verschiedenen Zeiträumen verschiedene Bedürfnisse und Haltungen auf. Rasche Entwicklung der Technologie in der letzten Zeit leistet zwischen fremden Kulturen eine direkte Kommunikation, worauf der Begriff „Interkulturalität“ beruht. Interkulturalität ist ein sehr umfassender Begriff, der in Verbindung mit allen Schichten und Bereichen des sozialen Lebens steht. Er ist mit allen Umständen verbunden, mit denen sich Leute im sozialen Leben treffen können. Diesen Prozess können wir auch in der Definition der Interkulturalität sehen:

Insofern beschäftigt sich Interkulturalität mit der Weltgesellschaft und damit, wie sie für die individuellen und gesellschaftlichen Lebens- und Arbeitssituationen transparent gemacht wird. In diesem Sinne steht Interkulturalität inmitten der Wechselwirkungen zwischen Technik, Kultur und Gesellschaft.[3]

Ausgehend von der obigen Definition könnte zwischen den Begriffen „Kultur“ und „Interkulturalitat“ ein solcher Unterschied bestehen, während sich Kultur auf die einzigen Gruppen konzentriert, streckt sich Interkulturalität auf die Weltgesellschaft aus. Hier wird außerdem die Kommunikation zwischen den Leuten betont. Wir können leicht behaupten, dass auch diese Kommunikation im Laufe der Zeit eine dauernde Verwandlung erlebt habe. Das Erstaunen und sogar der Schock, die während der ersten Begegnungen der Kulturen auftreten, überlassen ihre Plätze Tag für Tag zunehmend der Neugierigkeit, zum Lernen und sich gut zu verstehen. Auch im folgenden Zitat wird die Definition, die Bedeutung und das Ziel der Interkulturalität betont:

Interkulturalität ist Zusammenleben der fremden Menschen ohne Streit, ohne Hass und ohne Vorurteile. Sie ist die Erweiterung und Entwicklung des Menschengeistes. Wer einen breiten Menschengeist hat, der kann die fremden Kulturen bemerken und mit ihnen enge Kommunikation bilden, der kann die unterschiedlichen Lebensarten als „Normalfall“ sehen, was das Hauptziel der Interkulturalität ist.[4]

In der letzten Zeit hat sich die Neugier gegenüber fremden Kulturen, die Aufregung mit ihnen in Kontakt zu sein und ihr kulturelles Leben mit all seinen Schichten wahrzunehmen, ständig vermehrt, deswegen ist ein neues Bedürfnis aufgetaucht, in den Schulen, in den Universitäten und in speziellen Einrichtungen eine neue Abteilung unter dem Namen „Interkulturalität“ oder „Interkulturelles Lernen“ entstehen zu lassen. Alle Arbeiten des 20. Jhs. wurden in Richtung der Interkulturalität geführt, was den kulturellen Kontakt der fremden Völker erleichtert. Das heutige Bildungssystem hat in diesem Zusammenhang eine wichtige Bedeutung, und es hat eine große Aufgabe übernommen.

Interkulturalität ist Kompetenzentwicklung des Menschen. Neben den riesigen Sprachkenntnissen wächst auch die kommunikative, kreative und gedankliche Entwicklung heran.

Dank der Interkulturalität kann man von den unterschiedlichen Traditionen Kenntnis nehmen, und zwischen ihnen einen Vergleich ziehen. Dadurch werden die Menschen wahrnehmen, dass es zwischen Kulturen viele Unterschiede gibt. Aber sie werden auch wahrnehmen , dass diese Unterschiede ganz normal sind, weil jedes Volk und jede Nation ganz verschiedene Weltanschauungen haben. Der Mensch lernt - dank der Interkulturalität - die verschiedenen Völker und ihre Kulturen von eigenen und immer mehr veränderten Blickwinkeln zu beobachten, was bei ihm den Begriff „Normalfall“ auftauchen lässt.[5]

1.2. Interkulturelles Lernen

Obwohl die Entstehung des interkulturellen Lernens bis in alten Zeiten zurückgeht, gewinnt es heute mit der raschen Entwicklung der Technologie eine besondere Bedeutung, und somit konzentrieren sich interkulturelle Forschungen auf das populäre Leben der Menschen. In dieser Zeit ist das wichtigste populäre Thema die Migration.

Mit dem Leitbegriff des „interkulturelles Lernen“ trat in den 80er Jahren zunächst das Interesse an einer Aufklärung von deutschen LehrerInnen, SchülerInnen, SozialarbeiterInnen etc. über die Herkunftskulturen von MigrantInnen in den Vordergrund.[6]

Dieses Zitat legt eindeutig vor Augen, dass die Begriffe wie „Migranten“, „Mehrheit“ und „Minderheit“, die in der zweiten Hälfte des 20. Jhs. eine große Popularität gefunden haben, bei der Entstehung der interkulturellen Untersuchungen eine besondere Bedeutung spielten.

Interkulturelles Lernen bietet den StudentInnen ausführliche Kenntnisse über die veränderte und entwickelte Welt. Außerdem werden sie lernen, die in der Welt erlebten sozialen, gesellschaftlichen und politischen Ereignissen kritisch in die Hand zu nehmen, und sich nach den gefundenen Bedingungen zu benehmen. Es wird das Ziel verfolgt, die sprachlichen, religiösen, kulturellen, ethnischen und sozialen Unterschiede zu entproblematisieren. Interkulturelles Lernen ist in den Fremdsprachenunterrichten und sogar in anderen Gebieten wie z.B. Soziologie, Philosophie, Völkerkunde, Medienwissenschaften etc. eine bestimmte Methode des Bildungssystems. Es hat viele positive Wirkungen auf den Menschen. Es gewährleistet zuerst die fremde Kultur, und dann auch die eigene Kultur zu verstehen.[7]

Interkulturelles Lernen ist dialogisch, es fördert die Fähigkeit, „fremde“ Perspektiven anzuerkennen und die eigene Perspektive durch das „Fremde“ in Frage zu stellen zu lassen. Es fordert auch Einsicht in die Notwendigkeit, gesellschaftliche Lösungen in einem Diskurs von Menschen und Gruppen verschiedener Standorte und Sichtweisen entwickeln zu müssen.[8]

Vergleich des Eigenen mit dem Fremden ist, nach Rieder, eines der wichtigsten Ziele des interkulturellen Lernens. Anhand von verschiedenen Beispielen auf der Welt weiß man, dass auch die Haltungen der Kulturen, die sich fremd sind, gegenseitig Feind sein können. Denn, Ungebildetheit und Unwissenheit bringen mit sich selbst die Vorurteile, und die Vorurteile den Streit und den Konflikt. Um diese Probleme zu verhindern, sollte man in den Schulen und in den Universitäten Kenntnisse über fremde Kulturen vermitteln, einen Vergleich zwischen dem Eigenen und dem Fremden machen und bei der Kritisierung einer Kultur die gleiche Kritik auch an sich richten, was besonders vom Bildungsministerium unterstützt werden soll.[9] Anlass dazu ist die Vorurteile gegen die Fremden abzubauen. Bei den StudentInnen wird die Fähigkeit zur Vermittlung zwischen der eigenen und fremden Kultur heranwachsen und sie lernen sich selbst in die Position anderer hineinzudenken.

Ein weiteres Ziel interkulturellen Lernens ist die Zerstörung und Reduzierung der Vorurteile. Alle gegenseitigen Probleme der fremden Länder beruhen auf denVorurteile, die die Feindlichkeit immer wieder schüren. Deshalb ist Zeuner der Meinung, dass die StudentInnen die Lehre wahrnehmen sollten, sich selbst in die Position anderer hineinzudenken:

Ich bemerke, daß andere mich anders wahrnehmen, als ich mich selbst, daß es auch mir gegenüber Vor-Urteile gibt, die meine Welt verzerren. Ich lerne, daß die Vor-Urteile der anderen meiner Welt gegenüber genauso "normal" sind, wie meine eigenen Vor-Urteile der mir fremden Welt gegenüber.[10]

Wie aus diesem Zitat zu verstehen ist, führt interkulturelles Lernen zum Abbau der Vorurteile und das Fremde nicht zu kritisieren, ohne Selbstkritik zu machen. Auch wenn eine Person sich selbst in die Position anderer hineinzustellen lernt, dann kann sie eine Möglichkeit finden, die eigenen Haltungen und Behandlungen neutral nach der gesellschaftlichen und internationalen Ethik zu analysieren, und wenn die Handlungen nicht richtig sind, zu verbessern. In diesem Fall kann man bei den StudentInnen auch den Toleranzgedanken aufbauen. In diesem Zusammenhang wird die besondere Bedeutung der Rollendistanz vor Auge halten. Sie macht alle StudentInnen und andere Lernende zum Toleranzgedanken fähig.

Im folgenden Zitat sieht man, dass auch Larcher die Bedeutung des interkulturellen Lernens erwähnt hat. Besonders konzentriert er sich im ersten Schritt auf die fremde Kultur, die mehr Bewusstsein über die eigene Kultur gewährleistet, und im zweiten Schritt auf den Ethnozentrismus, der der eigenen Kultur eine eigene Gestalt gibt. Im dritten Schritt bringt Larcher dagegen zum Ausdruck, dass eines der wichtigen Probleme der multikulturellen Länder die Hemmung ist, dass diese Kulturen unter freien Bedingungen nicht miteinander harmonisieren und rassistische Einstellungen entstehen:

Interkulturelles Lernen so lässt sich nun der gesamte Begriff vorläufig definieren, bedeutet die Bereitschaft, die Begegnung mit anderen Kulturen fruchtbar zu machen:

-um mehr Bewusstsein über die eigene Kultur zu gewinnen,
- -um die eigene Kultur, den eigenen Ethnozentrismus, zu relativieren,
- - um- im Zusammenleben mit Angehörigen der anderen Kultur- neue, zukunftsweisende Entwicklungen einer kulturellen Vielfalt zu erproben, z.B. auch Mehrsprachigkeit.[11]

Im dritten Schritt sieht man auch das Problem der multikulturellen Länder, die die verschiedenen Kulturen nicht wagen können, weil innere Konflikte und soziale Probleme zustande kommen. Man sollte sich in den multikulturellen Gesellschaften zuerst gegenseitig respektieren lernen. Solch eine Haltung sollte nicht nur die politische Folgerichtigkeit, sondern auch die kulturelle Einordnung eines Landes mit sich bringen. Man sollte auch nicht außer Acht lassen, dass kulturelle Vielfalt auch wirtschaftlichen Reichtum bringt.

Interkulturelles Lernen ist nicht eine Assimilation, sondern der Respekt der Kulturen zueinander.[12] Am wichtigsten erscheint allerdings der Einfluss des interkulturellen Lernens bei der Reduzierung des Rassismus, weil es auf einer pädogogischen Ebene angewendet wird. Diesen Aspekt betont Rieder wie im Folgenden:

Gerade vor dem Hintergrund eines wachsenden Rassismus erscheint mir interkulturelles Lernen als eine Möglichkeit, diesen Entwicklungen zumindest auf einer pädagogischen Ebene zu begegnen.[13]

In diesem Zitat betont Rieder die friedliche und breitangelegte Funktion interkulturellen Lernens bei der Bekämpfung des Rassismus. In diesem Zusammenhang gewinnt die Ausbildung interkultureller Erziehung an Bedeutung. Interkulturelles Lernen führt die Menschen dazu, die Vorurteile zu vermeiden und zu einem interkulturellen Verstehen, d.h. zum Fremdverstehen zu tendieren. Man könnte mit Hilfe des interkulturellen Lernens, der bikulturellen Bildung und des sozialen Lernens die Vorurteile und die feindlichen Gedanken der rassistischen und rechtsextremen Jugendlichen gegen die fremden Kulturen leichter abbauen, oder zum mindestens reduzieren.

Krechel zählt zu den wichtigen Zielen des interkulturellen Lernens das Ablehnen des herkömlichen Denkens:

Sensibilität für das Anders-Sein entwickeln, Unterschiede erkennen und akzeptieren, Unterschiede erwarten und auf sie eingehen können, die Fähigkeit entwickeln, Stereotype zu differenzieren.[14]

Rüdiger Krechel ist fest überzeugt, dass interkulturelles Lernen beim Individium positive Veränderung verursachen würde. Um sich selbst kennen zu lernen, sollte die Person zuerst das Fremde kennen lernen. Außerdem nennt Krechel die verschiedenen Lebensarten als Notwendigkeit und als Bedürfnis des menschlichen Lebens.

Bisher wurde stets von den positiven Einflüssen interkultureller Kommunikation erzählt. Neben den positiven Dimensionen der interkulturellen Kommunikation gibt es auch negative Einflüsse. Eines der größten Probleme der interkulturellen Kommunikation ist das Missverständnis. Missverständnisse kann man als Barriere sehen, die die Entwicklung des Fremdsprachenlernens negativ beeinflussen. Sie stören die interkulturelle Kommunikation und deshalb bleiben die Lernenden beim Sprechen immer zurückhaltend, und man kann die Schwierigkeiten in den interkulturellen Begegnungen, die auch auf den fremdsprachlichen Lernprozess eine negative Wirkung haben, ständig hervortreten sehen. Hier ist wichtig zu betonen, dass die sprachlichen Missverständnisse verursachen, dass man sich die fremde Kultur nicht aneignen kann.

Eines der ersten Ziele des interkulturellen Lernens ist die Gründe der Missverständnisse festzustellen und sie bewältigende Lösungen zu finden. Juliane House drückt sich hierzu folgendermaßen aus:

Es gibt viele verschiedene, einzeln auftretende und in unterschiedlicher Art interagierende Ursachen für Mißverständnisse. So kann es sein, daß das, was gesagt wurde, nicht richtig gehört worden ist ("man hat sich verhört"), daß auf verschiedenen sprachlichen Ebenen nicht verstanden wurde, was der Sprecher gemeint hat mit dem, was er gesagt hat, daß nicht verstanden wurde, weil das nötige "Weltwissen" fehlt, daß der Sprecher absichtlich "hinters Licht führen wollte" oder daß die Partnerin zwar richtig gehört und richtig verstanden hat, daß sie aber eine angemessenen Reaktion aufgrund ihr nur unzureichend zur Verfügung stehender "Produktionsmittel" nicht zustande bringen kann.[15]

Wie von diesem Zitat zu verstehen ist, haben die Missverständnisse sowohl sprachliche als auch kulturelle Gründe und sie verursachen die Reaktionen des Partners. Ihr wichtiger Grund sind unvollkommene und ungenügende Sprachkenntnis sowie mangelhaftes Kulturwissen über das Fremde. Mitglieder verschiedener Gesellschaften zeigen wegen der unterschiedlichen kulturellen Werte zu ähnlichen Situationen unterschiedliche Reaktionen. Beispiele dafür sind Vater-Sohn Beziehungen. Während in manchen Kulturen das Trinken von Alkohol oder das Rauchen von Zigaretten des Sohnes in Anwesenheit des Vaters ganz normal sind, ist es bei anderen Kulturen anormal und ein Zeichen der Respektlosigkeit. Während manche althergebrachten Aussagen in einer Gesellschaft als ein Teil des gesellschaftlichen Lebens betrachtet werden, sind sie bei anderen Gesellschaften offener Grund eines Streites.

Man sollte eine fremde Sprache mit ihrem kulturellen Umfeld lernen, und mit den Vertretern dieser Kultur immer wieder in Kontakt bleiben. In diesem Zusammenhang tritt die unermässliche Bedeutung des interkulturellen Lernens im Rahmen der Landeskunde auf.

Interkulturelles Lernen entwickelt bei den Personen ein demokratisches gesellschaftliches Bewusstsein. Es entsteht für viele Menschen gleiche Situationen und gleiche Lebensbereiche mit mehr Liebe und gegenseitiger Toleranz.[16] Außerdem könnte interkulturelles Lernen den StudentInnen die Fähigkeit ermöglichen, gesellschaftliche und politische Probleme, die zwischen fremden Kulturen vorkommen, besser zu analysieren und für sie logische Lösungen zu finden. So könnte zwischen Kulturen eine Solidarität entstehen. Auf Toleranz, Emphatie und Identifikation beruhendes Leben gewinnt dann mehr an Bedeutung.

Das Erwerben der Interkulturalität ist eine Charakterentwicklung. Sie ist ein bedeutendes Kennzeichen der Würde und des Intellektualismus. Wenn der Akzent nicht auf individuelle und ethnozentrische sondern auf gesellschaftliche und interkulturelle Werte gesetzt wird, dann kann man weiter an menschenwürdige Gesellschaften hoffen.

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass man interkulturelles Lernen von der Kindheit ab vermitteln sollte. In diesem Fall erscheinen bei der Person keine Vorurteile, sondern sie entwickelt gegen das Fremde Toleranzgedanken. So kann eine Person auch seine eigene Kultur besser kennenlernen. Interkulturelles Lernen könnte den Menschen eine schöne und friedliche Zukunft und eine Welt, auf der mehr die Freundschaft und Vertrauen als Hass und Vorurteile herrschen, bieten.

2. WAS IST KONKRETE POESIE

Wie auch in der Geschichte der konkreten Poesie erklärt wurde, gab es seit vielen Jahren viele Beispiele, aber der Begriff „konkrete Poesie“ konnte erst im letzten Jahrhundert Fuss fassen. Etwa um 1950 gewann dieser Begriff als literarische Strömung europaweit Anerkennung, so dass primäre und sekundäre Produkte entstanden.[17]

2.1.Definitionen

Konkrete Poesie ist so breit wie Äste und Zweige eines Baumes. Jeder Ast und jedes Blatt ruft eine andere Eigenart dieser Gattung in den Sinn. Es ist ungenügend, sie mit einigen Zeilen oberflächlich zu definieren. Daher soll man ihre Wesensart einzeln in den Griff nehmen und die Gedichte untersuchen. Nur von diesem Standpunkt aus kann man zur Tiefe der konkreten Poesie vordringen. Jeder Schriftsteller hat die konkrete Poesie nach seiner Schriftart definiert. Wenn wir es in Rechnung stellen, dass jeder Autor eine eigene Art hat, dann wird klar, welch eine breite Bedeutung die konkrete Poesie hat.

Konkretismus ist eine Strömung in moderner Lyrik, die sprachliche Elemente nach optischer und akustischer Wertigkeit zur Komposition montiert; sie verzichtet darauf, empirische Wirklichkeit abzubilden und zu erfassen, befragt statt dessen das isolierte Einzelwort, nimmt es als Denkform und verwendet es auf seine konkreten Möglichkeiten hin; es entstehen Ideogramme, Konstellation, in denen Bedeutungsinhalt und Struktur identisch sind, die Realität auf strukturische Funktion beruht.[18]

In obiger Definition sieht man die sprachlichen Elemente wie Werkzeuge, die den Text montieren, um den bildlichen Text zu schaffen. Außerdem betont man hier die Grundformen der konkreten Poesie wie z.B. Konstellationen und Ideogramme, die in den Kapiteln 2.6 und 2.7 dieser Arbeit ausführlich diskutiert wurden.

Konkrete Poesie ist einen Bau errichten, indem man sprachliche Werkzeuge verarbeitet, die zuerst visuelle Kenntnisse spiegeln.[19]

Pierre Garnier sieht in der oben zitierten Definition die Elemente einer Sprache, d.h. die Wörter und Buchstaben als Werkzeuge. Der Schriftsteller bildet die Gestalt seines Gedichts, indem er diese Elemente verwendet. Wichtig sind die Bedeutungen und Erfahrungen, durch die diese Gestalt sich in den Betrachtern spiegeln. Darüber hinaus kann man sagen, dass die konkrete Poesie eine Gattung ist, die phonetische, visuelle und akustische Dimensionen der Sprache als literarisches Mittel verwendet.

Gomringer weist auf die ästhetischen und universalen Seiten dieser Poesie hin, und betont auch, dass diese Gattung eine spezielle Gestalt hat, was sie universal macht:

Die konkrete Poesie ist das ästhetische Kapitel der universalen Sprachgestaltung unserer Zeit.[20]

In ihrem Beitrag erläutert die Noigandres-Gruppe die konkrete Poesie und ihre Merkmale mit allen Einzelheiten, und führt eine solche Definition vor, in der sie die konkrete Poesie wie Garnier als literarisches Mittel sieht:

Konkrete Dichtung: Totale Verantwortung vor der Sprache. Vollkommener Realismus. Gegen eine Dichtung des persönlichen und hedonistischen Ausdrucks. Um präzise Probleme zu stellen und sie mit den Mitteln verständlicher Sprache zu lösen. Eine allgemeine Wortkunst. Das dichterische Produkt = Gebrauchsgegenstand[21]

In der oben zitierten Definition wird die Bedeutung der konkreten Poesie erklärt, was sie akzeptiert und was sie ablehnt. Man kann feststellen, dass diese Poesie, nach Noigandres Gruppe, die gefühlvolle und empfindsame Darstellung der klassischen Poesie ablehnt. Die Elemente der Sprache treten als ein konkretes Material, als Gegenstand auf, worauf die Künstler ihre künstlerischen Werke bauen. Steinbach und Reichartz definieren die konkrete Poesie wie folgt:

Konkrete Poesie ist die Beizeichnung für die lyrischen Produkte einer größeren Gruppe von Autoren der fünfziger bis frühen siebziger Jahre, die der sprachexperimentelle Charakter ihrer Poesie miteinander verbindet. Ihnen gemeinsam ist der Versuch, aus den vorgegebenen literarischen Dichtungsformen, den Sprachhülsen und Schablonen gesellschaftlicher Sprachverwendung auszubrechen. Die im Alltag unbefragte Übereinstimmung zwischen Sprache und auβersprachlicher Realität wird den Dichtern der konkreten Poesie problematisch.[22]

Steinbach und Reichartz machen darauf aufmerksam, dass die Elemente der Sprache von den Dichtern wie ein Werkzeug verarbeitet werden, dass die Sprache sowohl mit ihrer Normen die Dichter beschränen, als auch ein Mittel ist, um mit ihr zu spielen.

Pazarkaya bringt zum Ausdruck, dass Max Bense die erste Person ist, die den Begriff „konkret“ im Zusammenhang der Poesie gebraucht hat. Bense sieht konkrete Poesie als intellektuellen Geschmack. Dagegen lautet es von Pazarkaya, dass konkrete Poesie nicht nur intellektueller oder gebildeter Geschmack, sondern auch Arbeitergeschmack sei.[23]

Konkrete Poesie ist eine visuelle, experimentelle Poesie. Worte, Buchstaben und Satzzeichen sind frei vom Zusammenhang der Sprache, und ineinander bilden sie harmonische, graphische Bildgedichte, die auf das Visuelle hingebildet sind. Die audiale Präsentation dieser Texte hat kaum eine Bedeutung, man muss sie optisch wahrnehmen, denn die Bedeutung versteckt sich im Bau des Textes, der sich durch die Buchstaben, Silben oder Wörter bildet. Der Begriff „konkret“ steckt im harmonischen und graphischen Zusammenhang der Wörter. Die Texte stehen „konkret“ dem Leser gegenüber. Beispiel dafür ist das Gedicht von Akova „Gökyüzünün Düşü“ (Traum des Himmels)[24]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der türkische Autor Akgün Akova führt das Konkretum in der Gedichtstradition mit dem Gedicht „Traum des Himmels“ offenbar vor Augen. Auf den ersten Blick sehen wir in diesem Gedicht ein Flugzeug, das mit einem Rauchsprur im Schwanz abstürzt, und auf folgender Seite einige Vögel, die glücklich und friedlich zusammen fliegen. Das Gedicht besteht aus diesen Wörtern: „Uçaklar düşer, kuşlar sevinir“ (Flugzeuge stürzen ab, die Vogel freuen sich). Doğan und Demirkan sind der Meinung, dass man, ausgehend von diesem konkreten Gedicht (man kann es auch als ein Figurengedicht benennen, da es eine Figur, bzw. ein Bild gespiegelt hat), einen solchen Kommentar geben könne: „Der Himmel gehört nicht den Flugzeugen, sondern den Vögeln“.[25]

Natürlich kann man dieses Figurengedicht im Unterricht an die Hand nehmen und mit den StudentInnen zusammen das Thema erörtern. Da dieses Gedicht für viele Kommentare offen ist, spielt es bei der Entwicklung der Sprachkompetenz und bei der Förderung der kommunikativen Sprachfähigkeit sowie beim interkulturellen Denken der StudentInnen eine wichtige Rolle.

2.2. Geschichte der konkreten Poesie

Alles, was sich im gesellschaftlichen Leben ereignet, bildet das Thema der literarischen Werke. Die alten Lebensarten der Menschen, ihre Gedanken und Gefühle, ihre Sitte und noch vieles lernen wir aus ihren hinterlassenen literarischen Werken. Diese Werke, die zuerst mündlich und dann schriftlich überliefert sind, bilden die Kultur eines Volkes. Poesie hat als Spiegel dieser Kultur eine wichtige Bedeutung, da es in den alten Zeiten die kulturellen Eigenschaften durch Lieder und Gesänge gespiegelt wurden. Nach der Erfindung der Schrift wurden diese Lieder und Gesänge durch untereinander gestellte Verse zu der langen Lyrik wie Hymne, Volksballade, Ode, Sonette, Elegie usw. umgeformt.[26]

Bis zum 20. Jh., d.h. bis Brechts „modernes Gedicht“ und Dadaisten, die beide die bishierigen Regeln der Poesie in Frage gestellt haben, wurden die Gedichte unter strengen Regeln geschrieben. Sie waren metrisch gebunden. Metrum, Strophe, Rhythmus, Takt, Reim und Vers waren von Bedeutung, aber diese schwer zu erfüllenden Regeln haben die Schriftsteller verhindert, ihre künstlerischen Gefühle poetisch zu spiegeln und ihre Kreativität zu vermehren.[27]

Poesie ist ein sehr breiter und ausführlicher Begriff, deshalb kann man eine kurze und alles umfassende Definition von Poesie nicht bestimmen. Verschiedene Dichter und Wissenschaftler legen verschiedene Definitionen vor, aber in jeder Definition wird eine unterschiedliche Eigenschaft der Poesie in den Griff genommen.

Das Duden-Wörterbuch definiert den Begriff ‚Poesie’, „ Dichtung als Kunstgattung, Dichtkunst “.[28] Das ist eine sehr allgemeine und unklare Definition, die den Unkundigen kein klares Bild ermöglichen.

Im Mittelalter ist die Poesie teils als Lied, teils als kurzes episches Werk hervorgetreten. Die mittelalterlichen Ritter haben ihre Liebe den höfischen Frauen anhand poetischer Werke zur Sprache gebracht. Die wichtigsten Werke der mittelalterlichen Poesie sind Minnelieder genannten Gedichte, die metrisch gebunden sind. Die Laute war eines der bedeutensten Musikinstumenten mit dem die Ritter ihre Liebeslieder selbst vorgesungen haben.[29] Auch Volksballaden sind in diesem Zeitraum von Bedeutung.[30]

Auch wenn das mittelalterliche Gesellschaftsleben sich unter strengem Druck der Kirche befand, kam erstaunlicherweise in den Gedichten dieser Zeit Themen wie seelische und erotische Liebe, Hoffnung, Glück und Erregung vor. Dagegen breitet sich in den Barockgedichten, die vielmals als Sonette hervorgetreten sind, der Diskrepanz zwischen dem Todesgefühl und dem Leben aus. Hauptthemen dieses Zeitraums sind Hoffnungslosigkeit, Tod und Sterblichkeit des Menschengeschlechts. Dank der Tradition der Antike, die eine der wesentlichen Merkmale der Renaissance und des folgenden Barock ist, hat die Liebeslyrik eine bemerkenswerte Bedeutung gehabt.[31]

Das Zeitalter des Sturm und Drang ist von erotisch dargestellten Gedichten des jungen Goethes gekennzeichnet. Die Zeit formte seine Werke, und seine Werke bildeten die neue Epoche um. Die klassischen Ideale wie Humanität, Maß, Ruhe, Klarheit, Gleichgewicht zwischen Vernunft und Gefühl, Gesetz und Ordnung lassen den Kernpunkt des Gedichts von Goethe und Schiller, und folglich der klassischen Epoche entstehen.[32] Auch Erlebnislyrik hat seine Bedeutung in den Gedichten Goethes gefunden, und er sieht seine Werke als „Bruchstücke einer großen Konfession“[33].

Hohe Produktivität, mehr Arbeit, zunehmende Bedeutung des Geldes und Entfremdung führen die Autoren der Romantik dazu, für die Poesie neue Wege zu suchen. Anlass dazu sind die Werke aus dem Mittelalter und der Volksdichtung wieder herausgegeben. Natur, Weltseele, Sehnsucht nach der Ferne und nach fremden, volkstümlichen Kulturen sind von Bedeutung gewesen.[34]

Im Mittelpunkt des realistischen Gedichts sehen wir das Staatswesen und den Gemeinschaftsgedanken.[35] Das dominierende Thema des Gedichtes bilden nicht mehr Gottheit und das unfassbare Schicksal, sondern die reale Welt. Der Mensch wird in seinem alltäglichen Leben dargestellt. In den letzten Jahren des 19. Jhs sieht man die ersten Bestrebungen, um die äußere Struktur des Gedichts zu ändern. Arno Holz ist bestrebt, die Poesie der Prosa nahe zu bringen.[36]

Das 20. Jh. ist ein Zeitabschnitt, in der die Gedichttradition sehr große Veränderungen erlebt. Als Reaktion zum klassischen Gedicht sind neue Strömungen entstanden. Die größte Revolution in der Gedichttradition ist Brechts „modernes Gedicht“. Brecht hat das Gedicht von Reim, Metrum, Rechtschreibung und alle anderen klassischen Strukturen frei gemacht.[37] Sein modernes Gedicht hat in der literarischen Welt ein großes Interesse gefunden. Viele Autoren haben das klassische Gedicht verlassen und fingen an, ohne strenge Regeln ganz frei zu schreiben. In diesem Zeitalter wurden wegen der wirtschaftlichen Entwicklung, der Industrie und der unaufhörlichen Kriegen meistens politische Gedichte geschrieben. Sie waren Sozialkritik enthaltende Gedichte. Freiheit, Emanzipation, gesellschaftliches Leben, Identitätsproblematik, Zerstörung und noch viele verschiedene Bereiche wurden im modernen Gedicht thematisiert. In diesem Zusammenhang sind verschiedene Varianten des modernen Gedichtes entstanden.

Konkrete Poesie, die in der Mitte des 20. Jhs. auftaucht und in mehreren Ländern Vertreter gefunden hat, ist eine interessante Variante der modernen Poesie, da sie mit beschränkter Wortzahl die Menschen zum Denken und zur kritischen Einstellung führt.

2.3. Wurzeln der konkreten Poesie

Konkrete Poesie ist eine der interessantesten Dichtkunstarten der Generation des letzten Jahrhunderts. Sowohl in Europa als auch in anderen Kontinenten gibt es viele Vertreter des konkreten Gedichts, das mit seinen eigenen Merkmalen alle Aufmerksamkeit gänzlich auf sich zieht. Weil es aus Schrift sich dem Thema anpassende Bilder geschaffen wird, wird die konkrete Poesie außerdem experimentelle, visuelle Poesie auch Schreibmaschinengedicht genannt.[38]

Im Laufe der Literaturgeschichte wurden in verschiedenen Ländern in unterschiedlichen Formen entstandene Gedichte geschrieben. Besonders die Gedichte der hellenistischen, alten römischen Zeit[39] und des Barock sind wegen ihrer graphischen und optischen Form den konkreten Texten ähnlich. Sie heißen Figurengedichte. Ausgehend von dem Wort „Figur“ könnte man leicht aufgreifen, dass diese Gedichtform ein Bild spiegeln würde, das aus den Buchstaben und Wörtern besteht. Text und Bild kommen miteinander vor. Diese Texte, zu denen auch die kreuzförmigen Bibeltexte zählen, kann man als die Vorbilder der konkreten Poesie aufzeigen.[40]

Das Figurengedicht ist eine alte Gedichtform, die wegen ihrer Ähnlichkeit als Grundform der konkreten Poesie akzeptiert wird. Dieses Gedicht wurde in kurzer Zeit einer der geliebtesten Dichtungart der Poeten, da sie das Interesse der Leser sehr leicht an sich ziehen konnte.[41] Glökler definiert das Figurengedicht wie folgt:

Das Figurengedicht ist eine spezielle Form der visuellen Poesie, bei der die Anordnung der Buchstaben bzw. Worte im Gesamteindruck ein Bild ergibt.[42]

Auch Glökler betont in ihrer Definition das Bild, das durch die Buchstaben und Wörter gebildet wird. Elisabeth Walther sieht die antiken literarischen Gattungen wie z.B. Ode, Sonett und auch die Figurengedichte als Unterarten der visuellen Poesie:

Neben der klassichen Poesie, die in bestimmten Formen wie Ode, Sonett usw. bekannt ist, gab es seit der Antike die Figuren-Gedichte oder Textbilder, die heute unter dem Stichwort: Visuelle Poesie zusammengefasst werden. Die Figurengedichte stellen den Inhalt nicht allein durch Wörter, sondern zusätzlich durch die graphische, figürliche Anordnung der Wörter und Sätze dar. Bis heute ist der Sammelbegriff „Visuelle Poesie“ im Gebrauch.[43]

Ausgehend von diesem Zitat könnte man bemerken, wie Walther die Gattungen wie Ode, Sonett und Figurengedichte unter einem größeren Titel „Visuelle Poesie“ gesammelt hat. Außerdem sind Figurengedichte ähnlich den anderen Grundformen der konkreten Poesie wie Anagramme, Palindrome, Piktogramme etc., da auch in diesen Formen ein Bild gespiegelt wird, was die Visualität erschafft.

Wie ich oben erklärt habe, gibt es wegen ihrer Visualität, d.h. wegen der gespiegelten Figuren eine große Ähnlichkeit zwischen Figurengedichten und konkreten Gedichten. Bisher wurden die Ähnlichkeiten zwischen den Figurengedichten und den konkreten Texten zur Sprache gebracht und beurteilt. Glökler stellte aber zwischen ihnen einen wichtigen intentionalen Unterschied fest:

Das Barockgedicht befaßt sich mit einem ernstzunehmenden Inhalt, im untersuchten Fall wurde es zum Gotteslob geschrieben. Das Konkrete Gedicht geht dagegen spielerisch mit dem Buchstabenmaterial um, Inhalt sind eher der Spielgedanke, die Austauschbarkeit der Einzelelemente und die Art der Sinnkonstituierung durch Autor und Rezipient.[44]

Wie mit diesem Zitat zu erklären ist, konzentriert das barocke Figurengedicht sich intentional auf das Gotteslob, während im konkreten Gedicht die sprachlichen Materialien wie Buchstaben und Wörter spielerisch in die Hand genommen werden, um den Leser zum Denken zu führen.

Das bekannteste Figurengedicht ist Döhls „Apfel-Gedicht“:[45]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Indem Döhl das Wort „Apfel“ mehrmals dichtgeschrieben wiederholt, bildet er das Bild eines Apfels, worin sich das Wort ‚Wurm’ versteckt hält. Beim ersten Blick kann man den Wurm vielleicht nicht erkennen, doch der vorsichtige Blick des Lesers kann es bemerken und sich darauf erfreuen.

Über den Ursprung der konkreten Poesie stellen die Wissenschaftler verschiedene Meinungen auf. Doğan und Demirkan führen ihn weit:

Wir treffen auf die ersten Vorbilder des konkreten Gedichts- beruhend auf die vorhandenen Dokumente- im Hellenismus und bei den Römern. Theocritus’ „Die Flöte der Hirten“, Vestinus’ „Der zweite Altar“, Simias’ „Der Ochse“ und „Die Flügel“ gehören zu den Vorbildern dieser Gattung.[46]

Wichtig ist auch, dass Pazarkaya die Entstehung der konkreten Poesie, anders als Doğan und Demirkan, nicht nur bis zum Mittelalter und zur Barockzeit, sondern bis zur Entstehung der ersten Zivilisationen zurückführt:

Die ägyptischen Hieroglyphen, die Schriften auf den alten hellenistischen Vasen, die in verschiedenen Ländern gefundenen Inschriften [sind die ersten Beispiele der konreten Poesie, UB]. Auch im mittelalterlichen Europa und Renaissance sehen wir Vorbilder.[47]

Yüksel Baypınar jedoch hat zu der Entstehung dieser Poesie keine Stellung genommen, aber er ist der Meinung, dass das Auftauchen der konkreten Poesie von wissenschaftlichen Forschungen Ende des 18. und Anfang des 19. Jahrhunderts abhängig gewesen sei. Die alten klassischen Regeln der Primär- und Sekunderliteratur haben wegen dieser Forschungen ihre Bedeutung verloren, und neue, moderne Literatur ist aufgetaucht. Die ästhetische und kunstreiche Darlegung der klassischen Literatur hat seinen Platz der modernen Kunst überlassen.[48] Die Gedanken von Baypınar können akzeptabel sein, weil das moderne Gedicht des 20. Jhs. auf Ablehnung von klassischen Gedichten beruht und sich in dieser Richtung entwickelt. Die regelhafte Struktur der klassischen Gedichte, d.h. Metrum, Reim, Strophe usw. wurden verlassen und somit traten die Form-Inhalt-Beziehungen in den Hintergrund.

Dem modernen Gedicht stimmten etwa alle Autoren der modernen Zeit zu. Denn die Autoren haben angefangen, ihre Gefühle leichter zu spiegeln, ohne sich an die Regeln des klassischen Gedichts zu halten. Anlass dazu ist das Gedicht im Hinblick auf seine visuelle und semantische Besonderheit, was damit eine große Bedeutung erlangt. Weiterhin ist auch nicht zu vergessen, dass in früheren Zeiten über die konkrete Poesie oder über die visuelle, graphische Poesie keine theoretischen Arbeiten verfasst wurden sind. Es gab nur die formale, bzw. visuelle Ähnlichkeit mit der konkreten Poesie.[49]

Im 20. Jh. haben die Entwicklungen der Wissenschaft und der Technologie mit sich auch interkulturelle Beziehungen gebracht. Bevor die Technik ihre Blütezeit, etwa im 19. Jh., erlebt hatte, konnten viele Völker wegen der geographischen Hindernisse einander kaum kennen lernen. Aber die rasche Entwicklung bei der Technik gibt den Menschen die Gelegenheit, die kommunikativen Beziehungen zu entwickeln und einander besser kennen zu lernen. In den Schulen und an den Universitäten wurde angefangen, den Schülern und den StudentInnen interkulturelle Erziehung zu vermitteln. Auch haben landeskundliche Inhalte der literarischen Texte in den Unterrichten mehr Platz eingenommen.[50]

Konkrete Texte sind dank ihren interkulturellen Dimensionen und auch dank ihren sprachlichen Eigenschaften die unverzichtbaren Materialen des Fremdsprachenunterrichts geworden.

2.4. Das Auftauchen der konkreten Poesie in verschiedenen Ländern

Etwa in der Mitte der fünfziger Jahre des 20. Jahrhunderts fängt konkrete Poesie an, in mehreren Ländern Europas gleichzeitig aufzutauchen und ihre bekanntesten Beispiele vorzuführen.[51] Dieses gleichzeitige Auftauchen ist nicht zufällig, sondern die europäischen Autoren waren in diesem Zeitraum in Kontakt, und diese interkulturelle Beziehung bringt mit sich eine neue internationale Gattung, die für interkulturelles Lernen sehr zweckmäßig ist.

Die ersten halb wissenschaftlich halb essaistischen Arbeiten der konkreten Literatur, die am Anfang nur als theoretische Arbeiten erschienen, sind die Ausstellungen und die umfangreichen Anthologien.[52] Diese theoretischen Arbeiten haben gewährleistet, die konkrete Poesie weltweit bekannt zu machen, und auch darüber hinaus treten viele Arbeiten auf. Öyvind Fahlströms "Hätila Ragulpr Pä Fätskliaben. manifest för konkret poesie" (1953), Eugen Gomringers "vom vers zur konstellation. zweck und form einer neuen dichtung" (1955) und Augusto de Campos', Decio Pignataris, Haroldo de Campos' "Plano-Pilôto para Poesia Concreta" (1958) sind die ersten und bedeutsamen Arbeiten zur konkreten Poesie.

Es ist auch sehr wichtig zum Ausdruck zu bringen, dass Fahlström der erste Wissenschaftler ist, der den Begriff „konkrete Poesie“ im Zusammenhang mit der Musik in seinem Artikel gebraucht hat.[53]

Konkrete Poesie hat in verschiedenen Ländern viele Vertreter gefunden. In der Schweiz führten Kurt Marti, Andre Thomkins und Eugen Gomringer im Bereich konkrete Poesie bedeutende Arbeiten aus. Pignatari und Gomringer einigten sich, ihre Arbeiten den anderen konkreten Künsten gegenüber ebenfalls als konkret zu bezeichnen.[54] Außerdem schrieb Gomringer auf die konkrete Dichtung theoretische Texte und schlug den Begriff „Konstellation“ vor.[55]

Genauso wie die Schweizer haben auch die Österreicher auf Deutsch konkrete Gedichte geschrieben. Die bekanntesten sind Friedrich Achleitner, Heinz Gappmayr, Ernst Jandl und Gerhard Rühm.

Ernst Jandl hat im Bereich der konkreten Poesie interessante Gedichte geschrieben. Eine große Zahl seiner Gedichte, die meistens didaktische Inhalte haben, beruht auf dem Wortspiel. Im folgenden Beispiel kommen die didaktischen Bestandteile ganz offensichtlich vor:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieses konkrete Gedicht besteht aus zwei Säulen. In der ersten Säule gibt es zwölf Mal das Wort „krieg“ kleingeschrieben, was auf die zwölf Monate eines Jahres entspricht. Das Leben ist vom Krieg geprägt, die Monatsangaben haben keine Bedeutung. In der zweiten Säule jedoch wird das Wort „krieg“ nur vier Mal wiederholt. Da der Krieg im Mai 1945 endete, haben die Monatsnamen wieder eine Bedeutung, man fängt an das Leben von Neuem wahr zu nehmen.

Die Überschrift des Gedichts gibt den Lesern über das Thema wichtige Anhaltspunkte. Das Gedicht zeigt ein Interesse an der Kriegszeit Deutschlands und an nachhaltiger Katastrophe. Jedes Wort „krieg“ ist anstatt eines Monats gebraucht worden. Am 9. Mai 1945 hat der II. Weltkrieg geendet und bei dem Anlass wurden nicht nur die Deutschen, sondern auch alle europäischen Völker von Hitler befreit. Durch dieses Gedicht könnte man im Unterricht nicht nur die deutsche Geschichte des 20. Jahrhunderts, sondern europäische Geschichte insgesamt erzählen. Außerdem sollte man in der Betrachtung des interkulturellen Lernens den Einfluss des Zweiten Weltkriegs auf andere Länder zur Sprache bringen und die StudentInnen zu einer Erörterung kommen lassen.

Konkrete Poesie hat die größte Popularität in Deutschland gefunden. Sie hatte viele Vertreter und eine große Lesegemeinde. Die deutschen Dichter wurden die Theoretiker ihrer Strömungen. Sie gaben in diesem Bereich sowohl theoretische Arbeiten, als auch sehr schöne Gedichte. Baypınar ist der Meinung, dass die deutsche Sprachstruktur dem metrischen System ungünstig sei, deshalb haben die deutschen Verfasser die konkrete Poesie übernommen und in diesem Bereich zahllose Gedichte schaffen.[57]

Claus Bremer, Timm Ulrichs, Wolf Wezel, Hansjörg Mayer, Franz Mon, Dieter Rot, Max Bense, Konrad Balder Schäuffelen, Helmut Heißenbüttel, Rudolf Otto Wiemer und Reinhard Döhl sind die bekanntesten Vertreter der deutschen konkreten Poesie.

Einige Schriftsteller, die sich 1957 um Max Bense gesammelt haben, haben im Bereich der konkreten Poesie viele Gedichte geschrieben. Sie wurden Stuttgarter Schule/Gruppe genannt. Max Bense, Reinhard Döhl, Ludwig Harig, Gerhard Rühm, Helmut Heißenbüttel, Ernst Jandl und Friedricke Mayröcker sind die bekannten Vertreter dieser Gruppe. Auch der türkische Autor Yüksel Pazarkaya war in Zusammenarbeit mit dieser Gruppe. Stuttgart war in der Mitte der 50er Jahre das Zentrum der neuen Epoche.[58]

Man könnte die Genese einer Stuttgarter Gruppe mit den Umzügen Helmut Heißenbüttels (1957) und Reinhard Döhls (1959) nach Stuttgart datieren, wo Max Bense seit 1950 an der Technischen Hochschule wirkte. Sinnvoller scheint jedoch, schon 1955 mit der von Bense herausgebenen Zeitschrift "Augenblick" (9) anzusetzen, der neben den von Alfred Andersch herausgegebenen "Texte[n] und Zeichen" wichtigsten Literaturzeitschrift der 50er Jahre [ist].[59]

Bense, Döhl und Heißenbüttel, die den engeren Kreis der Gruppe bilden, lebten damals in Stuttgart, und sie lenken alle Bemühungen in dieser Richtung. Aber die Stuttgarter Gruppe ist solch eine Gruppe, die mit allen anderen Gruppen in Kontakt ist, und sie hat noch viele Vertreter, die man hier aus platzgrründen nicht erwähnen kann. Die türkischen Autoren, die Noigandres-Gruppe, die japanischen, amerikanischen, schwedischen, tschechischen und dänischen Vertreter der konkreten Poesie sind nur einigen Gruppen, die damals mit der Stuttgarter Gruppe Kontakt pflegten. Dieser Tatsache folgend könnte man sagen, dass die Stuttgarter Gruppe zu allen wissenschaftlichen Bereichen und zu allen Gruppen offen war/ist, und dass sie eine weltweit bekannte Gruppe war/ist.[60] So ist zwischen den Vertretern der konkreten Poesie eine kommunikative und interkulturelle Beziehung möglich. In 50er Jahren kommt es auch zu einigen Ausstellungen. In denselben Jahren war die Technologie in einer großen Entwicklung, und die Vertreter dieser Gruppe schrieben typographische, visuelle Gedichte, indem sie diese Technologie verwendet haben.

Die theoretischen Arbeiten wurden meistens von den deutschen Dichtern und Wissenschaftlern vorgelegt. Reinhard Döhl hat den Begriff „konkret“ auf alle Künste zu beziehen versucht und auch mit Max Bense zusammen eine theoretische Arbeit über die konkrete Poesie herausgearbeitet. Ausgehend von der Buchstabengestalt erfand Hansjörg Mayer den Begriff ‚Pikto-Typographie’. Da die konkrete Poesie unter anderem ein visuelles Gedicht ist, d.h. einerseits Text, andererseits Bild aus Schrift oder aus Buchstaben, entsprecht ihr die Bezeichnung Pikto-Typographie. Dabei spielt die Computertechnologie eine besondere Rolle.[61]

Im Folgenden sehen wir zwei Gedichte von Mayer. Nur aus einem Buchstaben bildet er sein Gedicht, das auf dem Zusammenhang dieses Buchstabens beruht, und einen Eindruck macht, als ob es ein Randschmuck sei.

Abb. 2: Hansjörg Mayer[62]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Gedicht „nichts sein und ändern“ in Folgendem von Claus Bremer ist auch ein anderes typisches Beispiel zur Pikto-Typographie. Es ist mit Hilfe des Computers hergestellt.

Abb. 3: nichts sein und ändern[63]

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Franz Mon ist auch ein wichtiger Vertreter der deutschen konkreten Poesie. Abgesehen von seinen theoretischen Arbeiten hat er auch sehr originelle konkrete Gedichte gestalten. Seine auf Phonetik und Form beruhenden Gedichte sind ein sprachliches Spiel, und jeder Buchstabe und jedes Wort ist in einem harmonischen Zusammenhang mit dem anderen. Er publizierte 1960 eine Anthologie unter dem Titel „movens“ in Zusammenarbeit mit seinen Freunden Walter Höllerer und Manfred de la Motte. Im Folgenden zitiere ich das Gedicht „Tot und Not“ von Mon.

Abb. 4: Tot und Not[64]

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Das Gedicht setzt sich aus zwei Wörtern zusammen, die in der Mitte des Gedichtes ein anderes Wort bilden. Die Wörter „tot“ und „non“ (non=nein) geraten kreuzförmig ineinander, sie bilden in der Mitte das Wort „not“. Man könnte auch sagen, dass das Thema Tod sei. Tod ist das unvermeidliche Ende des Lebens. Wenn ein Individium den Todesgedanken immer wieder in den Sinn ruft und darüber nachdenkt, dann wird das Leben für ihn unerträglich sein und seine Bedeutung verlieren. Das führt dieses Individium zur Not, was in der Mitte des Gedichts betont wird. Die Darstellung der Wörter, die eine ineinander geratene Form bilden, teilt die Absage an den Tod mit. Im Hinblick auf symmetrische Dimension ist es ein ausgezeichnetes Gedicht. Jeder Buchstabe hat eine Bedeutung und Funktion und ist gebunden an einen anderen Buchstaben.

Die kreuzförmige Gestalt von Mons Gedicht „tot“ hat eine große Ähnlichkeit mit folgendem Gedicht Altıoks „Bir Uyumsuz Rastlaşma“, aber diese Ähnlichkeit zeigt sich nur in der äußeren Form, nicht jedoch im Inhalt.

Abb. 5: Bir Uyumsuz Rastlaşma (Eine ungeeignete Begegnung)[65]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch dieses Gedicht besteht aus den Silben und Wörtern, die ineinander kreuzförmig geraten. Die Wörter bilden eine Linie, die ein Geschehnis und einen Prozess zeigen. Ein Mann (adam), der aus den Feuer (yangın) kommt, und eine Frau (kadın), die aus den Erdbeben (deprem) kommt, treffen sich in der Mitte des Gedichts. (die Mitte des Gedichts symbolisiert hier jedoch die Mitte des Lebens). Bis zur Begegnung in der Mitte haben sie einen langen, schweren und verworrenen Weg gemacht. Aber ohne miteinander in Ruhe und Frieden zusammenleben zu können, werden sich ihre Wege noch mal voneinander getrennt. Der Mann brennend und die Frau erschütternd gehen in ihre eigene Wege. Diese bildliche Darstellung des Einflusses der Geschlechter aufeinander beinhaltet eine pessimistische Einstellung. Inhaltlich betont hier die Schwierigkeiten des Lebens und auch ihre Einflüsse auf die Menschen. In jeder Stufe des Lebens stehen also die negativen und zerstörenden Ereignisse an der Spitze.

Unter den französischen Dichtern, die sich mit der konkreten Poesie beschäftigen, sind besonders Garnier und Apollinaire zu nennen. Sie haben in diesem Bereich wichtige theoretische Untersuchungen vorgenommen und sehr schöne Gedichtbeispiele, die der französischen Gedichttradition eine neue Gestalt gegeben haben, geschrieben. Henri Chopin und Bernard Heidsieck sind andere französische Vertreter dieser Poesie.

Apollinaire ist ein Dichter, der seine konkreten Gedichte oft mit der typographischen Technik bildet. Seine Gedichte spiegeln meist ein Bild. Bei der Entwicklung der konkreten Poesie hat Apollinaire eine sehr große Rolle gespielt, genauso wie die Futuristen mit der Gestalt ihrer Gedichte diese Entwicklungsprozesse beeinflusst haben. Seine Gedichte, die er in den Jahren 1913-1916 geschrieben hat, wurden unter dem Namen „Calligrammes“ 1918 veröffentlicht. Diese Gedichte sind Bildgedichte bzw. Figurengedichte:

Guillaume Apollinaire kann auch als Vorläufer der Konkreten Poesie angesehen werden. Seine Calligrammes hatten viel mit Form zu tun, obwohl sie immer noch Syntax und Rhythmus haben. Man könnte seine Gedichte anders schreiben und sie würden immer noch Bedeutung haben. Bei Konkreter Poesie klappt das nicht. Um die ganze Bedeutung von Apollinaires Gedichten mitzukriegen, muss man aber auf die Form achten.[66]

Spielberger macht auf die Form aufmerksam. In den Figurengedichten beruhen alle Bedeutungen auf der Form. Syntax und Rhythmus bleiben im Hintergrund.

Im Folgenden sehen wir ein Figurengedicht „Le Chavel“ von Apollinaire. Die Wörter, die die Hauptmerkmale der konkreten Poesie sind, sind hier außer Acht gelassen. Dagegen kommen die Buchstaben als graphische Zeichen vor, und ihre Anordnung bildet statt einer Textzeile ein Bild, in dem ein Pferd erkennbar wird. Auch das französische Wort für Pferd „cheval“ spiegelt Apollinaire im Titel des Gedichts. Wichtig sind hier die Form und Visualität. Die Entwicklung in der Computertechnologie hat es leichter gemacht, Bildgedichte in den Vordergrund zu stellen.

Abb. 6: Le Chavel[67]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Natürlich gab es vor dem 20. Jahrhundert kein Begriff wie „konkrete Poesie“, aber wie in den vorigen Kapiteln zum Ausdruck gebracht wurde, hatte man in sehr alten Zeiten Figurengedichte, die konkret ein Bild vor Auge stellten. In diesem Zusammenhang sieht man Georg Hebert (1593-1633), der über die religiösen und metaphysischen Themen schreibt,[68] als Vertreter der englischen konkreten Poesie, da seine Gedichte eine Figur zeigen. Die Gedichte von Hebert zeigen formell große Ähnlichkeiten mit den Figurengedichten von Antike und Barock, da auch sie eine Figur darstellen. Hebert hatte seine Werke im Rahmen der konkreten Literatur geschrieben, dagegen schrieb Bob Cobbing im 20. Jahrhundert ein Bericht über die „Konkrete Lautdichtung 1950 bis 1970“ und weist daraufhin, dass die konkrete Lautpoesie, nämlich elektronisch- musikalische Poesie und konkrete Poesie, ineinander steckende Künste seien.[69]

Bekanntester Vertreter der englischen konkreten Poesie in neuerer Zeit ist Lewis Carroll. Er hat genauso wie Hebert Figurengedichte geschrieben.[70] Dom Sylvester Houédard, John Furnival , Ian Hamilton Finlay und Edwin Morgan sind andere Vertreter der zeitgenössischen englischen konkreten Poesie. Im Folgenden sieht man ein konkretes Gedicht von Finlay:

Abb. 7: Star[71]

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Das Gedicht Star (Sterne) von Finlay, das von oben nach unten in der Zickzacklinie laufend auf dem schwarzen Boden geschrieben ist, besteht aus den Wörtern star, und der Zickzack beendet mit steer (lenken). Man kritisiert hier die Menschen, die sich ohne Überlegung hinter die anderen Menschen und Ideologien herziehen lassen, und die Lenker, die die Menschen in gleiche Ordnung bringen wollen, d.h. unter gleicher Standardisierung festlegen wollen. Formell tritt eine Zickzacklinie hervor, was dem Gedicht eine bildliche Eigenschaft verschafft.

Ebenso wie die Deutschen und Schweizer haben auch die türkischen Autoren an der konkreten Poesie ein großes Interesse gezeigt, verschiedene konkrete Gedichte geschrieben. Aber es ist interessant festzustellen, dass außer Pazarkaya keiner der in Deutschland lebenden türkischen Beiträger der konkreten Poesie theoretische Arbeiten vorgelegt haben. Pazarkaya hat mit seinem Buch „Somut Şiir“ schon in den 60en Jahren begonnen, in dem er sowohl seine konkreten Gedichte als auch theoretische Arbeiten über die türkische Lyrik und über die konkrete Poesie gesammelt hatte. Aber um es zu veröffentlichen, hat er bis zu den 90er Jahren gewartet. Darüber schreibt Pazarkaya folgendermaßen:

Vor einem Viertel Jahrhundert, glaube ich, war die literarische Welt in der Türkei zu diesem Buch nicht bereit[72]

Das in folgendem zitierte Gedicht von Pazarkaya „Şah-Taç“ ist eines von seinen interessantesten und schönsten Gedichten. Formal ähnelt es einer Krone.

Abb. 8: Şah-Taç[73]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In diesem Gedicht möchte Pazarkaya zum Ausdruck bringen, dass alle Könige in dieser Welt ihr Königtum auf die hungrigen Völker gründen. Ausgehend von diesem Gedicht könnte man im Unterricht/in den Lehrveranstaltungen einen interkulturellen Vergleich zwischen verschiedenen Ländern machen, indem man ihre politische Systeme an die Hand nimmt und den Einfluss dieser Systeme auf die Völker erörtert. Man könnte auch zwischen den Ländern und ihren Königen, Präsidenten oder Lenkern einen Vergleich durchführen und ihre Regierungsart und ihr Verhalten gegen die Menschen erörtern. Ein anderes Erörterungsthema wäre, welche Aufgaben die Menschen hätten, um ein demokratisches Land zu schaffen und um sich nicht ausbeuten zu lassen.

Ein anderer Vertreter der türkischen konkreten-experimentellen Poesie ist Nazım Hikmet. Er schrieb seine konkreten Gedichte, indem er das Format der Buchstaben vergrößert oder verkleinert hat.[74] Elisabeth Walther schreibt darüber folgendermaßen:

Die Gestaltung, das heisst Grösse und Schrift der Buchstaben, ist eine alte Kunst, die im arabischen und fernöstlichen Raum stets sehr gepflegt wird, was aus der chinesischen und arabischen Kalligraphie bekannt ist. Auf die Betonung des ersten oder irgendeines Wortes eines Textes durch Grösse und/oder Farbe haben viele Dichter in aller Welt grossen Wert gelegt, was Sie ja wissen.[75]

Walther betont im oben zitierten Absatz die orientalische Tradition in Form der konkreten Poesie, die auf Größe oder Farbe der Wörter beruhen. Sie nennt diese Form Kalligraphie.

Es ist ziemlich klar zu behaupten, dass Ilhan Berk, der die theoretischen Kenntnisse und Hauptmerkmale dieser Poesie bewusst gebraucht hat, einer der ersten Vertreter der konkreten Poesie in der Türkei ist. Er hat angefangen 1953 konkrete Gedichte zu schreiben, indem er sich von Apollinaire beeinflussen liess. Und er hat in vielen Reportagen zum Ausdruck gebracht, dass er sich von den Gedichten Apollinaires habe inspirieren lassen, und dass er die Struktur dessen Gedichte als Vorbild genommen habe. Berk betont, dass im Gedicht nicht seine inhaltliche Bedeutung, sondern seine Struktur wichtig sei.

Apollinaire hat ein Gedicht mit dem Titel „Gebiet“. Auch Apollinaire ist ein wurzelloser Dichter. Als ich Apollinaire las, hat die Leerstelle in seinem Gedicht meine Aufmerksamkeit auf sich gelenkt. In seinem Gedicht gibt es viele Leerstellen. Die erste Verszeile ist an der zweiten und dritten nicht fest zusammenzubinden. Die Verse lehnen sich nicht nur ab, sondern sie stören auch ihre eigene Harmonie. Ich habe schon 1953 mit solch einem Gedicht angefangen und es von ihm gelernt.[76]

In diesem zitierten Absatz bringt Berk die Bedeutung von Apollinaire hinsichtlich der konkreten Poesie und seinen Einfluss auf Berk zum Ausdruck.

Abb. 9: Metin Altıok[77]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wir können in diesem Figurengedicht, das von türkischem Dichter Metin Altıok geschrieben wurde, das Bild von einem „Glass“ erkennen, ohne die Wörter des Gedichtes gelesen zu haben. Altıok sagt in seinem Gedicht, dass alles auf dieser Welt sterblich sei. Und in dieser sterblichen Welt erleben die Menschen mit anderen Menschen manchmal sehr schöne und bedeutungsvolle Ereignisse. Am Ende ihres Lebens bleiben ihnen nur einige Erinnerungen übrig, die ein Stück Traum [düş], ein Stück Schwierigkeit [kış söküğü] aus dem Leben und einige Gläser Wein [bir kaç kadeh], die mit den besten Freunden zusammen getrunken wurden.

Zugleich haben auch Ercüment Behzad Lav, Akgün Akova, Can Yücel, Seyhan Erözçelik und Behçet Necatigil im Bereich der türkischen experimentellen visuellen Poesie wertvolle Gedichtbeispiele gegeben.

Brasilien ist ein anderes Land, wo konkrete Poesie ein großes Interesse gefunden hat. Die Brasilianer Augusto de Campos, Decio Pignataris und Haroldo de Campos, die man die Noigandres-Gruppe nennt, haben über konkrete Poesie eine sehr wichtige Abhandlung mit dem Titel „Vor Skizze für die Konkrete Poesie“ geschrieben (Plano-Pilôto para Poesia Concreta, 1958). In dieser Abhandlung schrieben sie ihren theoretischen Gedanken über diese Poesie. Weder in Südamerika noch in Europa wird die konkrete Poesie ohne die Noigandres-Gruppe erwähnt. Haroldo hat die brasilianische konkrete Poesie wie im Folgenden beschrieben:

Die brasilianische konkrete Poesie ist verbalvokalvisuell: sie arbeitet mit visueller Form, mit Laut und Inhalt des verbalen Materials. In diesem Sinne ist sie gegen bloße typographische Poesie, gegen Lautgedichte, Lettrismus.[78]

Wie Haroldo oben zum Ausdruck brachte, treffen in einem brasilianischen konkreten Gedicht Form, Laut und verbales Inhalt zusammen. Die Visualität ist allein unwichtig, jedoch auch der Klang oder verbale Inhalte allein haben keine Bedeutung. Brasilianische konkrete Gedichte tragen diese drei Elemente in sich, deshalb gebraucht Haroldo in seiner Äusserung ein Wort wie „verbalvokalvisuell“.

Die Noigandres-Gruppe hat 1961 ihre eigene Zeitschrift „invençao“ gegründet, in der sie ihre Gedichte und theoretischen Arbeiten publiziert haben. Ronaldo Azeredo, Jose Lino Grünewald, Pedro Xisto, Missrie da Silva Brito, L.C. Vinholes, Wladimir Dias Pino, Edgard Braga, Cassiano Ricardo und Affonso Avilla sind andere bekannte Vertreter der brasilianischen konkreten Poesie, die in „invençao“ geschrieben haben.

Tschechoslowakische konkrete Poesie hat dagegen einen interessanten Anfang, da sie durch die Gedichte von Vaclav Havel, der Staatspräsident der Tschechoslowakei war, in den Vordergrund getreten ist. Er schrieb konkrete Gedichte, indem er meistens die humanistischen Inhalte sowohl mit visuellem als auch akustischem Zusammenhang der Wörter spiegelt. Seine Gedichte sind zu einem interkulturellen Vergleich sehr geeignet.

[...]


[1] UNESCO Chair in Heritage Studies, Interkulturalität, [ http://www.ik.tu-cottbus.de/einfuhrung.htm) (20.05.2005)], 2004, o. S.

[2] Zeuner, U., Landeskunde und interkulturelles Lernen [in den verschiedenen Ausbildungsbereichen "Deutsch als Fremdsprache" an der Technischen Universität] Dresden, [(http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg-02-1/beitrag/zeuner.htm ), 20.05.2004]. Mai, 1997, o. S.

[3] Zeuner, U., a.a.O. 2004, o. S.

[4] Für weitere Hinweise siehe: Flechsig, K.-H., Interkulturelles und kulturelles Lernen, [http://www.user.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps1-97.htm, (12. 04. 2004)]. - Hu, A., [Interkultureller Fremdsprachenunterricht" und die Heterogenität von "Kulturen"]Ergebnisse und Schlußfolgerungen einer qualitativ-empirischen Studie zu subjektiven Sprachlernkonzepten deutscher und taiwanesischer Jugendlicher, [http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-01-3/beitrag/hu.htm, (02.07.2005)], 1997, o. S.

[5] Für weitere Hinweise siehe: Hu, A., a.a.O. 1997.

[6] Rieder, M., [ Interkulturelles Lernen], Einige Klärungsversuche, [http://www.navigar.at/texte /artikel_interkult.pdf] , S.1, zusammengestellt aus: Mario Rieder, Bildungsprojekte der Volkshochschule Ottakring. Promedia Verlag, Wien 1992.

[7] Siehe dazu: Öztürk, A. O. / Akpınar-Dellal, N., Yabancı Dil Eğitimi“nde „Öz ve Öteki“ Konulu Kültürlerarası İçerikli Metinlerin Bireyde Demokratik Kültür Bilincinin Gelişimine Katkısı, in: Uluslar arası Demokrasi Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler, S. 63-72, Çanakkale, 20-21 Mayıs 2004. -Rieder, M., “Interkulturelles Lernen”. Einige Klärungsversuche, [http://www.navigar.at/texte/artikel_interkult.pdf] , zusammengestellt aus: Mario Rieder, Bildungsprojekte der Volkshochschule Ottakring. Promedia Verlag, Wien 1992. -Hu, A.,[ Interkultureller Fremdsprachenunterricht" und die Heterogenität von "Kulturen"]Ergebnisse und Schlußfolgerungen einer qualitativ-empirischen Studie zu subjektiven Sprachlernkonzepten deutscher und taiwanesischer Jugendlicher, [ http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-01-3/beitrag/hu.htm, (02.07.2005)]

[8] Rieder, M., a.a.O, S. 2.

[9] Für weitere Hinweise siehe: Öztürk, A. O. / Akpınar-Dellal, N., a.a.O, 2004. -Coşkun, H., Eğitim Teknolojisi Açısından Kültürlerarası Eğitim, Hacettepe Taş Yayınları, 2.Baskı, Ankara 1977.

[10] Zeuner, U. a.a.O, 1997, S. 4.

[11] Larcher, D., Fremde in der Nähe. Interkulturelle Bildung und Erziehung im zweisprachigen Kärnten, im dreisprachigen Südtirol, im vielsprachigen Österreich. Klagenfurt/Celovec 1991, S. 75 f. in: Rieder, M., a.a.O, S. 2.

[12] Für weitere Hinweise siehe: Coşkun, H., a.a.O, 1977, S. 7 ff.

[13] Rieder, M., a.a.O, S .2.

[14] Krechel, R., in: Zeuner, U. , Landeskunde und interkulturelles Lernen. Eine Einführung, [http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/landesku/start.htm (10. 04. 2004)] Dezember 2001.

[15] House, J., Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, [ http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg-01-3/beitrag/house.htm (20.05.2005)], 1997, o. S.

[16] Für weitere Hinweise siehe: Öztürk, A. O. / Akpınar-Dellal, N., a.a. O, 2004.

[17] Siehe dazu: Baypinar, Y., Tuhaf Bir Şiir Anlayışı: Somut Şiir, in: Gündoğan Edebiyat, 5, Kış, Gündoğan Yayınları, Ankara 1993, S. 65-76. -Bense, M., / Döhl, R., Zur Lage, in: Gomringer, E., Konkrete Poesie. Deutschsprachige Autoren-Anthologie, Phillipp Reclam jun. Stuttgart 2001, S. 167-169. -Doğan, A./ Demirkan, E., Somut Şiir Üzerine Bir Deneme I, in: Türk Dili, Dil ve Edebiyat Dergisi, S. 557 Mayıs, Ankara Üniversitesi Basım Evi, Ankara 1988, S. 452-462. -Döhl, R., Von der Alphabetisierung der Kunst. Zur Vorgeschichte und Geschichte der konkreten Poesie, [ http://www.stuttgarter-schule.de/konkret2.htm (20.08.2004)]. -Garnier, P., Uluslar Arası Akımın İlk Konum Alışı, in: Uçurum Kitabı, Somut Şiir Özel Sayısı, , Uçurum Yayıncılık, Ankara 1986, S. 7-9. (Übersetzer: Yurdakul Kavas).

[18] Best, O. F., Handbuch Literarischer Fachbegriffe, Definitionen und Beispiele, Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt Main, 1973, S. 270.

[19] Garnier, P., Das erste Platznehmen der internationalen Strömung, in: Uçurum Kitabı, Somut Şiir Özel Sayısı, Uçurum Yayıncılık, Ankara 1986, S. 7. [Zitat übersetzt aus den Türkischen]

[20] Gomringer, E. , a.a.O, 2001, S. 7.

[21] Campos, de A. / Pignatari D. / und Campos, de H., Vor Skizze für die Konkrete Poesie, in: Uçurum Kitabı, Somut Şiir Özel Sayısı, Uçurum Yayıncılık, Ankara 1986, S. 10.

[22] Steinbach und Reichartz, zitiert aus: Krechel, R. , Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremsprache, Julius Groos Verlag, Heidelberg 1991, S. 12

[23] Pazarkaya, Y., a.a.O. 1996. S. 88.

[24] Akova, A., Gökyüzünün Düşü, in: Seçme Şiirler, Çınar Yayınları, 3. Basım, İstanbul, Haziran 2000, S. 106-107

[25] Doğan, A./Demirkan, E., a.a.O, 1998,S. 534.

[26] Für weitere Hinweise siehe: Beutin, W. und die andere, Deutsche Literaturgeschichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, Fünfte Auflage, J.B. Metzler Verlag, Stuttgart Weimar, 1994, S. 97. - Aytaç, G., Yeni Alman Edebiyatı Tarihi, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1983. -Krell, L. / Fiedler, L., Deutsche Literatur Geschichte, sechzehnte Auflage, C.C. Buchners Verlag, Bamberg 1976 und Rothman, K., Kleine Geschichte der deutschen Literatur, Phillip Reclam jun. Stuttgart 1979.

[27] Baypınar, Y., Tuhaf Bir Şiir Anlayışı-Somut Şiir, in: Gündoğan Edebiyat, Kış 1993, S. 65.

[28] Duden, Deutsches Universalwörterbuch, Hrsg. und bearb. vom Wiss. Rat u.d. Mirarb. d. Dudenred., Duden Verlag, Mannheim, Wien, Zürich 1983.

[29] Beutin, W. und die andere, a.a.O, 1994, S. 31 ff.

[30] Siehe: Rothmann, K., a.a.O, 1979 S. 11 ff.

[31] Siehe: Aytaç, G., a.a.O., 1983, S. 34 ff.

[32] Krell, L. / Fiedler, L., a.a.O. 1976, S. 144 ff.

[33] Aytaç, G., a.a.O, S. 110.

[34] Rothmann, K., a.a.O, 1979, S. 90 ff.

[35] Aytaç, G., a.a.O, S. 352.

[36] Aytaç, G., a.a.O, S. 415.

[37] Beutin, W. und andere, Deutsche Literaturgeschichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, Fünfte Auflage, J.B., Metzler Verlag, Stuttgart Weimar, 1994, S. 378-379. - Aytaç, G., Çağdaş Alman Edebiyatı, Gündoğan Yayınları, Dördüncü Basım, Ankara Kasım 1994, S. 301 ff.

[38] Gomringer, E., Definitionen zur Visuellen Poesie, in: Gomringer, E, Konkrete Poesie, Deutschsprachige Autoren- Anthologie, Phillipp Reclam jun. Stuttgart, 2001, S. 165 ff.

[39] Pazarkaya, Y., Somut Şiir, Açı Yayınları, Şubat 1996, S. 45.

[40] Menke, M., Symposium für Experimentelle Poesie. Grenzgänge zwischen Bild und Ton,

[ http://www.lvk-info.org/nr10/lvk-10gomring.htm (03.07.2004)]. o. S.

[41] Beutin, W. und andere, a.a.O, 1994, S. 97. - Glökler, B, Figurengedichte, [ http://www.phil.unierlangen.de /~p2gerlw/barock/greiffen.html (03.07.2004)]. o. S.

[42] Glökler, B., a.a.O. o. S.

[43] Walther, E., Visuelle und konkrete Poesie, Manuskript, Çanakkale, 2005. o. S.

[44] Glökler, B., a.a.O. o. S.

[45] Döhl, R., Apfel, in: Gomringer, E., a.a.O, 2001, S. 38.

[46] Doğan, A. / Demirkan, E., Somut Şiir Üzerine Bir Deneme I, Türk Dili, Dil ve Edebiyat Dergisi, Sayı: 558, 1998, S. 456. [Zitat übersetzt aus den Türkischen]

[47] Pazarkaya, Y., a.a.O. 1996, S. 45. [Zitat übersetzt aus den Türkischen]

[48] Vgl. Baypınar, Y., a.a.O, Kış 1993, S. 65.

[49] Doğan, A. / Demirkan, E., a.a.O, 1998, S. 456 ff.

[50] Siehe dazu auch: Baalen, Van C. , Fremdverstehen. Interkulturelle Kompetenz semantisch-pragmatisch betrachtet, in: [ http://www.ned.univie.ac.at/CMS/Brochueren/Sprachenpolitik_ und_Integration/Fremdverstehen, (12.04.2005)]. -Geisz, C., Interkulturelles Lernen, Interkulturelle Erfahrung - Bestandteil Globalen Lernens, Begriffsklärungen, Hintergründe, [http://www.bildung.hessen.de/gl21/projekte/02-09interkulturell.html (13.04.2004)], 2002, o. S.

[51] Siehe dazu: Döhl, R., Von der Alphabetisierung der Kunst. Zur Vorgeschichte und Geschichte der konkreten Poesie, [http://www.stuttgarter-schule.de/konkret2.htm (20.08.2004)]. -Baypınar, Y., a.a.O, Kış 1993. -Doğan, A. / Demirkan, E., a.a.O, 1998.

[52] Gomringer, E., Konkrete Poesie. Deutschsprachige Autoren- Anthologie, Philipp Reclam jun. Stuttgart 2001, S. 4 ff.

[53] Döhl, R., Wie konkret sind Ernst Jandls Texte oder Ernst Jandl und Stuttgart (Ein Exkurs) [http://www.uni-stuttgart.de/ndl1/jandl/jandlessay6.htm (30.08.2004)]. o. S.

[54] Gomringer, E., a.a.O. 2001.

[55] Siehe dazu: Kapitel 2.2.1 dieser Arbeit.

[56] Jandl, E., Markierung einer Wende, zitiert aus: Krusche, D. / Krechel, R., Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Inter Nationes, Bonn 1984, S. 15

[57] Vgl. Baypınar, Y., a.a.O, 1993, S. 67.

[58] Döhl, R. , Wie konkret sind Ernst Jandls Texte oder Ernst Jandl und Stuttgart ,

[ http://www.uni-stuttgart.de/ndl1/jandl/jandlessay6.htm (30.08.2004)]. o. S.

[59] Döhl,R., Der Kreis um Max Bense, [http://www.stuttgarter-schule.de/bensekreis.htm (20.08.2004)]. o. S.

[60] Vgl. Döhl, R., a.a.O.

[61] Siehe: Gömringer, E., a.a.O, 2001, s.93.

[62] Mayer, H., zitiert aus: Gomringer, E., a.a.O, 2001, S. 96-97.

[63] Bremer, C., nichts sein und ändern, zitiert aus: Gomringer, E., a.a.O, S. 28.

[64] Mon, F., “Tot und Not”, zitiert aus: Spielberger, K., Konkrete Poesie, [http://www.german.pomona.edu /Katie-final.htm (30.08.2004)]. o. S.

[65] Altıok, M., Bir Acıya Kiracı, Bütün Şiirleri, Yapı Kredi Yayınları, 6. Baskı, İstanbul 2004, S. 376.

[66] Spielberger, K., a.a.O, [ http://www.german.pomona.edu/Katie-final.htm (30.08.2004)]. o. S.

[67] Apollinaire, G., Le Chavel, zitiert aus : [http://www.sonnendeck-stuttgart.de/1003/steuerbord/pool/ (20.08.2004)]. o. S.

[68] Doğan,A./ Demirkan,E., a.a.O, 1998, S. 459.

[69] Cobbing, B., Sesli Somut Şiir 1950-1970, in: Uçurum Kitabı, Somut Şiir Özel Sayısı, S. 17-22, Uçurum Yayıncılık, Ankara 1986. (Übersetzer: Bülent Kandiller).

[70] Walther, E., Visuelle und konkrete Poesie, Manuskript, Çanakkale, 2005. o.S.

[71] Finlay, I., H., Star, zitiert aus: [http://www.inglebygallery.com/artistsDetail.php?imageID=375&id=21 (08.02.2005)].

[72] Pazarkaya, Y., a.a.O,1996, S. 83.

[73] Pazarkaya, Y., a.a.O, 1996, S. 22.

[74] Doğan, A./Demirkan, E., a.a.O, S. 534.

[75] Walther, E., a.a.O., Manuskript, Çanakkale 2005. o. S.

[76] Uğur Aktaş’la söyleşi, Herkes Kendini Şair Sanır Türkiye’de, Kasım 2001, in: Özpalabıyıklar, S., A’dan Z’ye İlhan Berk, YKY, Eylül 2003, S. 13. [Zitat übersetzt aus den Türkischen]

[77] Altıok, M., a.a.O, 2004, S. 383.

[78] Campos, de. H., zitiert nach: Walther, E., Die Beziehung von Haroldo de Campos zur deutschen konkreten Poesie, insbesondere zu Max Bense, [http://www.stuttgarter-schule.de/campos.html (30.08.2004)]. o. S.

Details

Seiten
150
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783640663484
ISBN (Buch)
9783640663880
Dateigröße
1.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v153511
Institution / Hochschule
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Note
Schlagworte
Konkrete Poesie DaF-Unterricht Eine Untersuchung Texte

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Titel: Konkrete Poesie im DaF-Unterricht